Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы, выделены объект и предмет исследования, определены цель и задачи, сформулирована гипотеза исследования, описаны методы проверки гипотезы, решения задач и достижения цели, обоснована научная новизна, теоретическая и практическая ценность исследования, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы проблемы поддержки семейного воспитания на основе интеграции формального и неформального образования детей и взрослых в учреждении дополнительного образования детей» проведен научно-теоретический анализ исследуемой проблемы. Опираясь на концептуальные положения теории педагогической поддержки (Е.А. Александрова, Т.В. Анохина, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин и др.), провозглашающей субъект-субъектные, равноправные, доверительные отношения взрослых и детей, направленные на решение семейных проблем, преодоление трудностей в разных сферах жизнедеятельности и индивидуальное саморазвитие субъектов, процесс поддержки семейного воспитания рассматривается в данной работе как педагогический процесс создания специальных условий для активизации субъектной роли семьи, повышения социальной ответственности взрослых за воспитание детей, актуализации и развития воспитательного потенциала семьи. Таким образом, процесс поддержки семейного воспитания рассматривается нами через развитие воспитательного потенциала семьи, под которым понимается совокупность реальных и потенциальных возможностей социально-педагогической самоорганизации семьи, позволяющих целенаправленно удовлетворять потребности членов семьи в личностном саморазвитии и самореализации. В структуре воспитательного потенциала семьи выделено четыре основных компонента – аксиологический, компетентностный, эмоционально-коммуникативный, организационный.

Значительными социально-педагогическими возможностями по поддержке семейного воспитания обладают учреждения дополнительного образования (В.П. Голованов, Ю.А. Ларченко, Ю.А. Верхотурова, И.Ю. Кульчицкая, Р.Д. Мубинова, Е.Н. Сорокина, А.И. Щетинская и др.). Как показал анализ деятельности учреждений дополнительного образования детей, в последние десятилетия в них интенсивно внедряются процессы интеграции формального и неформального образования. Интеграционные процессы создают оптимальные условия для: 1) обеспечения развития социальной компетентности детей в быту и семейной жизни, ориентированного на неформальную подготовку детей к реализации роли семьянина; 2) обеспечение неформального подхода к процессу образования взрослых (родителей) в рамках современных идей андрогогики (С.Г. Вершловский, А.В. Даринский, С.И. Змеев, Г.С. Сухобская, Л.Г. Петряевская, Е.П. Тонконогая и др.) При этом ведущей целью неформального образования родителей является не приобретение знаний, а развитие социально-зрелого отношения к ребенку как к самоценной личности и субъекту деятельности (Н.Н. Букина, И.А. Хоменко и др.) 3) формальное образование нашло свое отражение в реализации программ повышения квалификации педагогов по вопросам сопровождения и поддержки семейного воспитания через постоянно действующий методический семинар, открытые занятия, курсы повышения квалификации, а также тренинги профессионального выгорания и личностного роста, методические объединения педагогов.

Формальное и неформальное образование детей и взрослых можно рассматривать как аспекты одного и того же процесса. В ходе исследования установлено, что интеграция формального и неформального образования в учреждении дополнительного образования детей является фактором создания такого образовательного пространства, которое обеспечивает его целостность, расширение образовательных ресурсов обеих сфер образования, их взаимодополняемость, сближение процессов воспитания, обучения и развития, дающее возможность взрослому и ребенку включиться в процессы социализации и индивидуализации.

В работе показано, что интеграция формального и неформального образования обеспечивается специальной организацией единого информационно-образовательного пространства учреждения, ориентированного на поддержку семейного воспитания. В данном исследовании содержание информационно-образовательного пространства учреждения дополнительного образования, раскрывается через структуру интеграции формального и неформального образования детей и взрослых как фактора поддержки семейного воспитания (рис.1), представленную блоками: целевым, субъектным, содержательным, психолого-педагогическим, ресурсно-технологическим, административно-управленческим, функциональным, результативно-диагностическим. Интеграция позволяет обеспечить процесс поддержки семейного воспитания и способствует развитию воспитательного потенциала семьи через: координацию целей, задач и результатов; обеспечение взаимодействия и преемственности содержания двух сфер образования; использование технологий, методов и форм организации практико-ориентированной деятельности. Механизмом интеграции двух сфер образования в процессе поддержки семейного воспитания является взаимодействие педагогов, родителей и детей в рамках педагогического процесса, выраженное в длительном личностном контакте и имеющее следствием взаимные изменения в деятельности, поведении, установках, отношениях. Взаимодействие проявляется в сотрудничестве, когда всеми субъектами достигается понимание целей совместной деятельности и путей ее достижения.

Как целостный и целенаправленный процесс, интеграция формального и неформального образования детей и взрослых, ориентированная на поддержку семейного воспитания в учреждении дополнительного образования, представлена нами в виде структурно-содержательной модели (рис.2). Целостность модели обеспечивается пятью элементами: целевым, концептуальным, содержательным, процессуально-технологическим, оценочно-результативным.

Для реализации модели был выявлен комплекс педагогических условий, которые обеспечивают эффективность поддержки семейного воспитания на основе интеграции формального и неформального образования детей и взрослых в учреждении дополнительного образования детей. К ним относятся следующие:

1. Целенаправленная организация информационно-образовательного пространства учреждения, ориентированного на развитие воспитательного потенциала семьи, определено как необходимое. Сущность целенаправленной организации информационно-образовательного пространства учреждения видится нами в преобразовании неупорядоченной информации в четко структурированную, содержание которой аккумулирует и транслирует социально-педагогическую информацию о воспитательном потенциале семьи, об эффективных способах его развития.

2. Включение детей и взрослых в активное освоение и содержательное наполнение информационно-образовательного пространства учреждения. Включенность педагогов, родителей и обучающихся в такое пространство не только как активных пользователей ресурсов, но и как создателей, дает возможность личностно сориентировать воспитательные воздействия субъектов, создать условия для развития воспитательного потенциала семьи. Субъекты не просто получают информацию, а создают свое личное понимание процесса, в котором они участвуют. В организации такого процесса большое значение имеет интегрированное использование разнообразных методов и приемов работы: участие родителей и детей в совместной издательской деятельности образовательной продукции о семейном воспитании (издание газеты, журнала, видеопродукции); включение родителей в совместную разработку с детьми ТВ-радиопродукции в рамках «Теле-радио-пресс-центра» на семейную проблематику; совместные детско-родительские видеотренинги и медиатренинги; разработка и реализация совместных проектов, разработка родителями и детьми педагогических рекомендаций по семейному воспитанию).

3. Включение детей и взрослых в социокультурную деятельность учреждения, ориентированную на личностное саморазвитие субъектов. Выделяя данное условие, мы исходили из того, что социокультурная деятельность является одним из важнейших средств реализации сущностных сил человека и оптимизации среды, окружающей его. В нашей работе социокультурная деятельность представляет собой организацию совместной творческой деятельности детей, родителей, педагогов через: 1) участие в различных конкурсах и проектах, активизирующих осмысление собственного родительского опыта и детского опыта как семьянина, и ориентированных на развитие воспитательного потенциала семьи; 2) реализацию образовательных курсов для родителей - «Школа успешного родителя», для детей - «Школа компетентного семьянина», для педагогов - «Проектирование информационно-образовательного пространства в учреждениях дополнительного образования детей в процессе взаимодействия с семьей». Отличительной особенностью данных курсов является использование рефлексивных приемов и саморазвитие субъектов. Только соединение опыта взаимодействия, обмена и потребления субъектами соответствующей информации о воспитательном потенциале семьи и рефлексии этого опыта обеспечивает конкретные личностные изменения субъектов. Новизна выделенных условий заключается в их использовании для выбранного нами предмета исследования, их содержательном наполнении, комплексном обосновании и представлении.

Выявленные в ходе теоретического осмысления проблемы педагогические условия и созданная структурно-содержательная модель были подвергнуты опытно-экспериментальной проверке. Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по проверке реализации модели и разработанной на ее основе программы интеграции формального и неформального образования детей и взрослых в учреждении дополнительного образования детей» описываются логика и содержание педагогического эксперимента, техника диагностики его результатов, раскрывается содержание экспериментальной программы.

В качестве цели опытно-экспериментальной работы мы определили проверку эффективности реализации разработанной на основе модели программы интеграции формального и неформального образования детей и взрослых как фактора поддержки семейного воспитания, которая осуществлялась нами с 2009 по 2011 гг. на базе муниципальных учреждений Пермского края – Центре «Сигнал» г.Перми, «Молодежном центре «Ровесник» г.Краснокамска; «Детско-юношеском центре» г.Губаха.

Подготовительная работа на данном этапе включала в себя разработку программы диагностики воспитательного потенциала семьи, определение комплекса критериев и показателей, различная степень проявления которых характеризует личностные новообразования детей и взрослых, способствующие изменению уровня развития воспитательного потенциала семьи. Так, в нашем исследовании были выделены четыре уровня развития воспитательного потенциала семьи: неприемлемый (очень низкий), кризисный (низкий), нормативный (средний), креативный (высокий) уровни.

Рис.1. Схема интеграции формального и неформального образования детей и взрослых, ориентированной на поддержку семейного воспитания в учреждении дополнительного образования детей

элементы

Согласованность социально-личностных потребностей

Потребность современного общества в педагогически активных семьях с высоким воспитательным потенциалом как полноправных субъектах собственной жизнедеятельности

Потребность родителей в информационно-педагогическом сопровождении развития воспитательного потенциала семьи; и потребность детей в педагогически компетентных родителях

Потребность практики в научно-методическом обеспечении процесса развития воспитательного потенциала семьи в условиях информационно-образовательного пространства УДОД

Целевой

Целевой компонент

Цель интеграции формального и неформального образования детей и взрослых: обеспечение процесса развития воспитательного потенциала семьи в условиях информационно-образовательного пространства УДОД

Задачи: 1) создать условия для развития мотивации родителей и детей к качественно-позитивным изменениям воспитательного потенциала собственной семьи через включение в информационно-образовательное пространство УДОД; 2) транслировать родителям и детям через информационно-образовательное пространство УДОД знания о воспитательном потенциале семьи, об эффективных способах его развития в условиях семейного воспитания; 3) содействовать самообразованию родителей и детей в области семейного воспитания средствами формального и неформального образования; 4) способствовать повышению компетентности педагогов дополнительного образования в вопросах поддержки семейного воспитания

Концептуаль-ный

Компонент научного обеспечения

Подходы: системный, комптетентностный, личностно-ориентированный, интегративный, развивающий

Принципы: аксиологической направленности содержания информационно-образовательных материалов; достаточности и открытости информационно-образовательных ресурсов; субъектности; принцип креативности и творческого начала в организации совместной деятельности педагогов, детей и родителей; принцип педагогической интеграции

Содержа- тельный

Содержательный компонент:

Программа интеграции формального и неформального образования детей и взрослых включает в себя: 1) образовательные курсы: а) для родителей «Школа успешного родителя»; б) для детей - «Школа компетентного семьянина»; в) для педагогов - «Проектирование информационно-образовательного пространства в учреждениях дополнительного образования детей в процессе взаимодействия с семьей»; 2) организацию информационно-образовательного пространства учреждения; 3) совместную социокультурную деятельность детей, родителей и педагогов

Процессуально-технологический

Технологический компонент:

Методы: интерактивного моделирования общения с родителями и детьми; метод включения родителей и детей в информационно-образовательную деятельность; просмотр видеоматериалов; метод проблемного изложения; проблемно-прогностическая беседа; проблемно-профилактическая беседа, мини-лекция; диагностические методы и др. Технологии: проектного обучения, личностно-ориентированного образования, коллективной творческой деятельности, педагогические технологии поддержки и сопровождения детей и взрослых, кейс-технологии, технологии саморазвития

Средства: - диагностические (диагностические методики) - информационно-педагогические средства (информационный стенд, информационные буклеты, памятки; газеты, журналы, образовательные Интернет и видеоресурсы; учебно-методические пособия и др.)

Формы: Интернет-консультирование; создание и участие в реализации информационных проектов; издательская деятельность образовательной продукции о семейном воспитании; «Теле-радио-пресс-центр»; видеотренинги; медиа-лаборатория; семейный медиафестиваль; творческие конкурсы с участием семей; «информационный час»; рефлексивный практикум; КТД; микрогрупповые собрания; курсы повышения квалификации и др.

Организационный компонент

Этапы развития воспитательного потенциала семьи на основе интеграции формального и неформального образования детей и взрослых в УДОД:

1) мотивационно-целевой («подготовка»); 2) деятельностно-развивающий («осознание, понимание, действие»); 3) аналитико-проектировочный («развитие, самодействие»)

Оценочно-результативный

Результативно-рефлексивный компонент:

Уровни развития воспитательного потенциала семьи:

Н еприемлемый (очень низкий уровень)

К ризисный (низкий уровень)

Нормативный ( средний уровень)

Креативный (высокий уровень)

Результат: личностные новообразования детей и взрослых, обеспечивающие переход семьи на более высокий и качественно отличный от предыдущего уровень развития воспитательного потенциала, представленный компонентами:

Аксиологический

Компетентностный

Эмоционально-коммуникативный

Организационный

Соблюдение и выполнение членами семьи духовно-нравственных норм и принципов поведения

Ценностное единство всех членов семьи

Педагогическая компетентность родителей

Социальная компетентность детей в быту и семейной жизни

Характер внутрисемейных отношений (взаимодействие родителей и детей)

Стиль семейного воспитания

Уровень социально-педагогической самоорганизации членов семьи

Диагностические методики и методы математической статистики

Рис 2. Структурно-содержательная модель поддержки семейного воспитания на основе

интеграции формального и неформального образования детей и взрослых в учреждении дополнительного образования детей

Неприемлемый уровень. Характеризуется непризнанием детьми и взрослыми гуманистических идеалов, общечеловеческих норм морали, социальной ответственности друг перед другом всеми членами семьи. Родители не признают уникальность и ценность своего ребенка, не способны изменить систему требований по отношению к детям. Отсутствуют взаимопонимание и поддержка в отношениях. Очень низкий уровень семейной самоорганизации. Психологическая установка на сотрудничество и доверительные отношения в семье отсутствует. Для детей характерны социальная неадекватность поведения, проявления агрессивности, нетерпимости к окружающим, бесцельное, социально вредное времяпрепровождение в семье.

Кризисный уровень. Характеризуется ситуативным проявлением общечеловеческих норм морали и гуманистических ценностей, выполнения обязательств друг перед другом в семье. Преимущественно конфликтный характер внутрисемейного общения, отсутствие взаимности, доверия, сплоченности между детьми и взрослыми. Наличие межличностной дистанции в отношениях. Эпизодический, неустойчивый характер самоорганизации семьи. В семье ослаблена трудовая атмосфера, отсутствуют семейные традиции. Родительская компетентность проявляется на низком уровне. Дети избирательно анализируют свое поведение в семье, ситуативны в проявлении эмпатии и терпимости к другим членам семьи.

Нормативный уровень. Характеризуется осознанным отношением к соблюдению общечеловеческих норм морали на основе признания гуманистических идеалов. Достаточно выраженная ориентация детей и взрослых на ценности семьи и рода. Во внутрисемейных отношениях преобладает доброжелательность, основанная на любви и желании быть вместе. Видимых конфликтов не наблюдается, однако встречаются отдельные случаи отсутствия взаимопонимания между членами семьи. Семейная самоорганизация стабильна. Родители достаточно компетентны в воспитании детей, однако испытывают некоторые трудности. Дети имеют достаточно устойчивую потребность к анализу своих поступков, к урегулированию взаимоотношений в семье, но не всегда способны к их проявлению.

Креативный уровень. Характеризуется осознанным стремлением к соблюдению общечеловеческих норм морали. Ярко выражена ориентация на ценности семьи и рода, на взаимосвязь со старшим поколением. Полная согласованность внутрисемейных отношений. Высокий уровень семейной самоорганизации. Активная субъектная позиция всех членов семьи во всех сферах ее жизнедеятельности. Родители проявляют высокий уровень педагогической компетентности, а дети − ярко выраженную установку на сотрудничество и доверительные отношения с родителями, доброжелательность и терпимость к другим, высокий уровень творческой самореализации в семье и в социуме.

Отметим, что выделенные уровни взаимосвязаны, и каждый предыдущий обусловливает последующий уровень. На основании выделенных уровней в диссертационном исследовании представлена «Критериально-уровневая модель оценки развития воспитательного потенциала семьи». Основным показателем эффективности поддержки семейного воспитания на основе интеграции формального и неформального образования детей и взрослых выступает продвижение семьи от низкого уровня к более высокому уровню развития воспитательного потенциала (от «неприемлемого» до «креативного»).

Педагогический эксперимент проводился в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный. На констатирующем этапе в эксперименте приняли участие 105 родителей и 105 детей в возрасте от 10 до 12 лет, а также педагоги в количестве 32 чел. Итогом констатирующего этапа стало: 1) выявление педагогических условий интеграции формального и неформального образования как фактора поддержки семейного воспитания; 2) выбор диагностического инструментария для определения уровня развития воспитательного потенциала семьи; 3) определение исходного уровня развития воспитательного потенциала семьи. Для получения объективной информации об уровне развития воспитательного потенциала семьи были подобраны такие диагностические средства, которые позволили наиболее полно раскрыть сущность исследуемого компонента, провести количественный и качественный анализ его проявлений в процессе включения семьи в информационно-образовательное пространство учреждения на основе интеграции формального и неформального образования (анкетирование, беседа, целенаправленное педагогическое наблюдение, анализ родительских и детских сочинений, выполнение практических ситуаций, анализ рефлексивных анкет, экспертная оценка, самооценка, методики – опросник для детей «Диагностика отношения к жизненным ценностям»; тест для детей «Могу ли я быть лидером-организатором в семье?»; анкета для родителей «Внутрисемейные взаимоотношения»; диагностика сплоченности и гибкости семейной системы (Д.Олсон, Д.Портнер, И.Лави); «Кинетический рисунок семьи» (Р.Бернс, С.Кауфман); опросник «Осознанное родительство» (М.О.Ермихина) и др.

На данном этапе с помощью подобранных средств педагогической диагностики был выявлен исходный уровень развития воспитательного потенциала семей в контрольной и экспериментальной группах. Установлено, что при существующей системе работы с семьей в учреждениях дополнительного образования детей уровень развития воспитательного потенциала практически всех семей в основном «кризисный» (низкий), ближе к «нормативному» (среднему). В контрольной выборке – 46,15% семей с «кризисным» и «нормативным» уровнем развития воспитательного потенциала; в экспериментальной группе – 40% семей с «кризисным» и 48% семей с «нормативным» уровнем развития воспитательного потенциала. Следует подчеркнуть, что в обеих группах не были выявлены семьи с «неприемлемым» (очень низким) уровнем развития воспитательного потенциала, что свидетельствует о том, что учреждения дополнительного образования детей посещают семьи, изначально ориентированные на ценностное взаимодействие в семье (см. табл.2). Результаты диагностики подтвердили правильность постановки цели исследовательской работы – поддержка семейного воспитания в информационно-образовательном пространстве учреждений дополнительного образования детей и обусловили необходимость разработки программы интеграции формального и неформального образования детей и взрослых для педагогического обеспечения названного процесса.

Содержанием формирующего этапа стала реализация экспериментальной программы интеграции формального и неформального образования детей и взрослых в учреждении дополнительного образования детей на основе разработанной структурно-содержательной модели (рис.2). Реализация программы осуществлялась в три этапа: 1) мотивационно-целевой («подготовка»); 2) деятельностно-развивающий («осознание, понимание, действие»); 3) аналитико-проектировочный («развитие, самодействие»). На каждом из этапов реализовывался комплекс педагогических условий в полном объеме.

В ходе формирующего эксперимента в учреждениях дополнительного образования было спроектировано и реализовано информационно-образовательное пространство, обеспечивающее интеграцию формального и неформального образования детей и взрослых в процессе поддержки семейного воспитания на основе комплексного использования разнообразных методов, средств, форм, технологий, а именно: проведен цикл обучающих тренингов, практикумов в рамках занятий «Школы компетентного семьянина» и «Школы успешного родителя» (занятия включали видеотренинги, видеолекции от ученых и практиков по семейному воспитанию, мастер-классы успешных родителей; игровые и творческие задания для домашнего общения); медиатренинги с участием родителей и детей; творческие семейные медиа-лаборатории, ориентированные на решение конкретных проблем детско-родительских взаимоотношений, психолого-педагогические консультации и др.); проведены занятия с педагогами в рамках образовательного курса «Проектирование информационно-образовательного пространства в учреждениях дополнительного образования детей в процессе взаимодействия с семьей» и методические семинары по проблемам поддержки семейного воспитания. Особое значение уделено включению детей и взрослых в социокультурную деятельность – участие в конкурсах «Семья года», «Супербабушка», «Развитие воспитательного потенциала семьи в УДОД», «Наши семейные достижения». В ходе экспериментальной работы была активизирована информационно-образовательная деятельность учреждения - web-страничка «Успешная семья», разработана образовательная продукция для педагогов, родителей, и детей (пособия, брошюры, подсказки). Дети и взрослые в процессе формального и неформального образования активно вовлекались в разработку проектов по вопросам семейного воспитания, в участие в серии передач Краевого радио по теме «Недетские проблемы детского возраста», в создание тематических газет, журналов, «подсказок» на семейную проблематику и т.п.

В опытно-экспериментальной работе приняли участие четыре выборки: три из них экспериментальные и одна контрольная выборка. В первой экспериментальной выборке (ЭГ-1) проверялась эффективность введения первого условия, во второй (ЭГ-2) – первого и второго, в третьей (ЭГ-3) проверялась эффективность всего комплекса выделенных педагогических условий; во всех группах работали педагоги, прошедшие специальную курсовую подготовку в рамках формализованных образовательных структур. В контрольной выборке (КГ) работа велась в традиционном режиме взаимодействия учреждения дополнительного образования и семьи. После реализации программы интеграции формального и неформального образования детей и взрослых в экспериментальных учреждениях на контрольном этапе была проведена итоговая диагностика уровня развития воспитательного потенциала семьи контрольной и экспериментальной выборок по методикам констатирующего эксперимента. Осуществлялась математическая обработка полученных данных. По результатам двух диагностических срезов в диссертации построены графики и таблицы, демонстрирующие динамику показателей развития воспитательного потенциала семьи в условиях информационно-образовательного пространства учреждений дополнительного образования детей. Результаты эксперимента на контрольном этапе, включающие результаты внедрения первого педагогического условия в выборке ЭГ-1, первого и второго – в выборке ЭГ-2, комплекса условий – в выборке ЭГ-3, представлены в табл. 1 и на рис. 3.

Таблица 1

Результаты проверки воздействия 1-го, 1 и 2-го и комплекса педагогических условий на развитие воспитательного потенциала семьи в рамках реализации программы интеграции формального и неформального образования детей и взрослых в учреждении дополнительного образования

		Уровни развития воспитательного потенциала семьи
		Неприемлемый		Кризисный		Нормативный		Креативный
Выбор- ка	Этапы	Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%
ЭГ-1	начало	-	0,00	12	44,44	13	48,15	2	7,41
	конец	-	0,00	6	22,22	15	55,56	6	22,22
ЭГ-2	начало	-	0,00	11	40,74	13	48,15	3	11,11
	конец	-	0,00	4	14,81	19	70,37	4	14,81
ЭГ-3	начало	-	0,00	10	40,00	12	48,00	3	12,00
	конец	-	0,00	4	16,00	10	40,00	11	44,00
КГ	начало	-	0,00	12	46,15	12	46,15	2	7,69
	конец	-	0,00	11	42,31	12	46,15	3	11,54

Данные, представленные в табл. 1 и на рис.3, свидетельствуют о влиянии выделенных педагогических условий на развитие воспитательного потенциала семьи в учреждении дополнительного образования детей в результате реализации программы интеграции формального и неформального образования детей и взрослых. Очевидно, что показатели по выборке ЭГ-3 значительно выше, чем в выборках ЭГ-1, ЭГ-2.

Разница в результатах ЭГ-3, где реализовывался комплекс педагогических условий, и в выборках, где апробированы отдельные педагогические условия, убедительно свидетельствует о том, что развитие воспитательного потенциала семьи более успешно при внедрении как программы интеграции формального и неформального образования детей и взрослых, так и реализации комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективность интеграции двух сфер образования, ориентированных на поддержку семейного воспитания.

Рис.3. Изменение уровня развития воспитательного потенциала семьи по итогам формирующего этапа экспериментальной работы

Таблица 2

Уровни развития воспитательного потенциала семьи до и после реализации программы интеграции формального и неформального образования детей и взрослых в учреждении дополнительного образования

Уровни развития воспитательного потенциала семьи	Распределение по уровням, (%)				φ* − критерий Фишера	Уровень статистической значимости
	До эксперимента		После эксперимента
	КГ	ЭГ-3	КГ	ЭГ-3
Креативный	7,69	12,00	11,54	44,00	2,63	статистически значимо (p<0,01)
Нормативный	46,15	48,00	46,15	40,00	0,57	статистически незначимо
Кризисный	46,15	40,00	42,31	16,00	1,93	статистически значимо (p<0,05)
Неприемлемый	0,00	0,00	0,00	0,00	0,00	статистически незначимо

* Критические значения φ* (Угловое преобразование Фишера) соответствуют принятым в психологии уровням статистической значимости: φ* ≤1,64 (р <0,05); φ* ≤2,31 (р<0,01).

Для подтверждения статистической значимости данных изменений мы использовали многофункциональный статистический критерий φ* – угловое преобразование Фишера. Данные расчета, подтверждающие достоверность полученных результатов, представлены в табл.2. Расчеты показали, что в выборке ЭГ-3 по итогам реализации комплекса педагогических условий и экспериментальной программы количество семей с «креативным» уровнем развития воспитательного потенциала возросло с 12% до 44%. Положительная динамика составила 32%. По оценке критерия углового преобразования Фишера φ*=2,63 полученные изменения статистически значимы (r £ 0,01). Количество семей с «нормативным» уровнем развития воспитательного потенциала незначительно уменьшилось в связи с переходом на более высокий уровень, всего на 8% − изменения статистически не значимы: φ*= 0,57 (r >0,1). Количество семей с «кризисным» уровнем значительно сократилось с 40% до 16%, положительная динамика составила 24% - φ*=1,93 (r£ 0,05). Произошедшие изменения − статистически значимы. В контрольной выборке наблюдается стабильность с небольшой тенденцией к повышению в группе с «креативным» уровнем развития воспитательного потенциала семьи на 3,85%, в группе с нормативным уровнем − осталось без изменений, в группе с «кризисным» уровнем − уменьшилось на 3,84%. Наблюдаемые изменения статистически не значимы для всех уровней (р<0,1). В результате реализации программы интеграции формального и неформального образования детей и взрослых, ориентированной на развитие воспитательного потенциала семьи в информационно-образовательном пространстве учреждений дополнительного образования детей, были выявлены достоверные различия результатов по контрольной и экспериментальной выборках по всем компонентам воспитательного потенциала семьи в целом, показывающим, в частности, динамику изменений в структуре личности детей и взрослых (табл. 3).

Таблица 3

Изменения уровня развития воспитательного потенциала семьи по отдельным компонентам

Уровень развития воспитательного потенциала семьи	До эксперимента					После эксперимента
	КГ, %	ЭГ-3,%		φ* − критерий Фишера	Уровень значимости	КГ, %	ЭГ-3,%	φ* − критерий Фишера	Уровень значимости
Уровень развития аксиологического компонента (ценностные ориентации родителей и детей)
Креативный	15,38	12,00		0,35	p=0,364	19,23	44,00	1,94	p=0,029
Нормативный	65,38	52,00		0,97	p=0,168	69,23	40,00	2,13	p=0,019
Кризисный	19,23	36,00		1,35	p=0,092	11,54	16,00	0,46	p=0,324
Неприемлемый	0,00	0,00		0,00	p=0,500	0,00	0,00	0,00	p=0,500
Уровень развития компетентностного компонента (компетентность родителей и компетентность детей)
Креативный	7,69	20,00		1,30	p=0,100	7,69	48,00	3,46	p=0,001
Нормативный	38,46	40,00		0,11	p=0,456	46,15	36,00	0,74	p=0,231
Кризисный	53,85	40,00		0,99	p=0,164	46,15	16,00	2,39	p=0,010
Неприемлемый	0,00	0,00		0,00	p=0,500	0,00	0,00	0,00	p=0,500
Уровень развития эмоционально-коммуникативного компонента (характер взаимоотношений родителей и детей)
Креативный	3,85	8,00		0,64	p=0,263	11,54	32,00	1,82	p=0,037
Нормативный	38,46	36,00		0,18	p=0,429	46,15	40,00	0,44	p=0,331
Кризисный	46,15	52,00		0,42	p=0,338	38,46	28,00	0,80	p=0,214
Неприемлемый	11,54	4,00		1,04	p=0,152	3,85	0,00	1,41	p=0,082
Уровень развития организационного компонента (уровень самоорганизации членов семьи – родителей и детей)
Креативный	3,85	12,00	1,12		p=0,134	7,69	44,00	3,17	p=0,001
Нормативный	53,85	48,00	0,42		p=0,338	57,69	44,00	0,98	p=0,166
Кризисный	42,31	40,00	0,17		p=0,433	34,62	12,00	1,97	p=0,027
Неприемлемый	0,00	0,00	0,00		p=0,500	0,00	0,00	0,00	p=0,500

Примечание: Критические значения φ* (Угловое преобразование Фишера) соответствуют принятым в психологии уровням статистической значимости: φ* ≤1,64 (р <0,05); φ* ≤2,31 (р<0,01), φ* ≤2,81 (р<0,001). * жирный шрифт – статистически значимое изменение.

Данные, представленные в табл.3 подтверждают, что в контрольной группе по сравнению с экспериментальной (ЭГ-3) изменения уровня развития воспитательного потенциала семьи по отдельным компонентам, менее существенны. Следовательно, мы можем заключить, что изменения в уровнях воспитательного потенциала семьи не вызваны случайными причинами, а являются следствием реализации программы интеграции формального и неформального образования детей и взрослых и комплекса определенных нами педагогических условий. Это подтверждает нашу гипотезу и доказывает достоверность полученных результатов.

Кроме основного критерия эффективности нашей работы – перехода семьи на более высокий уровень развития воспитательного потенциала, особое значение имеют конкретные личностные изменения детей и взрослых. Как показали результаты контрольного этапа, при целенаправленной работе по развитию воспитательного потенциала семьи наблюдается положительная тенденция личностных изменений фактически у всех детей ЭГ-3, при отсутствии подобной динамики у детей контрольной выборки (КГ), что, безусловно, доказывает эффективность экспериментальной программы.

По окончании экспериментальной работы в ЭГ-3 нами были зафиксированы значимые достижения обучающихся – победы в конкурсах; активное участие в городских мероприятиях, повышение качества успеваемости детей; рост активности обучающихся в условиях творческого объединения и др. Таким образом, можно утверждать, что дети в семьях с высоким воспитательным потенциалом более успешны, обладают высоким уровнем готовности к творческой самореализации в семье и социуме, к благоприятному внутрисемейному взаимодействию. На уровне родителей зафиксирована положительная динамика личностных изменений, способствующих повышению уровня воспитательного потенциала семьи в целом, а именно − изменение ценностного отношения к ребенку; повышение уровня педагогической компетентности; улучшение взаимоотношений с ребенком; изменение стиля семейного воспитания на демократический, поддерживающий. На уровне педагогов также зафиксированы значимые изменения − повышение мотивации на участие в инновационном процессе поддержки семейного воспитания на основе интеграции формального и неформального образования детей и взрослых в учреждении дополнительного образования, повышение педагогической компетентности в использовании информационно-педагогических ресурсов в процессе взаимодействия с родителями и детьми.

В заключении обобщены результаты проведенного исследования, сформулированы основные выводы и перспективные направления дальнейших исследований. Опытно-экспериментальная работа выявила существенное повышение уровня воспитательного потенциала семьи в экспериментальной группе, где образовательный процесс взрослых и детей строился на основе реализации структурно-содержательной модели и программы интеграции формального и неформального образования. Проведенный анализ результатов показал, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута. Данное исследование не претендует на исчерпывающий анализ всех аспектов исследуемой проблемы ввиду ее многоплановости. Перспективными представляются вопросы исследования теоретических и научно-практических основ подготовки и повышения квалификации педагогов дополнительного образования в области проектирования и содержательного обеспечения процесса поддержки семейного воспитания на основе интеграции формального и неформального образования детей и взрослых.