II. Исследование вопроса

Изучение закономерностей возникновения и развития фонематического восприятия речи являлось задачей проведенного экспериментального исследования.

Для постановки такого исследования нельзя было ограничиваться формальной регистрацией явлений. Необходимо было разработать методику, отвечающую действительному ходу развития фонематического восприятия ребенка. Эта задача оказалась достаточно трудной и потребовала больше времени и усилий, чем исследование самих явлений.

1. В поисках методики

Основная трудность заключалась в том, что необходимо было выработать такую методику, которая перестраивала бы отношение годовалого ребенка к предмету и отнесенному к нему слову. Предмет и слово должны были получить в восприятии ребенка константное значение. Необходимо было воспитать у ребенка такое отношение к означаемой вещи, в котором данная вещь выступила бы для ребенка со стороны общественно фиксированного за ней значения, т.е. предметно.

Однако для ребенка на первом году его жизни окружающие его предметы имеют очень ограниченный смысл, определяемый его непосредственными жизненными потребностями. Так, например, бутылка выступает перед ним, прежде всего, как предмет, «питающий» его молоком. Лишь в ходе дальнейшего развития, во второй половине первого года, ребенок вступает в новые более сложные отношения к предметной действительности; он осознает многообразие объективных свойств и сторон вещей. Предмет получает для ребенка константное значение, не зависящее от неустойчивых, динамических потребностей ребенка.

Это и делает возможным поставить перед годовалым ребенком такие задачи, решение которых требует от него выделения различий между предметами по различию их объективных, устойчивых свойств.

Перед ребенком в опытах ставилась задача различать предметы. В процессе продолжительной тренировки у него начинал вырабатываться навык сравнения предметов. При этом в операцию различения ребенком предметов включалось слово. Каждый предмет получал свое название. Ребенок должен был научиться относить данное слово только к одному определенному предмету. Здесь приходилось преодолевать тенденцию ребенка диффузно относить одно название к самым различным предметам.

Сначала название относилось ребенком не к самому предмету, а скорее к действиям, которые были связаны с данным предметом. Приведу два примера.

Люся Лукьянова (0;11,29), которая никогда еще не произносила ни одного слова, однажды, сидя в манежике, уронила предмет, который раньше в опытах был несколько раз назван «кат». В этот момент она впервые произнесла «кат'» – это и было ее первым словом. В целях проверки ей был опять подан предмет, но так, чтобы она опять его уронила. Когда предмет упал на пол, девочка снова произнесла «кат'» и, указывая пальцем, потребовала, чтобы ей подняли предмет. Экспериментатор поднял предмет и сказал: «Люся, вот это «кат», «кат», скажи «кат». Девочка посмотрела на экспериментатора, показала пальцем на предмет, но ничего не произнесла. Стоило, однако, предмету вновь исчезнуть из ее поля зрения, чтобы она, с беспокойством ища его, произнесла «кат'», «кат'». Стало очевидным, что она произносит «кат» только тогда, когда возникает потребность получить исчезнувший предмет.

Назовет ли она тем же словом «кат» исчезновение предмета с другим известным ей названием?

Чтобы получить ответ на поставленный вопрос, был выбран предмет с названием «док», который она отличала от «кат». Предмет был поставлен в такие условия, что Люся смогла его уронить. Когда он упал, Люся тоном требования произнесла «кат'». Так повторялось несколько раз.

Это показало, что Люся не относит слово «кат» к определенному предмету; оно скорее является выражением ее диффузного переживания в связи с исчезновением предмета.

Другой пример. Толя Третьяков (1;5) с большой охотой произносил вслед за экспериментатором слово «бак». Но стоило спросить мальчика, показывая на предмет, который он знал под этим названием: «Что это?», как он замолкал, тыча пальцем в предмет. Зато при исчезновении предмета он, ища его, произносил «ак». Экспериментатор спросил «Где бак?» Толя развел руками и огорченно произнес «ббка». С какой радостью он бросился потом к предмету, когда его увидел! После этого ему был показан предмет с названием «куб». Вслед за экспериментатором Толя несколько раз произнес «кэба». Однако, когда его спрашивали: «Толя, что это?», то он молчал. Когда «куб» исчез, Толя с огорчением искал его, бормоча: «ак», «ак».

Так было со многими детьми.

После продолжительных опытов мне удалось создать у ребенка потребность и интерес к различению и сравнению предметов и слов; лишь тогда ребенок стал понимать, что от него требуют, и относить слово, названное ему в связи с показываемым предметом, только к данному предмету. В связи с этим он начал также фонематически различать между собой разные слова.

Опишу полный цикл опытов:

1. Экспериментатор приходил к ребенку с предметом, называл его, например, словом «бак» и работал с ребенком до тех пор, пока не убеждался в том, что ребенок правильно относит данное слово к предмету.

2. На другой день экспериментатор приходил к ребенку с новым предметом и называл его другим словом, например, «зуб». И на этот раз экспериментатор добивался того, чтобы ребенок правильно относил данное слово к предмету.

3. После этого ребенку предъявлялись оба предмета. Перед ним возникала задача: на основе различения этих предметов правильно отнести заученное слово к предмету. Дети обычно после определенных тренировок справлялись с разрешением этой задачи.

4. Затем экспериментатор показывал ребенку третий предмет и называл его, например, «мак», в противопоставлении к слову «бак», Ребенок правильно относил данное слово к предмету.

5. Рядом с «мак» появлялся «зуб». Ребенок отличал эти слова и предметы так же, как «бак» и «зуб»

После этого наступала критическая фаза эксперимента:

6. Перед ребенком помещались сразу все три предмета: «бак»,«мак», «зуб». Задача заключалась в том, чтобы удостовериться, различает ли ребенок «бак» и «мак», т.е. может ли он фонематически различать слова.

С ребенком, который с самого начала справлялся с задачей фонематического различения, дальнейшие опыты не велись. Для целей исследования нужно было вести опыты с детьми, которые еще не обладали фонематическим восприятием слов для того, чтобы в процессе опытов можно было проследить его возникновение и развитие

Каким, однако, образом можно было с окончательной достоверностью убедиться в том, что ребенок действительно различает предметы и отнесенные к ним слова? Ведь ребенок мог иногда случайно правильно отнести название к предмету. Необходимо было освободить эксперимент от таких случайностей. Для этой цели в процессе работы были выработаны следующие шесть методических приемов.

1. Указание предмета. Ребенку предлагалось указать определенный предмет из числа других предметов; при этом место предмета среди других часто менялось. Если ребенок всегда правильно указывал названный предмет среди других, названия которых фонематически отличались от названия искомого предмета, то можно было констатировать наличие фонематического различения.

2. Подавание предмета. Ребенку предлагалось подать называемый предмет экспериментатору. Если ребенок всегда правильно выбирал названный предмет из числа предметов, названия которых фонематически отличались от его названия, и подавал его экспериментатору, то можно было констатировать наличие фонематического различения.

3. Поручение с предметом. Ребенку предлагалось расставить в определенные места комнаты различные предметы, названия которых фонематически отличались между собой. Если ребенок всегда правильно выполнял поручение, то можно было констатировать наличие фонематического различения.

4. Отыскивание предметов. Ребенку предлагалось отыскать один из предметов, названия которых были фонематически отличны. Если ребенок всегда справлялся с данной задачей, то можно было констатировать наличие фонематического различения.

5. Действие с одним предметом по отношению к другому предмету. Ребенку предлагалось поставить один предмет на другой, причем названия их фонематически отличались друг от друга. Если ребенок всегда безошибочно выполнял задачу, то можно было констатировать наличие фонематического различения.

6. Замещение предметов. Этот прием заслуживает детального описания.

Бывали случаи, когда дети собирались для коллективного экспериментирования. Обычно коллективный эксперимент практиковался тогда, когда у детей обнаруживалось четкое фонематическое различение определенных фонематических оппозиций. Однажды были вызваны для опытов Люся Скачкова (2;8) и Нина Калянцева (1;8). Они играли с тремя предметами, которые назывались так: «мак», «бак» и «бок». Экспериментатор обращается к Нине: «Поставь, Нина, «бак» на окно». Нина аккуратно выполняет поручение и возвращается к экспериментатору.. В это время незаметно для нас подходит Люся к окну и забирает игрушку с названием «бак», которая ей почему-то больше понравилась, и на ее место на окно ставит предмет с названием «мак». Тем временем экспериментатор обращается к Нине: «Иди, Нина, подай мне «бак». Нина быстро идет к окну и разочарованно возвращается с игрушкой «мак». Игрушка под названием «мак» исчезла. Вдруг она заметила ее в руках Люси и побежала к ней.

После этого всегда применялся этот усложненный прием различения. Если ребенок всегда справлялся с данной задачей, можно было констатировать наличие фонематического различения.

Для окончательного установления фонематического различения ребенка обычно применялись три-четыре, а иногда и все шесть описанных приемов. Приемы выбирались соответственно возрасту ребенка. Последние два приема удавались только со старшими детьми.

В процессе опытов необходимо было решить вопрос о структуре и о характере слов, предлагаемых ребенку.

Слово должно было только одной фонемой отличаться от других слов. При этом оно должно было быть коротким, чтобы в восприятии ребенка в первую очередь доминировал определенный смыслоразличительный звук. По этой причине для опытов были выбраны односложные слова.

Таким образом, вопрос о структуре слов был решен сравнительно легко. Сложнее обстояло дело с определением характера слов.

Так как испытуемыми были русские дети, то желательно было, чтобы в опытах привлекались односложные слова русского языка. Однако в подборе конкретных слов пришлось столкнуться с такими трудностями, которые заставили отказаться от этого намерения. Для данных опытов необходимо было подобрать такие односложные слова, значение которых должно быть конкретно и даже более – материально. Оказалось, что в русском языке очень мало односложных слов с материальным значением. <...>

От этих слов требовалось, далее, чтобы они группировались в определенные фонематические ряды, отдельные единицы которых отличались бы между собой фонематически в определенном отношении. А слов, удовлетворяющих совокупности указанных условий совсем мало в русском языке.

Наконец, необходимо было подобрать такие слова и предметы, которые были бы равно незнакомы ребенку, иначе нарушился бы момент равноценности для ребенка предметов и слов.

Для того, чтобы удовлетворить перечисленным условиям, пришлось остановить свой выбор на «искусственных словах», т.е. словах, специально составленных для опытов. Это было возможно потому, что для восприятия ребенка, не владеющего еще, речью, нет существенной психологической разницы между словами родного языка и искусственными словами. В ходе опытов это было полностью подтверждено сравнительными экспериментом с русскими и искусственными словами, у которых меняющаяся фонема была одна и та же.

Однако при составлении искусственных слов пришлось преодолеть новые трудности.

Основное требование, которому должны были ответить составленные слова, состояло в том, чтобы звуки и звукосочетания соответствовали бы фонетическому строю русского языка, чтобы звуки этих слов были русские. Поэтому составленные слова представлялись на консультацию русских фонетистов – академика Л.В.Щерба и проф. С.И.Бернштейна.

Кроме того, необходимо было специально подобрать предметы, подходящие к соответствующим искусственным словам. С педагогической точки зрения было бы нелепо, если бы, например, маленький утюг, хорошо известный ребенку, был назван словом «бом», относящимся обычно к звонку. Данное затруднение было разрешено двумя путями: 1) в некоторых случаях вносились изменения в предмет; так, например, в тот же самый утюжок был вложен камушек, вследствие чего он начал звенеть; тогда обозначение «бом» стало в известном отношении соответствовать предмету; 2) в большинстве же случаев подбирались геометрические тела: деревянные пирамиды, конусы и т.п., обычно долго не обозначаемые ребенком адекватными названиями.

Затем необходимо было разрешить вопрос о месте меняющегося звука в слове. Ясно, что меняющийся звук должен был по сравнению с другими звуками слова возможно более выделяться в восприятии ребенка. Какой же звук в слове лучше воспринимается – начальный или конечный?

Для решения этого вопроса был поставлен контрольный эксперимент.

Зина Попова (1;6) при первых же опытах легко отличала в начале слова не только б – м, но и сонорные. Она различала предметы, которые носили следующие названия: «лот», и «мот». Стоило, однако, произнести эти слова в обратном порядке «тол» – «том», т.е. так, чтобы меняющийся звук находился в конце слова, чтобы Зина при одновременном предъявлении начала их путать. Это же обнаруживалось и других детей, когда у них появлялось фонематическое различение в начале слова.

Эксперимент, таким образом, показал, что время появления фонематического различения звука зависит и от места звука в слове. В начале слова звук различается детьми раньше, чем в конце слова.

Итак, в ходе продолжительных предварительных опытов постепенно вырабатывалась методика, и составлялись таблицы слов. В процессе этих опытов было найдено, что фонематическое различение звуков речи возникает не сразу. Начала выявляться определенная последовательность в фонематическом развитии детской речи.