Структурные компоненты беседы, как:

-вызывание в сознании детей живого образа в начале беседы на основе воспоминания о близких жизненному опыту явлениях;

-анализ этих явлений в ходе беседы, выделение наиболее существенных частностей, подводящих к выводам;

-элементарное обобщение, уточняющее представления детей, способствующее выработке соответствующего отношения к явлениям и стимулирующее детей на определенное поведение в дальнейшем.

Начало беседы должно быть образным, эмоциональным, восстанавливать у детей образы тех предметов, явлений, которые они видели, мобилизовать детей, быстро собрать их внимание и возбуждать интерес к предстоящему занятию, вызывать желание участвовать в беседе. Начать беседу можно по-разному – с воспоминания, с рассказа педагога, с рассматривания игрушки, предмета. В качестве эмоционального средства можно использовать картину, загадку, стихотворение, которые имеют прямое отношение к теме беседы.

В основной части беседы в ходе анализа явлений раскрывается ее содержание. С этой целью перед детьми последовательно ставят вопросы, активизирующие их мышление и речевую деятельность. Педагог дает объяснения, подтверждает детские ответы, обобщает их, вносит добавления, поправки. Цель этих приемов – уточнить мысль ребенка, ярче подчеркнуть факт, возбудить новую мысль. Детям сообщают новые сведения, чтобы уточнить или углубить знания о сущности явления, о предметах и др. Успех беседы обеспечивают живость и эмоциональность ее проведения, использование стихов, загадок, наглядного материала, участие и активность всех детей группы.

Окончание беседы характеризуется определенной завершенностью. Чаще всего оно связано с обобщающими выводами по всей беседе. Концовка беседы может быть различной в зависимости от ее характера и содержания.

Этическая беседа может быть закончена установкой на выполнение правила: «Вежливые люди, входя, первыми здороваются со всеми, наклоняют голову, улыбаются. Вежливые дети никогда не забудут поздороваться первыми. Помните всегда об этом».

Беседа может быть закончена загадкой, чтением стихотворения, пословицей, слушанием магнитофонной записи, связанной с темой беседы.

Пытанні:

группы вопросов:

1.Вопросы, требующие простой констатации – называния или описания знакомых ребенку явлений, предметов, фактов; т.е. он должен точно назвать предмет, его части, выделить характерные признаки (кто? что? где? когда? какой?). Это репродуктивные вопросы.

Например, в беседе о зиме они могут быть сформулированы так: какие деревья бывают зимой? Какая зимой бывает погода? Какой сейчас месяц? Это начало зимы или конец?

2.Другая группа вопросов – поисковые – направлена на раскрытие доступных ребенку связей между предметами и явлениями. Такие вопросы требуют некоторых логических операций, активизации мыслительной деятельности, умения сопоставлять, сравнивать и оценивать; обобщать, делать выводы и умозаключения; устанавливать причинноследственные, временные и другие связи и отношения (почему? отчего? зачем?).

В той же беседе о зиме они могут звучать так: почему реки и пруды замерзают зимой? Как люди спасаются от холода? А не знаете ли вы, что изменилось в природе в феврале? Почему вы любите зиму?

Вместе с тем надо учитывать, что ребенок способен самостоятельно обобщить, сделать вывод, высказать суждение лишь в том случае, если еще до беседы получил достаточный запас конкретных представлений по данной теме. В противном случае поисковые вопросы окажутся для него непосильными. Вопросы, требующие умозаключений, выводов, обобщений, нуждаются в тщательной, точной формулировке.

В зависимости от полноты и степени самостоятельности раскрытия темы можно выделить основные и вспомогательные вопросы.

Основные вопросы – это стержень беседы. Важнейшее требование к ним – логическая связь друг с другом и последовательность в постановке. Они могут быть и репродуктивными, направленными на то, чтобы выявить имеющиеся у детей представления, и поисковыми, требующими установления связей и умозаключений.

Если дети самостоятельно не справляются с ответом на основной вопрос, им можно задать вспомогательный вопрос – наводящий или подсказывающий. Ребенок не улавливает смысл вопроса иногда из-за недостаточно конкретной, общей его постановки (Что вы знаете о корове?), а иногда из-за наличия в вопросе непонятных слов (Как называется должность у тети Кати?). Наводящие вопросы помогают ребенку не только понять смысл вопроса, но и отыскать правильный ответ. Они активизируют мысль, помогают ответить на сложные вопросы, требующие выводов, суждений, обобщений,

Подсказывающие вопросы уже содержат в себе ответ. Применение их оправданно по отношению к неуверенным в себе, недостаточно развитым детям. Подобные вопросы не только не тормозят развитие ребенка, но порой даже подталкивают на самостоятельные высказывания.

В методике определено, в каких возрастных группах проводятся занятия-беседы. В отношении младшего дошкольного возраста используется беседа-разговор в процессе получения опыта. Беседой сопровождается рассматривание игрушек, картинок.

В среднем дошкольном возрасте преимущественно используются беседы, которые сопровождают получение новых знаний, сопутствуют наблюдениям (из чего сделаны предметы, наша одежда, умывальные принадлежности) и экскурсиям (что делает почтальон).

В старшем дошкольном возрасте проводятся все виды бесед.

№ 46.Фарміраванне мастацкай дзіцячай творчасці.

Существуют различные мнения по поводу источников возникновения творчества детей. Одни исследователи (К. Н. Вентцель, А. В. Бакушинский и др.) считают творчество результатом внутренних самозарождающихся сил ребенка, т. е. они рассматривают творческие способности как возникшие спонтанно. Следовательно, они неуправляемы, педагогически направленное формирование их невозможно. другие исследователи (Г. В.Лабунская, В.А.Левин и др.) считают источниками творчества окружающую жизнь, искусство. В связи с этим для развития детского творчества необходимы создание соответствующих условий, усвоение детьми художественного опыта, обучение приемам творческой работы.

В одних случаях педагогические условия формирования детского творчества сводились лишь к созданию художественной среды, окружения. В других случаях вопрос о непосредственном воздействии взрослого на творческие процессы детей решался слишком прямолинейно и грубо.

движение данной проблемы к своему оптимальному решению было не гладким. Как отмечала Е.А. Флёрина, все споры о детском творчестве упирались в то, что понимать под творчеством.

По мнению психологов, творчество это деятельность, в результате которой человек создает новое, оригинальное, проявляя воображение, реализуя свой замысел, самостоятельно находя средства для его воплощения. Творчество характеризуется двумя показателями: оно должно представлять общественную ценность и давать совершенно новую продукцию.

Соответствуют ли данным показателям детские рассказы, сказки, стихи? По данным исследований, проведенных под руководством Н.А. Ветлугиной, полностью детское творчество не соответствует данным показателям. Оно является первоначальной ступенью в развитии творческой деятельности. Творческий процесс взрослого и ребенка различен.

По мнению Л. С. Выготского, при создании произведений до- школьники уделяют большое внимание идее, проявлению замысла. Но возникает он, как правило, уже в процессе творческой деятельности или после ее завершения и не ориентируется на ожидаемого слушателя. Не сильны дети и в предугадывании путей реализации творческого замысла. Они манипулируют образами, изменяют угол зрения на связи между явлениями. Не скованное шаблонами восприятия, детское воображение смело производит совершенно неожиданные для взрослых сочетания образов, ситуаций и комбинации форм [22].

Психолого-педагогические исследования доказали, что художественное творчество ребенка не может осуществляться без участия взрослого, который помогает ребенку творить и принимает на себя функции критика и частично созидателя, т.е. функции, недоступные дошкольнику в силу его возрастных особенностей.

Одной из разновидностей творческой деятельности детей яв- [ляется литературное, или словесное, творчество.

. По утверждению Л. С. Выготского, литературное (словесное) творчество «позволяет ребенку преодолеть тот крутой перевал в [развитии творческого воображения, который дает новое и остающееся на всю жизнь направление его фантазии. Смысл его в том, что оно углубляет, расширяет и прочищает эмоциональную жизнь ребенка, впервые пробуждающуюся и настраивающуюся на серьезный лад, и наконец, значение его в том, что оно позволяет ребенку, упражняя свои творческие стремления и навыки, овладеть человеческой речью — этим самым тонким и сложным орудием формирования и передачи человеческой мысли, человеческого чувства, человеческого внутреннего мира» [22. — С. 63, 64].

Словесное творчество дошкольников — это деятельность детей, возникшая под влиянием произведений искусства и впечатлений от окружающей жизни и выражающаяся в создании устных сочинений [127].

По мнению исследователей (Е. И. Твхеевой, О. С. Ушаковой, Л. М. Гурович, А. Е. Шибицкой, О. Н. Сомковой, О. В.Акуловой и др.), словесное творчество дошкольников может проявляться в следующих ф ор м а х:

— словотворчестве (в узком смысле);

— сочинении стихотворений;

— сочинении собственных рассказов и сказок;

— творческих пересказах;

— придумывании загадок, небылиц.

В формировании словесного творчества особое значение имеет понимание его особенностей, а также роли педагога в этом процессе.

В развитии детского художественного творчества Н. \. Ветлугина выделяет три этапа.

Н а п е р во м этап е роль педагога заключается в организации тех жизненных наблюдений, которые влияют на детское творчество. Если ребенку предстоит отразить жизненные впечатления в сказке, рассказе, то его надо учить образному видению окружающего, т. е. восприятию, имеющему эстетическую окраску. Образное видение должно быть целостным: ребенок должен рассматривать явление не изолированно, а в его многосторонних связях. Это воспитывает у него умение находить соотношение между различными предметами и явлениями. Наблюдения детей помогают развитию комбинаторных способностей. Важно, чтобы они осознали, что некоторые явления могут быть изменены и преобразованы.

В развитии восприятия детей особую роль играет искусство. Оно помогает ребенку острее чувствовать прекрасное в жизни, обогащает мир его душевных переживаний, способствует зарождению художественных образов.

данный этап предшествует самой творческой деятельности, однако развитие восприятия, накопление художественного и жизненного опыта тесно связаны с последующей художественно-творческой деятельностью детей.

Вто р о й э т а п — собственно процесс детского творчества. Он непосредственно связан с возникновением замысла, с поисками художественных средств.

Процесс детского творчества не очень развернут во времени. Творческий акт проходит «на одном дыхании». Ребенок дает быстрый разряд своим чувствам и, по мнению Л. С. Выготского, <творит в один прием».

Роль педагога — в создании радостной атмосферы, полной интересных, иногда неожиданных переживаний, которая необходима для успешного осуществления ребенком творческой деятельности и обеспечивает внутреннюю потребность самовыражения в творчестве. Важно обеспечить вариативность ситуаций, в которых ребенку предстоит действовать, так как это активизирует его мыслительную деятельность. для формирования творчества необходимо время от времени изменять условия, сочетать индивидуальные и коллективные работы. Особое внимание следует уделять освоению ребенком способов сенсорного обследования предметов. Чем шире окажется ориентированность детей в самых разнообразных свойствах предметов и явлений, тем жизненнее и образнее будет их творчество.

Чтобы ребенок непринужденно и свободно выражал себя в творчестве, он должен владеть простейшими художественными средствами. Задача педагога — помочь ему в этом.

Третий (завершающий) этап характеризуется созданием новой продукции. На этом этапе ребенок начинает интересоваться качеством продуктов своего творчества и испытывает эстетическое удовольствие, стремясь придать им завершенность. Но переживания дошкольников будут еще полнее, если он убедится в том, что его работа интересна не только ему, но и окружающим.

Поэтому столь важен анализ детской продукции, проводимый

педагогом [135].

Изучение особенностей формирования детского словесного творчества позволяет определить педагогические условия, благоприятствующие творчеству. Их можно разделить на стимулирующие и побуждающие условия. К стимулирующим условиям относятся следующие условия.

1. Содержательная, интересная жизнь ребенка в дошкольном учреждении. Этому способствуют прогулки, экскурсии, рассматривание картин, иллюстраций, чтение книг, праздники, развлечения и пр. Ребенок получает массу впечатлений и у него появляется желание передать их в художественной форме.

2. Личность педагога. Если педагог обладает профессиональным мастерством, способностью творить и человеческим обаянием, он оказывает на ребенка огромное положительное влияние. Еще

К.д.Ушинсквй говорил, что никакие уставы и программы, как бы хороши они ни были, не подменят «живого источника влияния» самого педагога.

3. Развитие воображения — своеобразной формы отражения действительности, заключающейся в создании новых образов и идей на основе имеющихся представлений и понятий. По мнению А. В. Запорожца, именно в дошкольном возрасте необходимо интенсивен развивать творческое воображение, поскольку в этот период оно обладает наивысшей пластичностью и наиболее легко поддается педагогическим воздействиям.

По мнению О. М. Дьяченко, воображение развивается:

— по линии расширения кругозора замещаемых предметов и совершенствования самой операции замещения, <смыкаясь с развитием логического мышления»;

— по линии совершенствования операций воссоздающего воображения. Ребенок постепенно начинает создавать на основе имеющихся описаний, текстов, сказок все более сложные образы и :. их системы. Содержание этих образов развивается и обогащается. В них привносятся личные отношения, они характеризуются яркостью, насыщенностью, эмоциональностью;

— когда ребенок не только знает некоторые приемы выразительности, но и самостоятельно их применяет;

— когда воображение становится опосредованным и преднамеренным. Ребенок начинает создавать образы в соответствии с поставленной целью и определенными требованиями [40].

4. Развитие наблюдательности. Без достаточной наблюдательности, без умения видеть ребенок не научится самостоятельно мыслить, творить. Полные, верные образы, которыми обогатится ребенок, наблюдая окружающий мир, станут затем элементами его мыслительной деятельности, в том числе и творческой.

5. Воспитание трудолюбия. Без трудолюбия самый прекрасный замысел может оказаться неосуществленным. Труд направлен на поиски сюжета, темы, на отбор средств выражения, на «отделку» продукции. Каждая ступень деятельности, каждый ее этап требуют особых трудовых усилий.

6. Обучение на занятиях. Если занятие носит развивающий характер, если дети усваивают на занятии способы самостоятельных действий, то можно рассчитывать, что они будут использовать приобретенные знания в других условиях.

К побуждающим условиям относятся следующие условия.

1. Комплексное решение задач развития речи на занятиях по обучению рассказыванию. Взаимосвязь задач реально обогащает содержание обучения, создает благоприятные условия не только для усвоения детьми всех сторон родного языка, но и для реализации творческих возможностей, т. е. закладывает фундамент для словесного творчества детей.

2. Развитие поэтического слуха. По мнению О. С. Ушаковой, поэтический слух связывает восприятие литературных произведений и словесное творчество. Его развитие помогает ребенку использовать полученные навыки и умения в самостоятельной деятельности — в словесном творчестве. В этой деятельности ребенок видит живое слово в действии, учится чувствовать и понимать слово в контексте.

Под поэтическим слухом О. С. Ушакова понимает способность к различению жанров, понимание их особенностей, умение чувствовать компоненты художественной формы и осознавать их функциональную связь с содержанием литературного произведения.

При отсутствии развитого поэтического слуха словесное творчество детей подражательно и малохудожественно. Стихийное формирование поэтического слуха, происходящее без педагогического руководства (главным образом на основе восприятия художественных произведений) не будет полноценным, так как ребенок не сможет сам понять особенности художественной речи, ее выразительных средств.

Необходимо так представить ребенку литературное произведение, чтобы внимание было обращено на специфические особенности данного жанра, не только на содержание, но и на художественную форму произведения, на выразительные средства языка. О. С. Ушакова предлагает развивать поэтический слух путем выполнения творческих заданий: придумывание сравнений, эпитетов, подбор синонимов, антонимов, рифм к заданному слову и пр. [1261.

№ 47. Методыка правядзення заняткау з цацкамі.

Для обучения монологической речи используются следующие виды игрушек:

·         дидактические (матрешки, башенки, пирамидки, бочонки);

·         сюжетные (образные): куклы, машины, животные, посуда, мебель, транспорт; готовые наборы игрушек, объединенные одним содержанием: стадо, зоопарк, птичий двор;

·         наборы, составленные воспитателем или детьми, – мальчик, девочка, сани, собака; девочка, домик, курица, кошка; заяц и собака.