Задатки

Задатками в психологии называют врожденные анатомо-физиологические, нейрофизиологические особенности человека (например, свойства органов чувств, движения, высшей нервной деятельности и др.), имеющие важное значение для развития способностей. Задатки многозначны: на основе одних и тех же задатков могут развиваться различные способности, в зависимости от характера требований, которые предъявляются к человеку в процессе освоения какой-либо деятельности. Задатки – природная основа различий людей по способностям.

В практике обучения музыкантов-инструменталистов понятие задатков ближе к тому, что принято у психологов. Здесь к задаткам способностей музыканта относят врожденные анатомо-физиологические, нейрофизиологические и психологические особенности, выступающие важными предпосылками успешного профессионального обучения. Среди них называют:

• особенности анатомического строения тела, гортани (у певцов), лицевых мышц (у духовиков), рук (у пианистов, струнников и т.д.);

• некоторые свойства мышечной ткани, органов движения, дыхания, слуха;

• свойства высшей нервной деятельности (в первую очередь те, с которыми связаны скорость и тонкость психических реакций, - чувствительность слуха, особенности психомоторной системы, эмоциональной реактивности и др.).

Задатки влияют на развитие профессиональных музыкальных способностей, но не определяют целиком этого развития. Исключение, пожалуй, составляет анатомическое строение гортани у певцов, от которого зависят достоинства певческого голоса. В истории искусства известны прекрасные пианисты с не очень хорошими (узкими, сухими, небольшими) руками (Генрих Нейгауз, Роберт Шуман) или скрипачи с весьма крупной кистью и мясистыми пальцами, едва умещавшимися на грифе инструмента (Антонио Вивальди, Давид Ойстрах).

К задаткам не следует относить такие профессионально важные качества личности, как активность воображения, эмоциональная устойчивость, саморегуляция, работоспособность, целеустремленность, воля и пр. Они могут быть во многом сформированы и развиты в процессе обучения и профессиональной деятельности.

Чувство музыкального ритма

Начальные проявления музыкально-ритмического чувства обнаруживаются у детей уже в возрасте 9-10 месяцев. А. Бентли в книге «Музыкальные способности детей и их измерение» (1968) отмечает, что реакции ребенка на ритмический элемент музыки возникают одновременно или вскоре после первой непосредственной реакции малыша на звуки материнского пения, а также звуки какого-либо музыкального инструмента (скрипки, фортепиано). Ритмический элемент музыки вызывает у ребенка телесные движения, сначала беспорядочные, потом совпадающие с «пульсом» музыки.

Первым появляется чувство темпа - способность к восприятию и воспроизведению относительной скорости следования звуков. Причем вначале малыши овладевают эталоном быстрого темпа, затем приобретают умение воспроизводить - с большей или меньшей точностью - средний темп (как правило, это отмечается на пятом году жизни). Что касается медленного темпа, то способность к его восприятию и воспроизведению дает о себе знать в более позднем возрасте, чаще всего на рубеже 6 - 7 лет.

Вслед за чувством темпа у детей начинает проявляться чувство метра, т.е. способность к восприятию и воспроизведению отношений акцентированных и неакцентированных звуков, лежащих в основе музыкального метра. Процесс усвоения тактовых размеров движется от двухдольных к трехдольным метрам. Специальные наблюдения показывают, что существенный скачок в формировании этой способности происходит на пятом году жизни.

Способность к восприятию и воспроизведению отношений между звуками различной длительности и паузами, напрямую ведущая к улавливанию и осмыслению логики музыкально-ритмического рисунка, появляется последней. Она складывается поэтапно: от усвоения более простых схем ("квадратных") к относительно более сложным ("неквадратным" и т.д.). Развитие у детей чувства ритмического рисунка протекает медленнее и труднее, нежели развитие двух предыдущих компонентов музыкального ритма (темпа и метра).

Подчеркнем, что сложная структура чувства музыкального ритма формируется поэтапно и покомпонентно, а не как обобщенно-целостная система.

В практике музыкального воспитания чувство ритма, как и любая из составляющих комплекса музыкальных способностей, формируется и развивается в различных видах музыкальной деятельности - пении, слушании музыки, игре на музыкальных инструментах и проч. В дошкольном возрасте и в младших классах общеобразовательной школы ведущими оказываются в данном случае движения детей под музыку.

Музыкальное движение - это уникальный вид деятельности, в котором интенсивно складывается и получает развитие вся система музыкальных способностей и, прежде всего, чувство ритма. Это связано с тем, что само восприятие музыки может быть охарактеризовано как слухо-двигательный процесс; двигательно-моторные реакции разной степени выраженности являются естественным, органичным компонентом этого процесса.

По-иному выглядит ракурс этой проблемы, когда разговор заходит о работе с профессиональным контингентом обучающихся, в частности со студентами средних и высших профессиональных музыкальных учебных заведений. Проблемы, и достаточно серьезные, возникают и на этом уровне.

Но, как нам уже известно, неразвивающихся способностей в природе не существует и существовать не может. Само понятие способности - понятие динамическое.