5. Диференціація дошкільників за розумовим розвитком.
Розумовий розвиток – кількісні та якісні зміни, що відбуваються в розумовій діяльності дитини у зв’язку з віком, збагаченням досвіду і під впливом виховних впливів. Рівень розумового розвитку відображає сукупність знань, умінь і сформувалися при їх засвоєнні розумових дій; вільне оперування ними в процесах мислення, що забезпечує засвоєння в певному обсязі нових знань і умінь.
Рис. 21. Методологічні основи розумового виховання дітей дошкільного віку
Розумовий розвиток дітей відбувається в процесі розумового виховання. Його методологічні основи представлені у вигляді схеми (рис. 21).
Поки формувалися методологічні та теоретичні підходи до визначення сутності та змісту розумового виховання дошкільників, визначення розумового виховання теж змінювалося. На даний момент його можна сформулювати наступним чином.
Розумове виховання - спеціально організований педагогічний процес, спрямований на розвиток пізнавальної активності (швидкісні, варіативні і ергічні показники) та інтересів дітей, способів розумової діяльності та формування системи елементарних наукових знань про предмети і явища навколишнього світу. У цьому полягають завдання розумового виховання. Пов’язані з ними умови і етапи розумового виховання дошкільників представлені на рис. 22.
Рис. 22. Умови розумового виховання дітей дошкільного віку
Першою сходинкою розумового виховання традиційно вважається розвиток допитливості і сенсорне виховання дітей раннього та молодшого дошкільного віку (Ф. Фребель, О. Декролі, М. Монтессорі, А. В. Запорожець, А. П. Усова, Н. П. Сакуліна, Н. Н. Поддьяков, Л. А. Венгер та ін.).
Па другого ступеня відбувається освоєння основних форм мислення. А. А. Люблінська виділяє 4 основні фази рішення дитиною пізнавальної задачі в наочно-дієвому плані:
Перша фаза характеризується тим, що дитина осмислює лише кінцеву мету, яку потрібно досягти;
Друга фаза відповідає виявленню реальних умов пізнавальної задачі за допомогою пошукових і пробують дій;
Третя фаза дає можливість співвіднести умови задачі з основною метою;
Четверта фаза характеризується тим, що вибудовується вся ланцюг умов, виконання яких веде до вирішення завдання.
На кожній фазі вирішення пізнавальної задачі основною ознакою наочно-дієвого мислення виступає тісний, нерозривний зв'язок розумових процесів з практичними діями, що перетворюють пізнаваний предмет. Кожен черговий акт такого перетворення може приносити інформацію, що вимагає зміни напрямку і стратегії наступних перетворень, орієнтування на нові сторони об'єкта.
Перехід від наочно-дієвого до наочно-образному мисленню відбувається при необхідності знайти суттєві зв'язки і відносини об’єктів і явищ, які не представлені в наочної ситуації, і представити їх у цілісному і організованому вигляді.
У дітей дошкільного віку І. С. Якиманська виділяє 3 типу оперування образами на етапі наочно-образного мислення:
Перший тип характеризується умінням представляти предмети або їх частини в різних просторових положеннях;
Другий тип – вміння перетворити структуру і просторове положення зразка;
Третій тип – побудова принципово нових образів на основі складних перетворень вихідних образів.
На етапі розвитку наочно-образного мислення предмети і явища, а також їх просторові, часові та причинно-наслідкові відносини пізнаються дитиною в образній формі і одночасно фіксуються в мовному плані. Поступово формується словесно-логічне мислення.
Словесно-логічне мислення - вид мислення, що протікає у внутрішньому плані на основі словесно виражених понять і логічних конструкцій. Основними логічними прийомами формування поняття є аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, узагальнення і класифікація та ін. Поняття, що формуються в процесі використання даних операцій мислення, можуть вступати в різні відносини один з одним. Словесно-логічне мислення якраз і передбачає вміння засвоювати і моделювати ці взаємини (по Ч. Кофери, Д. Фолі та ін.):
Існування та неіснування;
Частини і цілого, цілого і частини;
Родо-видові відносини, відносини координації;
Суб’єкта і дії, дії і суб’єкта;
Уменьшительности, кількості та якості;
Визначення та об’єкта;
Омонімії;
Протилежності і контрасту; послідовності, а також простору і часу;
Причинно-наслідкові відносини і т.д.
Дані відносини виступають для дитини в якості основних категорій світосприйняття, тому вважається, що словесно мислення дозволяє встановлювати найбільш загальні закономірності, що визначають розвиток природи і суспільства, самої людини і завдяки цьому узагальнено вирішувати складні розумові завдання.
Таким чином, процес переходу від однієї форми мислення до іншої можна охарактеризувати як процес оволодіння дитиною все більш досконалими способами пізнання дійсності, в ході якого дошкільник переходить від поверхневого відображення окремих об’єктів і явищ до пізнання їх сутності та розкриттю законів, ними керуючих, до формування систем перш розрізнених одиниць пізнання і відносин між ними.
Розуміючи це, дослідники визначили зміст розумового виховання дітей дошкільного віку: воно пов’язане з формуванням елементарних природничо-наукових та історико-географічних уявлень дітей, розвитком мови і ФЕМП, екологічною освітою. Це неспецифічне зміст.
Специфічне зміст пов’язаний із засвоєнням змісту розумових операцій (по Дж. Гилфорду):
Фігуральний тип – інформація представлена у вигляді образів;
Символічний тип – інформація дається у формі умовних знаків;
Семантичний тип – інформація дається словами;
Поведінковий тип – невербальна інформація по взаємодії людей.
Є неспецифічні засоби розумового виховання, що дозволяють реалізувати дане зміст: предметна і ігрова, продуктивна діяльність дітей, ознайомлення з навколишнім світом, вчення.
Існують специфічні засоби розумового виховання, пов’язані з освоєнням дітьми засобів мислення:
До першої групи належать преобразующе-відтворюють засоби, за допомогою яких виявляються і простежуються різні приховані властивості і зв'язки предметів і явищ. У результаті відбувається відображення і відтворення даних властивостей у формі уявлень чи у словесній формі, у вигляді схем перетворень.
До другої групи належать засоби, за допомогою яких здійснюється розпізнавання виділених властивостей предметів і їх зв’язків з погляду наявних проблем людини знань і використовується для сериации і класифікації предметів і явищ.
Сериация – впорядковування об'єктів але виділеному основи. Вона включає уміння виділяти ознака (один або декілька) при його зміні в ряду предметів, фігур; вибудовувати ряд об’єктів по изменяющемуся ознакою (у тому числі числа); будувати фігури відповідно до виділеного принципом зміни фігур в рядах.
Класифікація (від фр. Classification: лат. Classis - розряд + fasere - робити) – розумова операція, що полягає в розподілі будь-яких предметів, явищ, понять але класами, групами, розрядами на основі певних загальних ознак відповідно до встановлених критеріїв. Провідну роль при цьому відіграють так звані “вузлові знання” про тих чи інших областях дійсності.
Результат розумового виховання виражається в культурі пізнання дитини. В даний час цей термін вживається у двох аспектах:
Культура пізнання як якість пізнавальної діяльності характеризується єдністю свідомо поставленої мети, доцільних способів, засобів пізнання і результату, адекватно відображає предмет пізнання;
Культура пізнання як якість особистості характеризується пізнавальними потребами і мотивами, особистісними смислами, емоційним ставленням і здатністю особистості до довільного управління процесом пізнання.
При цьому педагог повинен знати, що у культури пізнання є кілька компонентів – відповідно до них в дошкільній педагогіці виділяються кілька груп методів і прийомів, що дозволяють формувати культуру пізнання.
Короткі повідомлення пізнавального характеру, спостереження, обстеження предметів, вправи репродуктивного, продуктивного і творчого характеру, постановка питань, висування гіпотез і побудова припущень, доказів, висновків, експериментування, моделювання та інші методи дозволяють відпрацювати механізм пізнання і сформувати технологічний компонент культури пізнання.
Метод визнання дитячих почуттів, експрес-завдання, символічні позначення складності завдання, рефлексивні питання і колективні обговорення способів роботи в парах, трійках і підгрупах, прогноз і оцінка альтернатив розвивають у дитини оцінний компонент культури пізнання.
Методи вживання, перевтілення, ідентифікації (діти приймають на себе роль предмета пізнання), вирішення завдань на пошук сенсу, діалог з об’єктом пізнання, бесіди вихователя з дітьми розвивають у них смисловий компонент культури пізнання. В результаті у дітей з’являється прагнення до пошуку смислів в предметах пізнання, висловом емоційно-оцінного ставлення, актуалізація нових мотивів пізнавальної діяльності, орієнтованих на загальнолюдські цінності.