2.2. Моніторинг сформованості життєвої компетентності особистості у період юності

Сукупність результатів за методиками діагностичного комплексу дозволила встановити, що за переважною більшістю показників у групі студентів першого курсу значущих відмінностей не виявлено. Рівень перцептивно-інтерактивної компетентності респондентів досліджуваної групи характеризувався середніми значеннями в межах норми на тлі відносно високих значень показників соціальної автономності та низьких – соціальної адаптивності та взаємовпливу (φ*=1,78; p ≤ 0,05). Зафіксовано недостатній рівень розвитку онтогенетичної рефлексії в цілому по виборці.

Респонденти активно використовували всі три типи копінг-стратегій. Переважна більшість студентів першого курсу частіше обирала у проблемних ситуаціях стратегію пошуку соціальної підтримки (φ*=2,01; p ≤ 0,01). До стратегії уникнення проблем респонденти, вочевидь, зверталися в особливих випадках.

Значення інтегрального показника самоактуалізації в цілому по виборці коливалися в межах середніх значень, що вказує на недостатній рівень репрезентації цієї якості. Відмінності результатами респондентів мали ситуативний характер – вірогідні відмінності зафіксовано лише за показниками спонтанності (φ*=2,11; p ≤ 0,01) та креативності (φ*=1,79; p ≤ 0,05). Студенти–першокурсники досягали середнього рівня самоактуалізації за рахунок домінування за показниками спонтанності, креативності, автономності та цінностей. За методикою «Смисло-життєвих орієнтацій» показники осмисленості життя оптантів знаходилися у межах середнього рівня з ситуативними відмінностями за окремими показниками.

Отже, за більшістю показників методик діагностичного комплексу рівень сформованості компонентів життєвої компетентності особистості у юнацькому віці в цілому був визначений як середній. Лише значення компонента «Особистісна зрілість» знаходилися в зоні низьких значень, при цьому за окремими шкалами методики зафіксовано (φ =1,69; p ≤ 0,05) .

У сукупності з практичною відсутністю значущих відмінностей за більшістю показників респондентів, встановлений рівень сформованості життєвої компетентності може вважатися недостатнім для розв′язання різноманітних життєвих завдань. Така ситуація характеризує традиційну систему професійного навчання в університеті, яка створює недостатньо сприятливі умови для розвитку життєвої компетентності особистості у період юності та ставить питання про необхідність запровадження її цілеспрямованого формування.

З метою уточнення напрямів змістовного наповнення технології формування життєвої компетентності у системі професійної освіти майбутніх психологів та верифікації теоретичних положень концептуальної частини дослідження ми використали процедуру факторного аналізу. Факторний аналіз, проведений за результатами діагностування респондентів згідно даних констатувального етапу експерименту, засвідчив, що процес формування життєвої компетентності особистості майбутнього психолога в умовах професійного навчання відзначається складною багатофакторною структурою. У взаємовідносинах показників визначено багатозначні зв’язки, що вказують на складний характер взаємозв’язку внутрішніх чинників формування життєвої компетентності та розкривають специфіку взаємовідносин як окремих показників між собою, так і їх комплексів.

У результаті факторизації кореляційної матриці 35 показників діагностичного комплексу отримано 4 фактори, що характеризують процес формування життєвої компетентності майбутніх практичних психологів в умовах професійного навчання: осмисленість життя, самоактуалізація, особистісна зрілість, активність соціальної взаємодії.

Як засвідчило порівняння отриманих факторів з виокремленими на етапі побудови психологічного конструкту життєвої компетентності чинниками цього феномена, кожен з визначених теоретичним шляхом чинників знайшов своє відображення серед чотирьох факторів відповідного змісту та структури, що підтвердило результати теоретичних побудов та створило підґрунтя для подальшого емпіричного дослідження.