27.Вопрос Профессиональное развитие и деформации личности педагога

Профессиональное развитие проявляется в изменении содержа¬ния и динамики (процесса) педагогической деятельности.

С точки зрения Л. М. Митиной, механизмом профессионального развития учителя является переход от интериоризации к экстериоризации и обратно, т. е. образование навыков и умений на основе усво¬енных знаний, а затем их применение в собственной практической деятельности. Она обнаружила ряд внутренних противоречий, свой¬ственных личности учителя:

1.Адекватное осознание/конструктивная направленность.

2.Адекватное осознание/деструктивная направленность.

3.Неадекватное осознание/конструктивная направленность.

4.Неадекватное осознание/деструктивная направленность1.

Работы ряда исследователей (В. Г. Казанской, В. А. Кан-Калика, Е. А. Климова, А. К. Марковой, Е. Н. Осиповой, А. О. Прохорова, И. Е. Синицы, И. М. Юсупова и др.) показывают: все компоненты труда учителя подвержены изменениям.

Педагог обязан знать особенности своей личности и деятельно¬сти, что предотвратит многие отрицательные последствия в разви¬тии и совершенствовании его навыков.

В исследовании О. И. Белохвостовой было обнаружено, что на овладение профессией влияет стиль учебной деятельности студен¬тов. В частности, рефлексивный мешает обучению, а прагматический, наоборот, создает стимулы для овладения специальностью.

Если первый предполагает возможность видеть ситуацию с раз¬ных сторон даже тогда, когда следует уже приступать к решению, то при втором студент может применить знания при разрешении кон¬кретных проблем, демонстрируя способность к постоянному поиску методов действия. Разумеется, в таком случае студент опознает кон¬кретные проблемы, требующие применения знаний и эксперименти¬рования. Другими словами, профессиональное развитие невозможно в полной мере, если нет активности в применении знаний.

Вместе с тем при соответствующей коррекционной работе препо¬давателя вуза возможно изменение в стилях учебной деятельности студентов-педагогов: они становятся активнее, преодолевая свои соб¬ственные трудности.

Под профессиональным развитием в возрастной психологии под¬разумеваются изменения, происходящие в жизни взрослого человека. Люди намечают расширение и углубление разнообразных знаний, свя¬занных со сферой их труда. Такие устремления и их реализация про¬ходят несколько стадий.

Г. Супер еще в 1957 г. предположил, что профессиональный рост складывается из пяти стадий:

1. Кристаллизация (юношеский возраст). Человек выбирает направление деятельности, затем у него постепенно формируется (кристаллизуется) представление о работе, которая нравится (например, связанная с преподаванием или с компьютерными технологиями).

2. Спецификация (с 18 до 21 года). Человек учится, овладевая профессиональными знаниям и навыками.

3. Реализация (с 21 до 24 лет). Человек, поступая на работу, может учиться дальше или повышать свою квалификацию. На этой стадии возможна частая смена работы.

4. Стабилизация (с 24 до 35 лет). Человек профессионально растет в определенной профессиональной области.

5. Консолидация (с 35 лет до ухода на пенсию). Человек добивается максимальных результатов в своей профессии1.

Однако и сам Д. Супер критиковал свою модель профессиональ¬ного развития за ее описательный характер и отсутствие строгих кри¬териев при выделении стадий.

На профессиональное развитие учите¬ля влияют социально-экономические факторы; в нашей стране — на¬личие безработицы, невысокая заработная плата, большие психоло¬гические затраты и др.

Профессиональное развитие учителя с содержательной и дина¬мической стороны можно представить следующим образом.

1. Начальный этап. Овладение необходимыми знаниями, умения¬ми и навыками. Проявление свойств личности и особенностей про¬фессиональной деятельности в наиболее типичных ситуациях (на уро¬ке, во внеклассной деятельности, во взаимодействии с родителями, коллегами, с администрацией) в соответствии с мотивацией.

Критериями качества этого этапа является соотношение эмоцио¬нального, когнитивного и коммуникативного компонентов. Если, на¬пример, преобладает первый элемент, то профессиональное развитие происходит в соответствующем контексте.

Учитель на этом этапе способен работать качественно, если со¬ставляет конспекты уроков или внеклассных занятий, делает наброски содержания родительских собраний. Он может подготовить открытый урок, его проанализировать, выделить положительные и отрица¬тельные стороны своей деятельности на уроке.

Этот этап продолжается от 1 до 5 лет и соответствует возможно¬сти учителя изменить профессиональный разряд.

2. Основной этап. Характеризуется тем, что учитель может выполнять разнообразную деятельность. Проявляются почерк деятельности и доминантные свойства личности. Педагог свободно владеет материалом, обнаруживается педагогическое мышление как направленность сознания использовать информацию для решения педагогических задач.

Учитель может сопоставлять и сравнивать свою деятельность с ра¬ботой своих коллег, перенимать лучший опыт, делиться с другими своими наработками, регулярно повышает квалификацию.

Появляются успехи в обучении детей. Педагог квалифицирован¬но оказывает помощь более молодым и малоопытным коллегам, бы¬стро ориентируется в методах обучения. В деятельности ярко про¬ступают особенности преподавания, мотивация.

Этот этап продолжается примерно 10 лет.

3. Завершающий этап педагогической деятельности. Начинается после 15 лет стажа и продолжается до тех пор, пока учитель не прекращает свою деятельность в школе.

Считается, что в этот период достигается вершина профессиона¬лизма. Педагог виртуозно владеет методикой обучения, показывая лучшие результаты своей деятельности, хотя в то же время случают¬ся и штампы в работе с детьми. Даже если они не влияют негативно на стиль деятельности учителя, все-таки ограничивают творческие возможности педагога, сужая их до принципов «лучше меньше да лучше», «всего хорошего понемножку».

► Профессиональные деформации– это изменение основных, инвари¬антных (главных) свойств личности и деятельности учителя. К ним от¬носится направленность на взаимодействие с детьми и влияние на них с целью воспитания и обучения средствами учебного предмета, гума¬низм и коммуникативная культура.

М. Я. Басов на заре развития отечественной педагогической психологии отмечал штампы в профессиональной деятельности, в том числе и педагогической. Е. И. Рогов рассматривает деформации в свя¬зи с социализацией личности.

В профессиональном развитии возможна специализация как рас¬членение деятельности человека на отдельные операции, что приводит к специфическим изменениям активности личности. Она становится однонаправленной. Срастание же личности и профессии приводит порой или к насыщаемости профессиональной деятельностью, или к личностно-ролевому диссонансу: будучи «не на своем месте», чело¬век ограничивает свою активность, реализует себя только частично, раздираем противоречиями. Появляется деформация как неуверен¬ность и неадекватное поведение.

Профессиональная деформация зависит также и от профессио¬нальных стереотипов. Они могут быть эмоциональными, поведенче¬скими и когнитивными. Установки и стереотипы создают ригидность поведения педагога.

Ученый выделяет 4 типа деформаций, появляющихся в личности и деятельности педагогов: 1) общепедагогические; 2) типологические; 3) специфические; 4) индивидуальные.

Общепедагогическиедеформации отмечаются у всех педагогов. Проявлением назидательности, завышенной самооценкой, излишней самоуверенностью, догматичностью взглядов, отсутствием гибкости отличаются почти все учителя, работающие в разных классах и пре¬подающие разные учебные предметы. Е. И. Рогов считает, что это происходит в результате сближения субъекта деятельности с ее сред¬ствами.

Типологическиедеформации появляются, когда особенности лич¬ности растворяются в соответствующих компонентах педагогической деятельности. Например, учителя-гуманитарии отличаются раскован¬ностью, эмоциональностью, большой эмпатией. Это педагоги-коммуникаторы. Они излишне общительны, говорливы; дистанция между ними и детьми незначительная; стремятся обсуждать интимные про¬блемы.

Другие — интеллигенты — склонны философствовать, мудрство¬вать, читать нотации. Третьи — организаторы — гиперактивны, лю¬бят командовать и подчинять себе других. Четвертые — коммуника¬торы.

Специфические(предметные) деформации определяются особен¬ностями преподаваемого предмета. Учитель математики более сдер¬жан по сравнению с учителем литературы или физической культуры.

Индивидуальныедеформации появляются из-за преобладания ка¬ких-либо индивидуальных особенностей учителя. Например, ими ока¬зываются повышенный уровень тревожности или акцентуация харак¬тера.

У каждого учителя могут встречаться различные ти¬пы деформаций. Это зависит от преподаваемого предмета и личност¬ных свойств педагога.

28 (1) Способности - индивидуально-психологические особенности человека, проявляющиеся в деятельности и являющиеся условием успешности ее выполнения. От способностей зависит скорость, глубина, легкость и прочность процесса овладения знаниями, умениями и навыками, но сами они к ним не сводятся.

Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические и функциональные особенности человека, создающие определенные предпосылки для развития способностей, называемые задатками.

рассмотрим соотношение понятий: способности, задатки, гениальность и талант Задатки весьма многозначны, они лишь предпосылки развития способностей

В развитии способностей они входят лишь как исходный момент. Способности, развивающиеся на их основе, обусловливаются, но не предопределяются ими .

Талант и гениальность являются уровнями способностей. Талант - это высшая степень способностей личности в определенной деятельности, а гениальность - высшая степень проявления творческих способностей.

Обычно виды способностей различают по их направленности, или специализации.

В этом плане можно выделить (рис.):

Общие способности - такие индивидуальные свойства личности, которые обеспечивают относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов деятельности;

Специальные способности - система свойств личности, которые помогают достигнуть высоких результатов в какой-либо области деятельности. Специальные способности органически связаны с общими.

Со стороны педагога:

Педагогические способности - это особенности личности учителя, позволяющие ему быстро и эффективно решать профессионально важные задачи.

Педагогические способности занимают особое место в структуре личности педагога наряду с педагогической компетентностью и педагогической направленностью.

Педагогическая компетентность - это характеристика, позволяющая педагогу достигать высоких результатов в обучении, воспитании и развитии школьников (понятие соизмеримо с понятием «квалификация»).

Педагогическая направленность - это мотивация педагога к профессиональному труду, его желание, потребность достойно представлять педагогическую профессию.

На формирование способностей влияет ряд условий:

- теоретический и практический опыт;

- физическая и умственная активность, связанная с выполнением конкретных целей и приобщениям к различным видам деятельности;

- наблюдательность, хорошая память, яркость воображения.

Традиционно педагогические способности подразделяют на общие и специальные. Общие - индивидуальные свойства личности, обеспечивающие относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов деятельности.Общие способности необходимы любому педагогу независимо от того, какой предмет он преподает, с учащимися какого возраста взаимодействует.

Специальные - свойства личности, помогающие достичь высоких результатов в какой- либо области деятельности. Специальные способности нужны педагогу в соответствии со специализацией учебной дисциплины:

- в литературных - особенности творческого воображения и мышления; яркие и наглядные образы памяти; развитые эстетические чувства; чувство языка;

- математических - умение обобщать; гибкость мыслительных процессов; легкий переход от прямого к обратному ходу мыслей;

- в педагогических - педагогический такт; наблюдательность; любовь к детям; потребность в передачи знаний;

- в художественных - особенности творческого воображения и мышления; свойства зрительной памяти, способствующих созданию и сохранению ярких образов; развитие эстетических чувств, проявляющихся в эмоциональном отношении к воспринимаемому; волевые качества личности, обеспечивающие претворение замысла в действительность.

Общие способности классифицируются на 3 самостоятельные группы:

1. личностные способности - расположенность к детям, выдержка и самообладание, способность к произвольной регуляции, управлению своим состоянием, психическими процессами, поведением;

2. дидактические способности - способность объяснять учебный материал, делать информацию доступной для понимания и запоминания, а также академические способности (способность усваивать информацию, учиться самому); речевые способности (способность говорить четко, правильно, убедительно и др.);

3. организаторские способности - способность организовывать себя и других (способность ставить цели, составлять план их достижения, контролировать процесс достижения целей); педагогическая наблюдательность; педагогический такт; суггестивные способности (способность внушать, убеждать); коммуникативные способности (способность передавать информацию, минуя барьеры общения и др.).

Н.В. Кузьмина предлагает несколько иной подход к классификации педагогических способностей. 1-й уровень — перцептивно-рефлексивные способности - включает в себя:

• чувство объекта (способность к сопереживанию и к оцениванию совпадений потребностей учащихся и требований к ним);

• чувство меры (педагогический такт);

• чувство причастности (способность быть вместе с детьми не только физически, но и духовно). 2-й уровень - проективные способности - включает в себя:

• конструктивные способности (желание и умение развивать личность учащихся; отбирать и композиционно выстраивать учебный материал в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями учащихся);

• организаторские способности (способность включать ребенка в различные виды деятельности, умело воздействовать наличность);

• коммуникативные способности (способность устанавливать правильные взаимоотношения с детьми и родителями; чувствовать настроение отдельного ученика и всего коллектива);

• проектировочные способности (способность представить конечный результат педагогического воздействия наличность ребенка);

• гностические способности (способность проникнуть во внутренний мир ребенка, познать его особенности).

Формирование и развитие педагогических способностей происходит под непосредственным воздействием ближайшего окружения человека и во многом зависит от уровня развития у него общих способностей.

В детстве педагогические способности формируются благодаря воздействию семьи: забота о детях, раскрытие перед ребенком особенностей педагогической профессии, организация его контактов с другими детьми позволяют ребенку хорошо общаться, учат организовывать себя и других и т.д.

Педагогические способности у многих формируются, проявляются к подростковому возрасту и развиваются в дальнейшем (в основном, в процессе профессиональной подготовки). Осознание человеком наличия у него этих способностей приводит к выбору педагогической профессии.

В ходе профессионального обучения основными средствами развития педагогических способностей являются:

• ролевые и деловые игры, тренинговые занятия;

• учебные занятия и сам процесс выполнения студентами домашних заданий;

• различные виды педагогической практики;

• самостоятельная научно - исследовательская работа;

• деятельность по самообразованию и совмещение учебы с работой по специальности.