Ведущий вид деятельности в раннем детстве

В раннем детстве ведущей становится предметная деятельность (иногда ее называют предметно – орудийная или предметно – манипулятивная деятельность), которая влияет как на психическое развитие, так и на общение с взрослыми.

Сущность ее заключается в присвоении ребенком общественно выработанных способов употребления всех окружающих его вещей. По форме – это всегда совместная со взрослым деятельность, поскольку способ действия с предметом певоначально принадлежит взрослому, который передает его ребенку. Инициатива действия принадлежит ребенку, это именно индивидуальное действие по присвоению общественного способа употребления предмета.

В младенчестве деятельность носит манипулятивный характер: ребенок может повторить действия, показанные взрослым, перенести усвоенное действие на другой предмет, освоить некоторые собственные действия. Но, манипулируя, ребенок использует только внешние свойства и отношения предметов. В раннем детстве предметы становятся для ребенка не просто объектом, а вещью, имеющей определенное назначение и определенный способ употребления. Ребенок старается овладеть все новыми и новыми действиями предмета, а роль взрослого заключается в наставничестве, сотрудничестве, помощи в затруднительных ситуациях.

Совершая манипуляции с предметом в конце младенческого возраста и в начале раннего детства, ребенок никогда не сможет понять его функции. Например, он может бесконечное число раз открывать и закрывать дверцу шкафа, но никогда не поймет ее функционального назначения. Объяснить, для чего нужна та или иная вещь, может только взрослый.

Усвоение назначения предмета не гарантирует, что ребенок станет употреблять его только по назначению, но важно то, что он будет знать, как, когда и где это следует делать. Например, узнав, что карандаши нужны для письма и рисования, ребенок тем не менее может катать их по столу или что-нибудь строить из них.

Сначала действие и предмет в понимании ребенка тесно связаны между собой. Примером тому может служить следующий факт: он не может причесаться палочкой или попить из кубика. Но со временем происходит отделение предмета от действия.

Выделяют три фазы развития связи действия с предметом:

1) с предметом могут выполняться любые действия;

2) предмет употребляется только по назначению;

3) свободное употребление предмета возможно, но только в том случае, когда известно его истинное назначение.

Д.Б. Эльконин выделил два направления развития предметной деятельности:

1. Развитие действия от совместного со взрослым до самостоятельного исполнения.

Путь развития действия от совместного к самостоятельному был исследован И.А. Соколянским и А.И. Мещеряковым. Они показали, что сначала ориентация, исполнение и оценка действия находятся в ведении взрослого. Проявляется это, например, в том, что взрослый берет ручки ребенка и производит ими действия. Потом выполняется частичное или совместное действие, т. е. взрослый начинает его, а ребенок продолжает. Затем действие исполняется на основе показа и, наконец, на основе речевого указания.

2. Развитие средств и способов ориентации ребенка в условиях осуществления действия. Она проходит несколько этапов. Первый этап состоит:

а) в неспецифическом использовании орудий (манипуляция предметами);

б) использовании предмета, когда еще не сформированы способы его применения, например, ребенок понимает, для чего нужна ложка, но при еде берет ее очень низко;

в) овладении специфическим способом употребления.

Второй этап наступает, когда ребенок начинает производить действия в неадекватной ситуации. Иными словами, происходит перенос действия с одного предмета на другой, например, ребенок, научившись пить из кружки, пьет из стакана. Отмечается также перенос действия по ситуации, например, научившись обувать ботинки, ребенок старается натянуть их на мячик.

Третий этап сопровождается возникновением игрового действия. Здесь взрослый не говорит ребенку, что ему делать, как надо играть или употреблять предмет.

Постепенно ребенок начинает соотносить свойства предметов с операциями, т. е. учится определять, что предметом лучше всего можно делать, какие операции больше всего подходят к конкретному предмету.

Этапы формирования таких закреплений были выявлены П.Я. Гальпериным. Он считал, что на первой стадии ребенок варьирует свои действия исходя не из свойств орудия, которым он хочет достать нужный ему предмет, а из свойств самого предмета. Данную стадию он назвал «целенаправленные пробы». На второй стадии – «подстерегание» – ребенок находит эффективный способ действия с предметом и пытается повторить его. На третьей стадии – «стадии навязчивого вмешательства» – он старается воспроизвести эффективный способ воздействия и овладеть им, на четвертой стадии открывает способы регулирования и изменения действия, учитывая условия, в которых его придется выполнять.

Значимыми для психического развития оказываются соотносящие и орудийные действия.

Соотносящие действия состоят в приведении нескольких предметов в определенные пространственные взаимодействия – это, например, складывание пирамидок из колец, использование сборно-разборных игрушек и т. д.

Орудийные действия – это действия, в которых один предмет употребляется при воздействии на другие предметы. Орудийными действиями ребенок овладевает в процессе обучения под руководством взрослого.

Было установлено, что орудийные действия могут являться показателем интеллектуального развития детей, а предметные указывают на степень их обучения, широту контактов со взрослыми.

К концу раннего детства в предметно-орудийной деятельности зарождаются игра и продуктивные виды деятельности.

Билет 26 Основные новообразования раннего возраста

Ранний возраст сензитивен (чувствителен) для развития речи. Д.Б.Эльконин подчеркивал, что речь здесь выступает не как функция, а как особый предмет, которым ребенок овладевает так же, как он овладевает другими орудиями. Это средство развития самостоятельной предметной деятельности. Ребенок от автономного, аффективно окрашенного, ситуативного слова переходит к словам, имеющим предметную отнесенность, несущим функциональную нагрузку, выражающим целые предложения, а потом к расчлененному предложению и речевой форме коммуникации в собственном смысле слова.

Показ взрослого вместе с речевым указанием, с одной стороны, и появлением предметных действий, с другой, ставят ребенка и взрослого в ситуацию общения. Ребенок начинает обращаться ко взрослому с разными просьбами. Расширяются функции общения, что и ведет к обогащению речи ребенка. Часто на этой стадии бывают задержки речи. Но спустя некоторое время ребенок вдруг начинает говорить, делая громадный скачек в развитии речи. Можно предположить, что в подобные периоды «застоя» речь развивается потенциально.

В раннем детстве развитие речи идет по двум линиям: совершенствуется понимание ре­чи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка.

Умение относить слова к обозначаемым ими пред­метам и действиям приходит к ребенку не сра­зу. Сначала понимается ситуация, а не конкретный предмет или действие. Далее пассивная речь начинает бурно развиваться и в развитии опережает активную речь. Запас пас­сивной речи влияет на обогащение активного словаря. Снача­ла ребенок понимает слова-указания, затем он начинает по­нимать слова-названия, позднее наступает понимание инст­рукций и поручений, наконец, понимание рассказов, то есть понимание контекстной речи.

Процесс развития пассивной речи подробно описан В.С.Мухиной. По ее мнению, в общении со взрослым ребенок правильно реаги­рует на его слова, если эти слова многократно повто­ряются в сочетании с определенными жестами. Напри­мер, взрослый говорит ребенку: «Дай ручку»—и сам делает соответствующий жест. Ребенок очень быстро научается ответному действию. При этом он реагиру­ет не только на слова, а на всю ситуацию в целом.

Позднее значение ситуации преодолевается, ребенок начинает понимать слова вне зависимости от того, кто их произносит и какими жестами они сопровождаются.

Лишь на третьем году речевые указания взрослых начинают по-настоящему регулировать поведение ре­бенка в разных условиях, вызывать и прекращать его действия, оказывать не только непосредственное, но и отсроченное влияние. Понимание речи взрослых в этот период качественно изменяется. Ребенок не только по­нимает отдельные слова, но становится способным вы­полнять предметные действия по инструкции взрослого. Он начинает с интересом слушать любые разговоры взрослых, стремясь понять, о чем они говорят. В это время дети активно слушают сказки, рассказы, стихи,— и не только детские, но и труднодоступные по смыслу.

Слушание и понимание сообщений, выходящих за пределы непосредственной, конкретной ситуации общения, является для ребенка важным приобретением. Оно дает возмож­ность использовать речь как основное средство позна­ния действительности.

Развитие активной речи ребенка до полутора лет происходит медленно. В этот период он усваивает от 30—40 до 100 слов и употребляет их очень редко. Первая речь ребенка автономна, ситуативна, понятна только взрослым, эмоционально окрашена, она состоит из отрывков слов и имеет характер указательных жестов. После полутора лет ребенок делает первое «языковое» открытие. Он открывает, что каждый предмет имеет свое название. С этого момента ребенок обнаруживает ярко выраженную ини­циативу в развитии словаря. Появляются вопросы: «Что это?» «Кто это?». Он начинает не только постоянно требовать на­звания предметов, но и делает попытки произносить слова, обозначающие эти предметы. Вначале у него не хватает речевых возможностей. Но вскоре вопрос: «Это что?» становится постоянным требованием, обращенным к взрослому. Темп развития речи сразу же возрастает. К концу вто­рого года ребенок употребляет до 300, а к концу треть­его года—от 500 до 1500 слов.

Вначале—при­мерно до одного года десяти месяцев—дети ограничи­ваются предложениями, состоящими из одного, позд­нее двух слов, не изменяющихся по родам и падежам. Причем каждое такое слово-предложение может иметь несколько разных значений. Когда малыш произносит «мама», это может значить и «мама, возьми меня на руки», и «мама, я хочу гулять», и многое другое. Поз­же речь ребенка начинает приобретать связный харак­тер и выражать простейшие отношения между предме­тами. Овладевая в ходе предметной деятельности спо­собами употребления предметов, дети начинают и в ре­чевом общении улавливать и употреблять грамматиче­ские формы, при помощи которых эти способы можно обозначить. Так, усвоив употребление выражений «за­бил молотком», «взял совочком», ребенок улавливает, что окончание -ом имеет орудийный смысл, и начинает сам применять его (иногда слишком широко) к новым предметам-орудиям. Под влиянием взрослых такие неправомерные переносы исчезают. К трем годам ребенок овладевает употреблением многих падежных окончаний.

К концу раннего воз­раста дети довольно хорошо согласовывают слова в предложении. Часто они сами, играя, пробуют подби­рать слова с определенным оттенком значения.

Ранний возраст – это начало сензитивного периода для развития предметного восприятия (с2-х лет). Л.С.Выготский говорил о раннем возрасте как о возрасте интенсивного развития восприятия. Как показано в ряде исследований, точность восприятия велика, но само восприятие своеобразно. Оно, во-первых, фиксирует какое-то одно качество объекта, и в последующем ребенок ориенти­руется на это качество при узнавании объекта. Во-вторых, восприятие ребенка раннего воз­раста аффективно окрашено и тесно связано с практическим дейст­вием.

Зрительные действия, при помощи которых ребенок воспринимает предметы, сложились в процессе хватания и манипулирования. Эти действия, прежде всего на­правлены на такие свойства предметов, как форма и величина. Цвет в этот период не имеет для узнавания предметов вообще никакого значения.

Для того чтобы восприятие предметов стало более полным и всесторонним, у ребенка должны сложиться новые действия восприятия. Такие действия складыва­ются в связи с овладением предметной деятельностью, особенно соотносящими и орудийными действиями. Когда ребенок учится выполнять соотносящее дей­ствие, он подбирает и соединяет предметы или их ча­сти в соответствии с формой, величиной, цветом, прида­ет им определенное взаимное положение в пространстве. От соотнесения, сравнения свойств предметов при помощи внешних ориентировочных действий ребенок переходит к зрительному их соотнесению.

Овладение новыми действиями восприятия обнару­живается в том, что ребенок, выполняя предметные дей­ствия, переходит к зрительной ориентировке. Он под­бирает нужные предметы и их части на глаз и выпол­няет действие сразу правильно, без предварительного примеривания. В связи с этим для ребенка двух с половиной - трех лет становится доступным зрительный выбор по образ­цу, когда из двух предметов, различающихся по форме, величине или цвету, он может по просьбе взрослого по­добрать точно такой же предмет, как третий, которые дан в качестве образца. Причем сначала дети начина­ют выполнять выбор по форме, потом — по величине, потом — по цвету. Это значит, что новые действия вос­приятия формируются раньше для тех свойств, от ко­торых зависит возможность выполнения практических действий с предметами, а затем уже переносятся и на другие свойства. Зрительный выбор по образцу—го­раздо более сложная задача, чем простое узнавание знакомого предмета. Здесь ребенок уже понимает, что существует много предметов, имеющих одинаковые свойства. Если ребенок, вступивший в пору раннего детства, при сравнении предметов любой из них использует в качестве образца, то позднее—на третьем году жиз­ни — некоторые хорошо знакомые ему предметы стано­вятся постоянными образцами, с которыми он сравни­вает свойства любых других предметов. Такими образ­цами могут служить не только реальные предметы, но и представления о них, сложившиеся у ребенка и закре­пившиеся в его памяти. Так, определяя предметы тре­угольной формы, он говорит: «как домик», «как кры­ша»; определяя круглые предметы—«как мячик»; овальные—«как огурчик»; «как яйцо». О предметах красного цвета он говорит: «как вишенка», зеленого— «как травка».

Восприятие ребенка на всем протяжении раннего возраста тесно связано с выполняемыми предметными действиями. Ребенок может достаточно точно опреде­лить форму, величину, цвет предметов, их положение в пространстве в тех случаях, когда это необходимо для выполнения того или другого доступного ему действия.

Л.С.Выготский рассматривал восприятие как ведущую функцию в раннем возрасте. Мож­но сказать, что все сознание ребенка этого возраста имеется лишь постольку, поскольку оно определяется деятельностью восприятия. Ребенок воспринимает вещь как знакомую и очень редко вспо­минает то, что отсутствует перед его глазами, он может быть внимателен только к тому, что находится в поле его восприятия. Точно так же мышление ребенка до трех лет носит преимущественно непосредственный характер. Ребенок разбирается и устанавливает мыслительные связи меж­ду наглядно воспринимаемыми элементами. Можно было бы показать, что все функции этого возраста идут вокруг восприятия, через восприятие, с помощью восприятия.

Под влиянием восприятия происходит развитие мышления в раннем возрасте. Решающую роль в этом процессе играет предметная деятельность. Обучаясь выполнять эти действия, ребенок начинает ориентироваться на связь между предметами, в частности на связь орудия с предметом, и в дальнейшем переходит к установле­нию таких связей в новых условиях, при решении но­вых задач.

Переход от использования готовых связей или свя­зей, показанных взрослыми, к их установлению — важ­ная ступень в развитии детского мышления. На первых порах установление новых связей происходит путем практических проб и различных ориентировочных действий. Мышление ребенка, осуществляемое при помощи внешних ориентировочных действий, носит название наглядно-действенного. Дети используют наглядно-дей­ственное мышление для исследования самых разнооб­разных связей, обнаруживаемых в окружающем мире.

Согласно Л. С. Выготскому, в интеллекту­альном решении очень рано начинает играть роль речь. Она меняет характер всей интеллектуальной активности. Речь сразу же осво­бождает ребенка от многих зависимостей и, прежде всего, исчезает зависимость от поля восприятия.

На основе развития обобщений уже в пределах раннего детства у ребенка возникают действия, выполняемые в уме, мысленные действия, когда ребенок действует не с реальными предметами, а с образами, представлениями о предметах и способах их употребления. Мышление ребенка, в котором решение задачи происходит в ре­зультате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок овладе­вает умением решать наглядно-образным путем только ограниченный круг простейших задач. Задачи более сложные им либо не решаются вовсе, либо решаются в наглядно-действенном плане.

На третьем году в умственном развитии ребенка происходит важный сдвиг, имеющий огромное значение для последующего овладения более сложными форма­ми мышления и новыми видами деятельности,—начи­нает формироваться знаковая (или символическая) функция сознания. Знаковая функция состоит в возможности использовать один объект в качестве замес­тителя другого. При этом вместо действий с предмета­ми выполняются действия с их заместителями, резуль­тат же относится к самим предметам.

Знаковая функция развивается первоначально в связи с практической деятельностью и лишь потом переносится на употребление слов, дает ребенку возмож­ность думать словами. Предпосылкой возникновения знаковой функции служит овладение предметными дей­ствиями и последующее отделение действия от предме­та.

Знаковая функция не открывается, а усваивается ребенком. И образцы замещений, и образцы игровых переименований предметов дает взрослый. Но усвое­ние происходит только в случае, если оно подготовлено развитием собственной деятельности ребенка (кото­рая, конечно, тоже направляется взрослыми).

Зарождение знаковой функции проявляется одновременно в развитии памяти и воображения.

Память, например, в этом возрасте носит непро­извольный характер. Хотя в этот период появляется воспоминание, и более того — латентный период воспоминания увеличивается, но ребенок не сам вспоминает, а «ему вспоминается». Память еще не действует как отдельный процесс. При этом память в раннем возрасте принимает участие в разви­тии всех видов познания. Представления о действиях, свойствах предметов, их назначении и т. п., возникаю­щие в результате практических действий ребенка, его восприятия, мышления и воображения, закрепляются в памяти и только поэтому могут служить средствами дальнейшего познания.

Развивается воображение. Начав устанавливать связь между заменителем и обозначаемым предметом, ребенок впервые приобретает возможность представ­лять себе то, о чем ему рассказывает взрослый, или то, что изображено на рисунке.

Воображение в раннем возрасте прежде всего работает на воссоздание того, что предлагается в словес­ном описании или в рисунке. Интересно, что Н.Н.Палагина считает именно второй год жизни сензитивным для развития воображения, когда ребенок начинает понимать мнимое действие: «будто бы».

В совместной деятельности со взрослым в раннем возрасте активно развивается личность ребенка. Происходит переход ребенка от су­щества, уже ставшего субъектом (т.е. сделавшего первый шаг на пути формирования личности), к существу, осозна­ющему себя как субъекта, иначе говоря, к возникновению того системного новообразования, которое принято связывать с появлением слова Я. В этот период познавательная деятельность ребенка обращается не только на внешний мир, но и на самого себя. Обобщенное знание о себе складывается благодаря речи. При этом ребенок сначала познает себя как некоторый внешний предмет, а когда приходит к целостному представлению о себе, начи­нает, следуя за взрослыми, называть себя, как и другие предметы, своим именем. Лишь к концу 2-го года жизни он полностью заменяет собственное имя местоимением «я». Л.И.Божович писала, что в так называемую «систему я» входят и рациональные, и аффективные компоненты, и, прежде всего, отношение к самому себе. Таким образом, процесс самопознания, завершающийся понятием Я, осуществляется на основе не только интеллектуальных, но и аффективных обобщений. Более того, некоторые факты свидетельствуют о том, что аффективное выделение себя («аффективное самосознание», если можно так выразить­ся) возникает даже раньше, чем рациональное.

Итак, центральным личностным новообразованием, возникающим к концу раннего детства, является «система я» и рождаемая этим новообразованием потребность действовать са­мому; как известно, она выражается в постоянном и на­стойчивом требовании ребенка — «Я сам». Сила этой потребности настолько велика, что она способна подчинить себе многие другие, также достаточно сильные, потребности ребенка. Потребность в реализации и утверждении своего «Я» в этот период развития является доминирующей. Это становиться характерным проявлением кризиса 3-х лет.

Билет 27 Социальная ситуация развития и ведущая деятельность в дошкольном возрасте.

Основными задачами развития ребенка в дошкольном возрасте является постижение смысловой основы действий взрослых людей, т. е. попытка ответить на вопрос: «Что это они делают и зачем они это делают?».

Границы дошкольного возраста — от 3 до 6 (7) лет. Этот возраст — своего рода переходный период от эпохи раннего детства к важнейшему этапу жизни — обучению в школе. В то же время многие ученые не без оснований утверждают, что дошкольный возраст необходимо рассматривать как период в жизни человека, имеющий самостоятельную ценность.

Социальная ситуация развития дошкольного возраста характеризуется значительным расширением круга общения ребенка. Впервые он выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром других людей. Особенно притягателен для дошкольника мир взрослых, в который он пытается войти, чтобы сориентироваться в нем и его познать. Д. Б. Эльконин утверждал, что весь дошкольный возраст вращается вокруг взрослого человека, вокруг того, что и как он делает. При этом взрослый, в первую очередь, интересен ребенку как носитель конкретных общественных функций, как исполнитель социальной роли (мамы, папы, водителя, воспитателя т. д.).

Таким образом, у ребенка-дошкольника возникает сильное стремление «вхождения» в мир социальных отношений. В то же время по факту он часто отстранен от многих сфер жизнедеятельности взрослых. Но так как стремление познать смысл действий взрослых все же очень сильное, дети находят выход: они моделируют жизнь взрослых в особой деятельности — сюжетно-ролевой игре. Игра и становится той формой активности, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Она представляет собой особую форму освоения действительности путем ее моделирования. Эта деятельность становится для дошкольника ведущей деятельностью.

Сюжетно-ролевая игра — ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте, характеризующийся моделированием жизненных ситуаций и распределением между участниками определенных ролей.

В сюжетно-ролевой игре ребенок моделирует повседневную жизнь, которую ведут взрослые. Структура сюжетно-ролевой игры включает сюжет и содержание, роль, игровые действия, игровой материал и правила.

Руководствуясь ролью, ребенок учится соответствовать какому-то образцу и поступать не так, как хочется, а так, как предписано поступать в обществе. В игре он исполняет многие роли и благодаря этому развивает свою способность становиться на место другого человека. Способность к исполнению роли в игре основывается на понимании ребенком того, что ей соответствуют определенные правила поведения. Понимание правил поведения у ребенка проходит сначала на уровне восприятия как установленных, незыблемых, придуманных взрослыми правил, а затем как правил, важных для установления и поддержания положительных взаимоотношений с другими людьми. Таким образом, с чисто механического подчинения ребенок переходит на осознанное принятие правил.

Содержание игры, представленное в виде основного момента моделируемой действительности, реализуется в сюжете. Сюжеты ролевых игр отражают ту сферу жизни, которая осваивается дошкольниками. Сюжет основывается на определенных знаниях и представлениях детей об этой сфере. Первоначально сюжет подсказывается ребенку самой игрушкой, однако достаточно быстро ребенок начинает придумывать сюжет игры на основе своих представлений о мире, которые он получает от окружающих. Реализация игры осуществляется при помощи игровых действий. Ребенок в деятельности, которую он моделирует, вычленяет многочисленные действия. Эти действия соответствуют проигрываемой роли (так, играя роль мамы, девочка кормит, укладывает спать, дает соску своему воображаемому ребенку). В начале дошкольного возраста игровые действия преимущественно выполняются в сфере предметно-манипулятивных действий. С взрослением ребенка отмечается тенденция к обобщению действий, приобретение ими условного характера, замены их словами.

Как указывал Д.Б.Эльконин, структура развернутой формы сюжетно – ролевой игры включает следующие компоненты:

1. роль взрослого человека, которую ребенок берет на себя;

2. мнимая ситуация, создаваемая для воплощения ребенком своей роли в жизнь; содержание этой ситуации составляет замещение предметов (игрушки);

3. игровые действия; так как ребенок имеет дело не с теми предметами, которые использует взрослый, то с ними нельзя работать так, как работает взрослый.

Значение роли, как ведущего компонента сюжетно – ролевой игры, выкристаллизовывается постепенно. Д.Б.Эльконин выделяет четыре уровня развития сюжетно-ролевой игры, отражающих динамику ее развития на протяжении дошкольного детства:

1 уровень: центральным содержанием игры являются преимущественно предметные действия. Роли фактически есть но они не определяют действия, а сами проистекают из характера производимых ребенком действий. Как правило, роли не называются детьми, а обозначаются после завершения игрового действия. Действия однообразны и повторяемы, их логика легко нарушается.

2 уровень: центральным содержанием игры по-прежнему остаются предметные действия. При этом на передний план выдвигается соответствие игрового действию реальному. Роли называются детьми. Логика действий определяется их последовательностью в реальной жизни. Расширяется число и виды игровых действий.

3 уровень: основным содержанием игры является выполнение роли и связанных с нею действий. Появляются игровые действия, передающие характер моделируемых социальных отношений. Роли ясные и четкие, называются детьми до начала игры. Роль определяет логику и характер действий. Действия становятся разнообразными. Появляется специфическая ролевая речь.

4 уровень: основным содержанием игры является выполнение действий, отражающий отношение к другим людям. Роли ясные и четкие. На протяжении всей игры ребенок ясно проводит одну линию поведения .

Второй компонент – мнимую, воображаемую ситуацию – Л.С.Выготский считал основой игры. Воображаемая ситуация – это расхождение видимого и смыслового поля. В детской игре происходит перенос значений с одного предмета на другой (воображаемая ситуация), поэтому, возможно, дети и предпочитают неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого действия. Существовало мнение, что в игре всё может быть всем (В. Штерн). Но как считал Л. С. Выготский, так может рассуждать человек, забывший свое детство. Перенос значений с одного предмета на другой ограничен возможностями показа действий. Процесс замещения одного предмета другим подчинен правилу: замещать предмет может только такой предмет, с которым можно воспроизвести хотя бы рисунок действия.

К игровому материалу относятся игрушки, атрибуты роли, предметы-заместители. Атрибуты роли (белый халат врача, фуражка милиционера и т. п.) чрезвычайно важны для реализации в игре этой роли ребенком. Однако следует отметить, что уже в старшем дошкольном возрасте ребенок в гораздо меньшей степени зависит от внешних атрибутов роли, поскольку он начинает отчетливо понимать функции, которые выполняют взрослые в проигрываемой ситуации.

В ситуации, когда сюжет игры предполагает наличие предметов, которых у ребенка нет, дошкольники используют предметы-заместители (так, например, градусник может быть заменен на карандаш, гараж — на коробку и т. п.). Главный критерий, на основании которого дети выбирают предмет-заместитель, это возможность им выполнять те же действия (условные или реальные), что и недостающим. Использование предметов-заместителей позволяет моделировать ребенку многочисленные ситуации и способствует развитию знаково-символической функции сознания.

Д.Б.Эльконин выделял четыре линии влияния игры на психическое развитие ребенка:

1. развитие мотивационно - потребностной сферы;

2. преодоление познавательного «эгоцентризма» ребенка;

3. развитие идеального плана;

4. развитие произвольности действий

Кроме сюжетно-ролевых игр, дошкольники активно играют во всевозможные подвижные игры. Структура подвижных игр включает в себя игровые действия, правила, материал, а также нередко роль и сюжет. Прямое назначение двигательных игр — формирование двигательных навыков ребенка. Однако, кроме этой цели, данный тип игр способствует, в том числе, и психическому развитию ребенка. Существует группа игр, организуемых взрослыми для обучения детей, получивших название дидактических. Структура дидактических игр состоит из дидактической и игровой задач, игровых действий, правил, результата, дидактического материала, сюжета и ролей. Сюжет и роль в отличие от остальных компонентов не являются обязательными для дидактической игры. Цель дидактической игры заключается в обучении ребенка.

Помимо игры дети дошкольного возраста включены и в другие виды деятельности. Большое влияние на их психическое развитие оказывает художественная деятельность (изобразительная и музыкальная деятельность, лепка и аппликация, конструктивная деятельность). Также дети часто с удовольствием могут участвовать в трудовой деятельности, в процессе которой ими хоть и не создается объективно значимый для общества продукт, но зато происходит приобщение к этой грани жизни, обучение сотрудничеству. В этом возрасте также начинает формироваться учебная деятельность ребенка, в основе которой должны лежать интересы и потребности самого ребенка.

Билет 28 Познавательное развитие дошкольников.

Согласно культурно – исторической концепции Л.С.Выготского, психические процессы представляют собой особые формы предметных действий. Исследования А.В.Запорожца, П.Я.Гальперина позволили выделить в любом предметном действии ориентировочную и исполнительную части. Эти исследования показали, что в ходе развития происходит отделение ориентировочной части действия от самого действия о обогащение ориентировочной части. В дошкольном возрасте этот процесс проходит несколько стадий:

1. возникает разде­ление действия на ориентировочную и исполнительную части;

2. в дошкольном возрасте ориентировочная часть действия отделяется от исполнительной;

3. сама ориентировочная часть возникает из мате­риальной, практической, исполнительной части и носит в дошколь­ном возрасте мануальный или сенсорный характер;

4. ориентировоч­ная деятельность в дошкольном возрасте чрезвычайно интенсивно развивается.

Развитие ориентировки составляет сущность развития всех познавательных функций в дошкольном возрасте.

Развитие речи. Изучая роль речи в регуляции поведения, А.Р.Лурия отмечал, что посредством слов создается «умственный» путь по которому ребенку надо идти: на основе речи может быть заранее построен образ действия или ситуации. Как указывает В.С.Мухина, в дошкольном возрасте происходит практическое овладение языком, речь становиться осмысленной. Развитие речи идет в нескольких направлениях: осуществляется ее практическое совершенствование в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой пере­стройки психических процессов, орудием мышления. При определенных условиях воспитания ребенок начи­нает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение для последующе­го овладения грамотой .

Параллельно происходит развитие словаря и грамматического строя речи. Словарь ребенка-дошкольника быстро увеличивает­ся не только за счет существительных, но и за счет глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных слов. Само по себе увеличение сло­варного состава не имело бы большого значения, если бы ребенок параллельно не овладевал умением сочетать слова в предложении по законам грамматики. В пери­од дошкольного детства усваивается морфологическая система родного языка, ребенок практически осваива­ет в основных чертах типы склонений и спряжений. В то же время дети овладевают сложными предложе­ниями, соединительными союзами, а также большин­ством распространенных суффиксов (суффиксами для обозначения пола детенышей животных и т. д.) .

Параллельно с этим при целенаправленном воспитании дошкольника происходит развитие фонематического слуха и осознание словесного состава речи.

Развиваются функции речи. Коммуникативная речь проходит путь развития от ситуативной речи (понятной только находящимся в ситуации, полной междометий, словесных шаблонов, лишенной подразумеваемого подлежащего) к контекстной речи (достаточно полно описывающей ситуацию, факт, содержание книги). Важность развития речи осознается самим ребенком в сюжетно-ролевой игре при необходимости объяснять правила игры новому игроку. Но овладение контекстной речью возможно лишь с помощью взрослого под влиянием систематического обучения. Особым типом речи является объяснительная речь. Объяснительный тип связной речи имеет сущест­венное значение как для формирования коллективных взаимоотношений детей, так и для их умственного раз­вития. Этот тип речи в дошкольном возрасте только на­чинает развиваться, поэтому ребенку очень трудно вы­слушать до конца объяснения взрослого. Ребенок стре­мится скорее начать игру, отвлекается от объяснения условий и правил игры.

На протяжении дошкольного возраста речь ребенка превращается в средство планирования и регуляции его поведения. Так развивается вторая функция речи, связанная с мышлением.

Сенсорное развитие дошкольника. Развитие восприятия в этом возрасте, по сути, является развитием способов и средств ориентации. В дошкольном возрасте, как показали исследования А.В.Запорожца, Л.А.Венгера, происходит усвоение сенсорных эталонов – исторически–сложившихся представлений о разновидностях отдельных свойств предметов (цвета, фор­мы, величины) и соотнесение соответствующих предметов с этими эталонами. Как показали исследования Д. Б. Эльконина, в этом возрасте происходит усвоение эталонов фонем родного языка: «Дети начинают их слышать в категориальном ключе». Эталоны — это достижение человеческой культуры, это «сетка», через которую мы смотрим на мир. Благодаря усвоению эталонов, процесс восприятия действительности начинает приобретать опосредованный характер. Использование эталонов делает возможным переход от субъективной оценки воспринятого к его объективной характеристике. Усвоение общественно выработанных эталонов, или мер меняет характер детского мышления, в развитии мышления к концу до­школьного возраста намечается переход от эгоцентризма (центрации) к децентрации. Это подводит ребенка к объективному, элемен­тарно научному восприятию действительности.

Наряду с усвоением сенсорных эталонов восприятия у ребенка развиваются такие действия восприятия: наблюдение, планомерное и последовательное обследование предмета, действие идентификации, отнесение к эталону и моделирующие действия .

Развитие внимания. На протяжении дошкольного возраста в связи с ус­ложнением деятельности детей и их продвижением в об­щем умственном развитии внимание приобретает боль­шую сосредоточенность и устойчивость. Так, если младшие дошкольники могут играть в одну и ту же игру 30—50 минут, то к пяти-шести годам длительность игры увеличивается до двух часов. Это объясняется тем, что в игре отражаются более сложные действия и взаи­моотношения людей и интерес к ней поддерживается постоянным введением новых ситуаций. Возрастает ус­тойчивость внимания и при рассматривании детьми кар­тинок слушании рассказов и сказок.

Основное изме­нение внимания в дошкольном возрасте состоит в том, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, применяя для этого некоторые способы. Произвольное внимание формируется благодаря тому, что взрослые включают ребенка в новые виды деятельности и при помощи определенных средств направляют и организуют его внимание. Руко­водя вниманием ребенка, взрослые тем самым дают ему те средства, с помощью которых он впоследствии начи­нает и сам управлять своим вниманием.

Помимо ситуативных средств, (например, жеста), организующих внимание в связи с конкретной, частной задачей, существует универсальное средство организации внимания – речь. Первоначально взрослые организуют внимание ребенка при помощи словесных указаний. Ему напоминают о необходимости выполнять заданное действие, учитывая при этом те или иные обстоятельства. По мере развития планирующей функции речи ребенок становится способным заранее организовать свое внимание на предстоящей деятельности, сформулировать словесно, на что он должен ориентироваться.

Развитие памяти. В центре сознания в дошкольном возрасте, по Л. С. Выготскому, стоит память. В этом возрасте возникает намеренное запоминание в целях последующего воспроизведения материала. В основе ориента­ции в этот период лежат обобщенные представления. Ни они, ни сохранение сенсорных эталонов и т.п. невозможны без развития памяти.

Д.Б.Эльконин отмечал, что память становится в центр сознания, приводит к существенным следствиям, ха­рактеризующим психическое развитие в этот возрастной период. Прежде всего у ребенка изменяется мышление: оно приобретает возможность действовать в плане общих представлений. Это первый отрыв от чисто наглядного мышления и, следовательно, возможность установления таких связей между общими представлениями, которые не были даны в непосредственном опыте ребенка. Первая сту­пень отвлеченного мышления значительно расширяет круг доступных для ребенка обобщений. Одновременно увели­чиваются и возможности его общения. (Ребенок может об­щаться с окружающими не только в связи с непосредствен­но воспринимаемыми предметами, но и по доводу пред­ставляемых, мыслимых предметов.).

Память ребенка в основном непроизвольна, ребенок, чаще всего, не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Как показал П.И.Зинченко, в игре непроизвольной памятью удерживается то, что было целью игрового действия .

В конце дошкольного возраста начинает развиваться произвольное запоминание. Наилучшие условия для этого также складываются в игре, но этот процесс невозможен без влияния взрослого. Овладение произвольными формами памяти вклю­чает несколько этапов. На первом из них ребенок начи­нает выделять только саму задачу запомнить и припом­нить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или делал. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не по­старается запомнить, то потом не сможет и воспроиз­вести необходимое.

Развитие воображения. Развитию воображения больше внимания уделял Л.С.Выготский. Он указывал, что оно существенным образом связано с речью ребенка, с основной психологической формой его обращения с окружающими, т. е. с основной формой коллективной социальной деятельности детского сознания. Речь освобождает ребенка от непосредственных впе­чатлений, способствует формированию его представле­ний о предмете, она дает ребенку возможность пред­ставлять себе тот или иной предмет, которого он не ви­дел, и мыслить о нем.

При помощи речи ребенок получает возможность ос­вободиться от власти непосредственных впечатлений, выйдя за их пределы. Ребенок может выражать слова­ми и то, что не совпадает с точным сочетанием реаль­ных предметов или соответствующих представлений. Это дает ребенку возможность чрезвычайно свободно обращаться к сфере впечатлений, обозначаемых сло­вами.

Л.С.Выготский подчеркивал, что во всех видах детского творчества (рисование, лепка, сочинение сказок, конструирование) деятельность фантазий является направленной на определенную цель. С деятельностью воображения, по мнению Л.С.Выготского, тесно связано движение чувств (все фантастическое является реальным в эмоциональном смысле), но во всех своих фантастических взлетах воображение «питается» реальным опытом ребенка – чем богаче опыт ребенка, тем более яркими являются продукты его воображения.

О.М.Дьяченко различает познавательное и аффективное воображение дошкольника. Познавательное воображение связано с развитием символической функции: его основная задача – специфическое отражение объективного мира, преодоление противоречий в представлении о действительности. Аффективное воображение возникает в ситуациях противоречия складывающегося у ребенка образа «Я» и реальности и является одним из механизмов его построения. Аффективное воображение может выполнять регулирующую функцию в процессе усвоения смыслов социального поведения и выступать в качестве защитного механизма (например, в плане отреагирования страхов).

В дошкольном возрасте должно целенаправленно развиваться репродуктивное воображение (что необходимо для учебной деятельности), а также творческое воображение. При этом взрослый должен научить ребенка доводить творческий замысел до стадии продукта, т. е. у дошкольника необходимо развивать продуктивное воображение.

Развитие мышления. Основу развития мышления составляет формирование и совершенствова­ние мыслительных действий. От того, какими мыслитель­ными действиями владеет ребенок, зависит, какие зна­ния он может усвоить и как он их может использовать. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. В зави­симости от того, каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризация, формирующиеся мысли­тельные действия ребенка принимают либо форму дей­ствия с образами, либо форму действия со знаками— словами, числами и др.

Действуя в уме с образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметом и его результат и таким путем решает стоящую перед ним задачу. Это наглядно-образное мышление. Выпол­нение действий со знаками требует отвлечения от реаль­ных предметов. При этом используются слова и числа как заместители предметов. Мышление, осуществляемое при помощи действий со знаками, является отвлеченным мышлением. Отвлеченное мышление подчиняется прави­лам, изучаемым наукой логикой, и называется поэтому логическим мышлением.

Различие между наглядно-образным и логическим мышлением состоит в том, что эти виды мышления дают возможность выделять существенные в разных ситуа­циях свойства предметов и тем самым находить пра­вильное решение для разных задач. Образное мышление оказывается достаточно эффективным при решении таких задач, где существенными являются свойства, которые можно себе представить, как бы увидеть внутренним взором. Но часто свойства предметов, существенные для решения задачи, оказываются скрытыми, их нельзя представить, но можно обозначить словами или другими знаками. В этом случае задача может быть решена только путем отвлеченного, логического мышления. Только оно позволяет, например, определить подлинную причину плавания тел.

Образное мышление—основной вид мышления до­школьника. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной дея­тельностью ребенка, с применением простейших орудий. В процессе игры, рисования, конструирования и других видов деятельности происхо­дит развитие знаковой функции сознания ребенка, он начинает овладевать построением особого вида знаков —-наглядных пространственных моделей, в которых ото­бражаются связи и отношения вещей, существующие объективно, независимо от действий, желаний и наме­рений самого ребенка. Ребенок не создает эти связи сам, как, например, в орудийном действии, а выявляет и учи­тывает их при решении стоящей перед ним задачи. Отображение объективных связей —необходимое усло­вие усвоения знаний, выходящих за рамки ознакомления с отдельными предметами и их свойствами.

В деятельности взрослых людей наглядные простран­ственные модели выступают в виде различного рода схем, чертежей, карт, графиков, объемных моделей, передающих взаимосвязь частей тех или иных объектов. В детской деятельности такими моделями служат созда­ваемые детьми конструкции, аппликации, рисунки. Ис­следователи давно обратили внимание на то, что дет­ский рисунок в большинстве случаев представляет собой схему, в которой передается главным образом связь основных частей и изображаемого предмета и отсутству­ют индивидуальные черты.

Таким образом, при соответствующих условиях обу­чения образное мышление становится основой для усво­ения старшими дошкольниками обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представления об отношении части и целого, о связи основных элементов конструк­ции, составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животных от условий их жизни и др. Обобщенные знания имеют большое значение для развития познавательных интересов и для развития самого мышления – образное мышление само совершенствуется в результате использования этих знаний при решении разнообразных познавательных и практических задач. Приобретенные представления о существенных закономерностях дают ребенку возможность самостоятельно разбираться в частных случаях проявления этих закономерностей.

Постепенно представления ребенка приобретают гибкость, подвижность, он овладевает умением опери­ровать наглядными образами: представлять себе предме­ты в разных пространственных положениях, мысленно изменять их взаимное расположение. Модельно-образные формы мышления достигают вы­сокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию существенных связей вещей. Но эти фор­мы остаются образными формами и обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, требующие выделения таких свойств, связей и отношений, которые нельзя представить наглядно, в виде образа. Эти задачи требуют развития логического мышления. Как было сказано, предпосылки для развития логиче­ского мышления, усвоения действий со словами, числами как со знаками, замещающими реальные предметы и си­туации, закладываются в конце раннего детства, когда у ребенка начинает формироваться знаковая функция сознания.

Речевые высказыва­ния самого ребенка, даже в тот период, когда они еще только сопровождают практическое действие, не предва­ряя его, способствуют осознанию ребенком хода и ре­зультата этого действия, помогают поискам путей для решения задач. Еще более возрастает роль речи в тот период, когда она приобретает планирующую функцию. Для того чтобы слово стало употребляться как само­стоятельное средство мышления, позволяющее решать умственные задачи без использования образов, ребенок должен усвоить выработанные человечеством понятия, т. е. знания об общих и существенных признаках пред­метов и явлений действительности, закрепленные в словах.

Систематическое овладение понятиями начинается в процессе школьного обучения. Но исследования пока­зывают, что некоторые понятия могут быть усвоены и детьми старшего дошкольного возраста в условиях спе­циально организованного обучения. При таком обуче­нии прежде всего организуют особые внешние ориенти­ровочные действия детей с изучаемым материалом. Ре­бенок получает средство, орудие, необходимое для того, чтобы при помощи собственных действий выделить в предметах или их отношениях те существенные при­знаки, которые должны войти в содержание понятия. Дошкольника учат правильно применять такое средство и фиксировать результат. Л.С.Выготский назвал понятия, складывающиеся в дошкольном возрасте, житейскими понятиями. Они отличаются от научных понятий, которые формируются в результате обучения в школе, малой осознанностью, но позволяют ребенку ориентироваться в окружающем мире и действовать в нем.

Помимо видов мышления в дошкольном возрасте формируются операции мышления, такие как сериация, классификация, обобщение, установление причинно – следственной связи.

Д.Б.Эльконин отмечал, что в плане познавательного развития важнейшим новообразованием возраста является возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения.

Билет 29 Развитие личности дошкольника.

На протяжении дошкольного возраста происходит быстрое развитие не только психических процессов, но и свойств личности ребенка. В дошкольном возрасте начинает реально складываться в основных чертах его личность, формируется новый тип поведения. Если в раннем детстве и у младших дошкольников в общей картине поведения преобладают импульсивные действия, то к старшему дошкольному возрасту развивается способность к произвольному управлению своими действиями и поступками.

Весь дошкольный возраст как период развития личности ребенка можно разделить на 3 подпериода:

1) 3-4 года, когда преимущественно развивается эмоциональная саморегуляция;

2) 4-5 лет, когда происходит преимущественное развитие нравственной саморегуляции;

3) около 6 лет и включает формирование деловых личностных качеств ребенка.

Развитие эмоциональной саморегуляции состоит в том, что на протяжении дошкольного периода эмоциональные проявления, чувства ребенка приобретают большую глубину и устойчивость. Еще одним важным направлением развития чувств является увеличение их «разумности», связанное с умственным развитием ребенка. Так, уже ребенку 3-х лет приятна похвала взрослых, его огорчает порицание. У ребенка возникает чувство гордости и стыда, зависящие от оценки, которую дают его поведению взрослые.

Одной из ведущих потребностей дошкольника является потребность в эмоциональном благополучии – в ласке, защите, внимании и уважении. Ее удовлетворение учит ребенка платить другим «любовью за любовь». Обратные проявления по отношению к ребенку (грубость, невнимание) формируют чувство неуверенности в себе, страха, недоверия, невротические реакции, недоверчивость. Особое место здесь занимает чувство страха – за себя, за других; страх быть покинутым и т.д. На базе этих страхов может сформироваться «невротическая триада» – тики, заикание, энурез.

В связи с тем, что у ребенка эмоциональные проявления начинают носить разумный характер, т.е. ребенок начинает радоваться успеху и наоборот, то у него начинает развиваться самооценка и рефлексия. Это происходит путем сравнивания результатов своей деятельности и аналогичной деятельности других людей, благодаря чему ребенок учится оценивать свои собственные возможности. На основе самооценки формируется уровень притязаний.

Далее в процессе индивидуального развития ребенка у него формируется представление о прилагаемых усилиях, вслед за которым возникает и конкретизируется представление о способностях.

Поскольку самооценка является неотделимой характеристикой самосознания, то можно говорить, что у дошкольника повышается уровень самосознания. Связано это прежде всего с тем, что ребенок отделяет себя от других людей, начиная оценивать в сравнении себя и других.

Мы также отметим, что в дошкольном возрасте происходит усвоение нравственных норм, формирование более или менее устойчивых моральных представлений, а также способность к нравственной саморегуляции.

Основную роль в усвоении моральных представлений детей играют взрослые, которые занимаются их обучением, воспитанием, а также сверстники. Особую, однако, роль продолжает играть мать ребенка, которая является основным взрослым, который одобряет либо не одобряет то или иное поведение ребенка.

Перестройка мотивационной сферы связана и с усвоением морально-этических норм. Выносить моральную оценку событию ребенок может на основе формирующегося внутреннего действия в воображаемых условиях, что позволяет ему активно пережить события и поступки, в которых сам не участвовал.

Под влиянием оценок взрослых у дошкольников возникают зачатки чувства долга, первые моральные потребности. Удовлетворяя притязания на признание со стороны взрослых и детей, ребенок старается вести себя соответственно социальным нормам.

В дошкольном возрасте формируется и чувство ответственности за поступки, поэтому здесь впервые появляются «ябеды».

Для старших дошкольников часто свойственно явление альтруизма (отдает лучшую игрушку, например, видя страдания другого).

К старшему дошкольному возрасту, наряду с эмоциональной саморегуляцией, появляются более сложные чувства – чувство прекрасного, красоты, ритма, гармонии. Формируется внутренний мир, в котором ребенок анализирует возникшие чувства, переживания.

Первыми дети усваивают нормы и правила бытового поведения, гигиенические нормы, нормы, связанные с собственными обязанностями, с обращением с животными, своими вещами. Последними усваиваются нормы, касающиеся обращения с людьми.

В процессе роста ребенка нравственные нормы поведения становятся привычными, приобретают устойчивость, теряют ситуативный характер. К концу дошкольного возраста у большинства детей складывается своя нравственная позиция, которой они следуют, т.е. возникает личностная нравственная саморегуляция. У ребенка формируются начала нравственного самосознания.

Прежде, чем перейти к рассмотрению особенностей формирования деловых личностных качеств ребенка, необходимо уяснить, что: довольно рано у ребенка возникает качество, которое играет в его личностной судьбе существенную роль. Это стремление к признанию и одобрению со стороны окружающих. Из этого качества вырастают потребность, а в дальнейшем и мотивация, в достижении успехов, целеустремленность, чувство уверенности в себе, самостоятельность и т.д.

Реализация вышеуказанных качеств происходит благодаря дальнейшему развитию мотивов общения, в силу которых ребенок стремится расширить свои контакты с окружающими. В старшем дошкольном возрасте мотивы общения расширяются и уже содержат не только мотивы любознательности, но и деловые и личные. Деловые мотивы – они побуждают ребенка к общению с людьми ради решения задачи какой-либо. Личные мотивы направлены на решение таких внутренних проблем как оценка своих поступков, отношение к себе окружающих и т.п.

Рассмотрим, как происходит развитие такого делового мотива, как мотивация достижения успехов. Вначале – в младшем дошкольном возрасте – дети учатся различать задачи по степени их сложности. Затем, когда цель достигнута, они начинают судить о своих возможностях.

Далее, в 5-летнем возрасте происходит конкретизация представлений о своих возможностях.

К 6-летнему же возрасту понятие возможности уже трансформируется в представление о своих способностях.

Однако окончательно оформляется мотивация достижения успеха после того, как ребенок становится способным выбирать адекватный своим способностям образ действий. Но это уже происходит за пределами дошкольного возраста.

Центральным моментом в развитии личности дошкольника является то, что у ребенка к 6-летнему возрасту возникает соподчинение мотивов. Это означает, что дети научаются действовать исходя из более высоких, нравственно значимых мотивов, подчиняя им свои действия и сопротивляясь сиюминутным желаниям, противоречащим основным мотивам поведения.

Главное личностное новообразование – иерархия мотивов – есть результат столкновения непосредственных желаний ребенка с прямым или косвенным требованием взрослых действовать по заданному образцу. То, что называют произвольностью поведения, есть подчинение своих поступков образцу, а возникновение первых морально-этических представлений есть процесс усвоения образцов поведения, связанных с их оценкой со стороны взрослых.

Умение соподчинять мотивы выявляется в ситуациях выбора и там, где непосредственные желания ребенка сдерживаются различными ограничителями, например, запретом взрослых, собственным контролем (произвольностью). Собственный контроль возможен после 5 лет, а до этого наиболее силен мотив поощрения/взыскания родителями.

В целом мотивационную сферу дошкольников характеризуют такие группы мотивов, как: 1) мотивы, связанные с интересом к деятельности и отношениям взрослых; 2) игровые мотивы; 3) мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми; 4) мотивы самолюбия, самоутверждения; 5) познавательные мотивы; 6) соревновательные мотивы; 7) мотивы достижения; 8) нравственные мотивы; 9) общественные мотивы.

Трудно представить, как бы смогло произойти формирование у ребенка таких личностных свойств как: эмоциональная и нравственная саморегуляция, соподчинение мотивов, - если бы этот процесс не обеспечивался развитием воли ребенка.

Волевые действия проявляются не только в регуляции личностных свойств, поведения, но и в организации развития способности к произвольности познавательных процессов.

Волевое развитие в дошкольном возрасте проходит следующие ступени. В младшем дошкольном возрасте поведение ребенка складывается почти целиком из импульсивных поступков, проявления воли наблюдаются лишь время от времени при особо благоприятных для этого обстоятельствах.

В среднем дошкольном возрасте количество волевых проявлений возрастает, но они все еще не занимают значительного места в поведении.

Только в старшем дошкольном возрасте ребенок становится способным к сравнительно длинным волевым усилиям.

В.С.Мухина связывает возникновение воли с:

1. развитием целенаправленности действий (умением удерживать цель в центре внимания);

2. установлением отношения между целью действий и их мотивом;

3. возрастанием регулирующей роли речи в выполнении действий.

На протяжении дошкольного детства ребенок под влиянием воспитателя постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значитель­но удалены от цели действий, в частности мотивам об­щественного характера (сделать подарок для мамы). Однако если деятельность сравнительно сложна и дли­тельна, то дошкольники даже старшего возраста пом­нят о цели и подчиняют ей свои действия только в при­сутствии взрослого, заинтересованного в том, чтобы поддержать ребенка в его начинании. Представленный, самому себе, ребенок скоро теряет мотив, забывает о цели. Таким образом, подчинение действия сравни­тельно отдаленным мотивам, установление связи меж­ду этими мотивами и целью — непосредственным ре­зультатом действия — хотя и возникает в дошкольном возрасте, но формируется еще не полностью, требует подкрепления внешними обстоятельствами.

Выполнение волевых действий в детстве зависит от речевого планирования и регуляции. Именно в словес­ной форме ребенок формулирует для себя, что он на­мерен делать, обсуждает сам с собой возможные реше­ния при борьбе мотивов, напоминает себе о том, для чего он выполняет действие, и приказывает себе доби­ваться достижения цели. Речь далеко не сразу приоб­ретает в поведении ребенка это регулирующее значе­ние. Ребенок овладевает умением словесно направлять и регулировать собственные действия, применяя к себе самому те формы управления поведением, которые к нему в его опыте применяют взрослые.

В младшем и среднем дошкольном детстве продолжается формирование характера ребенка. Он складывается под влиянием наблюдаемого детьми характерного поведения взрослых.

Вершиной же личностного развития ребенка в дошкольном детстве является персональное самосознание, включающее осознание собственных личностных качеств, способностей, причин успехов и неудач.

Возникает осознание себя во времени: оформляется индивидуальное прошлое («когда я был маленький») и индивидуальное будущее («когда я вырасту и стану большим»). Осознание себя во времени имеет и другую сторону: ребенок начинает интересоваться началом и концом собственной жизни (откуда я взялся, почему двое родителей); возможно появление страхов (огня, воды, землетрясений), связанных с концом жизни. Страхи, связанные со смертью, порождают ряд «обереговых» ритуалов (обходить трещины на асфальте), своеобразных игр-«страшилок» (про «кровавую руку», про «черный плащ»).

К концу возраста складывается общая схема образа «Я» («Я-концепция»).

На основе возникновения личного самосознания возникает кризис 6-7 лет.

Билет 30 Влияние различных видов детской деятельности на психическое развитие в дошкольном возрасте.

Игровая деятельность — основа с 3 до 6 лет

Как вид, игровая деятельность доминирует именно в дошкольном возрасте. В процессе сюжетно-ролевых игр дети начинают знакомиться с окружающим миром взрослых: они узнают о профессиях, учатся строить отношения, пробуют понимать и признавать отличные от их точки зрения. Игра помогает ребенку войти в мир взрослых, понять свою роль в нем, способствует развитию целого ряда качеств, о которых поговорим немного позже.

Игра необходима дошкольнику для нормального развития психики, поэтому не может быть исключена из его жизни.