2. Методы исследования

Теперь разберем, что же такое «методы исследования». Под методами исследования подразумевают операции теоретико-эмпи­рического познания педагогических явлений.

1. Теоретические методы

изучающие теоретические источники, предполагающие протекание анализа и синтеза исследуемых явлений, выявляющие закономерности и законы на уровне абстрактного мышления: сравнение, противопо­ставление, классификация, абстрагирование, моделиро­вание, аналогия, системный подход и т.д. Часто следу­ют за эмпирическими, но и могут чередоваться, взаимодействовать. Позволяют сформулировать проблему, предположение последующей исследовательской работы, ее цели, задачи, выводы, законы и закономерность, проследить генезис педагогических явлений (в развитии) и сравнить их.

1. Сравнительно-исторический анализ (метод ретроспективы) - предполагает работу с первоисточниками — психоло-го-педагогической и методической литературой. Метод известен как метод ретроспективы, предполагающий изучение литературных источников в порядке исторического развития. При этом воспринимается уже готовая информация

2. Восхождение от абстарктного к конкретному - используется при работе с понятийным аппаратом. В процессе проведения научного исследования принято рассматривать суть каждой категории сначала в общем смысле, затем постепенно конкретизируя — переходя к о особенному

3. Моделирование - создание и исследование моделей реальных (материаль­но реализованных) И умозрительных (мысленно пред­ставленных) систем, адекватно отображающих и заме­няющих предмет исследования. Применяется для реше­ния методических задач, как-то: оптимизации структуры учебных программ, содержания обучения; управления познавательной деятельностью

2. Эмпирические методы

Данные методы предоставляют конкретный чувственный материал и обеспечивают возможность непосредственного познания учебно-воспитательного процесса на практике. Они всегда имеют в своей основе опре­деленную теоретическую концепцию. Эмпирические методы исследования в единичном варианте (например, только наблюдение) не позволяют составить объективное, незави­симое, полное представление о фиксируемом явлении и требуют подкрепление, уточнение и проверку со стороны других методик.

А) Изучение и обобщение педагогического опыта - данный метод позволяет собрать, обобщить и теоретиче­ски осмыслить опыт творчески работающих учителей. Он направлен не только на выявление положительных сторон, находок в методике преподавания дисциплины в школе, но и в общем на анализ состояния практики, выявление проблемных мест, конфликтов, элементов нового в деятельности педагогов, эффективности и доступности теоретических концепций и научных рекомендаций. Объект исследования многообразен: массовый педагогический опыт (выявление ведущих тенденции); передовой на уровне педмастерства (рационального использования научных рекомендаций) и новаторства (собственных методических изысканий, нового содержания обучения); отрицательный (характерные недостатки, наиболее частые и типичные ошибки).

Последовательность проведения: 1) фиксация опыта (на основе наблюдений, бесед, опросов, изучения докумен­тов); 2) классификация явлений (выявление типичного в деятельности педагога-новатора), их истолкован, под­ведение под известные определения и правила; 3) выяв­ление причинно-следственных связей, механизмов взаи­модействия различных сторон учебного процесса. Внедрение передового опыта в практику работы начальных школ происходит через экспериментальные площадки, базовые школы, наставничество педагогов-мастеров, путем его обобщения

Б) анализ документации, продуктов деятельности детей - предполагает сбор сведений в процессе анализа как офи­циальных документов (ха­рактеристик на детей, протоколов собраний), так и конкретных продуктов деятельности детей (рисунков, поделок и др.).

Он дает возможность получить дополнительные сведения как о пе­дагогическом процессе в целом, усыновить при этом связь и зависимость между педагогическими явлениями, так и о внутреннем мире, индивидуальных склонностях каждого участника рассматриваемого действа. В отношении доку­ментации необходимо определить степень се достоверно­сти, соответствия изучаемой проблеме, знать и оценить адекватность использованных в ней методов фиксации.

В) Наблюдение – один из самых распространенных методов целенаправленного и планомерного сбора информации, доступный учи­телю в любой момент проводимой работы. Отличается от обычной фиксации происходящего систематичностью, опорой на определенную концепцию и позволяет изучить целостный объект в условиях его естественного функцио­нирования, ненавязчиво проверяет истинность теории в педагогической практике. Чаще всего педагогические на­блюдения имеют определенную цель, проходят по зара­нее продуманному плану с детальным перечислением изу­чаемых вопросов (программе).

Этапы подготовки и проведения наблюдений:

1) постанов­ка целей и задач;

2) выбор объекта с конкретизацией первого пункта;

3) составление плана наблюдения;

4) под­готовка необходимой документации и оборудования;

5) сбор данных;

6) оформление и анализ результатов;

7) теоретико-практические выводы.

При наблюдении учебно-воспитательного процесса в протоколе чаще всего фиксируют содержательную и хронологическую стороны. Результаты наблюдений фиксируются в форме протокола (посредством магнитофонной или видеозаписи), что дает возможность возвращаться к наблюдаемым фактам и последующему анализу.

Различают следующие виды наблюдений:

1) (по месту про­ведения) естественные и лабораторные;

2) (по характеру программы проведения) формализованные (жестко фик­сированные) и спонтанные:

3) (по частоте применения) постоянные, повторные, однократные;

4) (по объему) - сплошные, выборочные:

5) (по способу получения ннформации) прямые или непосредственные, косвенные или опосредованные;

6) (в зависимости от объекта наблюдения) внешние, объективные, самонаблюдения;

7) (о роли наблюдателя – невключенные (сторонние наблюдения человека, не участвующего в общем действе); вклю­ченные (наблю­дения учителя в процессе объяснения темы) и т. д. При этом тип наблюдения зависит от характера объекта и по­ставленных задач.

Недостатками данного метода являются трудность охвата большого количества явлений, субъективность интерпретации событий и неточность ряда замеров, излишняя иден­тификация наблюдателя со средой, недоступность фикса­ции наблюдателем некоторых процессов, необходимых для создания полной объективной картины происходяще­го и т.д. Поэтому результаты наблюдений рекомендуется сопоставлять с данными других методик.

Г) Педагогическкий эксперимент - позволяет получить в условиях активной среды новые све­дения о причинно-следственных отношениях между педа­гогическими фактами, условиями и процессами. Предпо­лагает целенаправленное внесение принципиально важ­ных изменений в педагогический процесс, определение степени целесообразности и широту их дальнейшего внед­рения и использования. Непосредственной эксперимен­тальной части обязательно предшествуют предварительный всесторонний теоретический, исторический анализ явле­ния, определение его места в массовой педагогической практике.

Эксперимент требует:

1) выдвижения научно обоснован­ного предположения о возможной эффективности прове­ряемого нововведения;

2) исходя из этого, уточнения объекта, предмета определения конкретных задач, мето­дов исследования, разработки плана его проведения;

3) подготовки экспериментальных материалов (подбор учеб­ных тестов, наглядных средств обучения, разработки дидак­тических материалов;

4) отбора экспериментальной и контрольной групп (с тщательно уравненными условиями, возможностями обучения, успеваемостью), при этом отсут­ствие второй группы, необходимой для проверки эффек­тивности, можно компенсировать путем сравнения резуль­татов опытной с ранее полученными в процессе работы в обычных условиях данными;

5) собственно опытно-экспе­риментальной работы, представленной обычно тремя эта­пами:

констатирующим (пилотажным, нацеленным на вы­явление степени предрасположенности групп, проявления на начальной стадии изучаемою явления посредством тестирования и других методик);

формирующим (констатиру­ются или формируются на базе опытной группы педаго­гические явления или нововведения);

контрольным (ито­говым, заключительным — анализ результатов экспери­ментальной работы на основе сравнения с исходными дан­ными, выводы);

6) проверка (подтверждение/отрицание) гипотезы на практике

Д) Опросные методики (метод беседы, интервьюирования, анкетирования, тестирования)

Беседа, в процессе которой получение информации про­исходит на основе вербальной коммуникации, что позволяет исследователю учитывать реакцию отвечающего и направ­лять ход беседы в нужное русло.

Беседа организуется с целью выявления в непринужден­ной обстановке индивидуальных особенностей личности, ее позиции. Данный метод сбора информации применяется на стадии подготовки массовых анкетных опросов для определения области исследования, пополнения и уточнения статис­тики. Проводится по заранее подготовленным вопросам.

Анкетирование предполагает фиксацию ответов на заранее продуманные, ограниченные в количестве специальные вопросы на бумаге (письменное общение). По характеру вопросов различают открытые (требующие развернутых самостоятельных ответов), закрытые (предполагающие вы­бор одного/нескольких ответов из представленных) и комбинированные анкеты. Метод интервьюирования при быстром темпе и емкости, конкретности готовых заранее вопросов предполагает спонтанность, возможность варьирования.

Е) Педагогическая диагностика - служит для определения условий протекания учебного процесса и точности установления его результатов, что позволяет использование метода как в экспериментальных исследованиях, так и в процессе контроля на всех этапах учебного процесса. Этапы проведения диаг­ностического исследования:

1) определение его цели, уточ­нение содержательных рамок — какие познавательные процессы будут исследоваться, на базе какого учебного материала будут проверяться пробелы учащихся в знани­ях, конкретизация проверяемых умений и т. д.;

2) опреде­ление показателей изучаемых у детей явлений, для чего описываются качественные характеристики позиции ре­бенка — субъекта обучения, находятся соответствующие им показатели результативности его учебной работы, под­дающиеся измерению и качественному выражению;

3} оп­ределение критериев (степени, меры) проявления пока­зателей уровня сформированности зафиксированной по­зиции;

4) конструирование диагностических заданий в соответствии с целями проверки, которые должны удовлетворять ряду качеств — краткости, информативности, быстроте математической обработки результатов с помощью шкал оценок;

5) определение методики выполнения и фиксации диагностических заданий (устный опрос, пись­менная проверочная работа, тестирование, анкетирование и др.);

6} обработка и интерпретация результатов диагностики. Фиксация хода и результатов диагнос­тики осуществляется на диагностическом листе с учетом явной предпочтительности для детей младшего школьного возраста развернутых вербальных формулировок, нежели цифровой формы оценивания.

3 .Математическо-статистические методы (методы математического анализа). Позволяют дать количественную характеристику изучаемым явлениям.
Фиксации	Отражение состояния исследуемых явлений
Регистра­ция	Подсчет имеющихся числовых данных
Шкалиро­вание	Присвоение цифровых показателей исследуемым характе­ристикам
Ранжиро­вание	Расположение собранных данных в определенной последо­вательности {в порядке убывания или возрастания)

К использованию любого метода предъявляются определенные требования — объективность, надежность (однозначность при по­вторе исследований и одинаковость результатов у разных исследо­вателей), валидность (обоснованность), точность информации.

ЛИТЕРАТУРА

1. Николаева С.Н. Методика экологического воспитания дошкольников: Учеб. Пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. завед. –М., 2009.

2. Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования дошкольников: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. –М., 2005.

ЛЕКЦИЯ № 2. Становление и развитие методики экологического образования детей дошкольного возраста

ВОПРОСЫ:

1. Использование природы в воспитании детей в истории западной прогрессивной педагогики.

2. Русские педагоги об использовании природы в воспитании детей до школы.

3. Развитие методики природоведения на разных этапах становления советского дошкольного воспитания.

4. Разработка проблем дошкольного природоведения в 50-90-е годы.

5. Становление экологического образования дошкольников в России.