«Вторая школа» и сунц мгу: культура достижений

В отличие от лицея 1535 и 57-й школы, «Вторая школа» и СУНЦ МГУ по факту являются более узкоспециализированными учебными заведениями. Основной их профиль – физика и математика. Оба заведения были созданы в рамках экспериментальной программы по реформе советского математического образования, организованной в 1960-х годах [Кукулин, Майофис, Сафронов, 2015]. Эксперимент, в некотором смысле, затянулся: сильная программа математической подготовки сохранилась в этой школе на протяжении следующего полувека, не ослабев даже в период радикальных образовательных реформ последних двух десятилетий – сегодня в рейтинге лучших школ Москвы СУНЦ занимает второе место, а «Вторая школа» - четвертое.

Подобная историческая преамбула к анализу данных обусловлена тем, что информанты из данных двух школ проявили заметную солидарность, указывая на первичность академической составляющей в этой школе – сложности учебной подготовки, участию в олимпиадах.

В сравнении с предыдущими школами учащиеся из менее ресурсных семей («победители») подчеркивают эгалитарный характер образовательной среды. Как уже было упомянуто выше, классы внутри школы ранжировались исключительно по принципу академической подготовки в области физики и математики – были отдельные «олимпиадные» классы с особым коллективом преподавателей, и просто специализированные физико-математические классы.

«Если в старой школе твое положение в социальной иерархии зависело от того, насколько ты можешь постоять за себя, то во второй школе все ценили за те результаты, которые ты демонстрировал на олимпиадах, за то, чего ты добился» (Вторая школа, «победитель»)

С одной стороны, подобную культуру академических достижений можно расценить как вполне эгалитарную – неважно, насколько хороши твои манеры или кто твои родители, если ты готов учиться, то ты один из нас. С другой стороны, подобные принципы сопровождались довольно жесткими педагогическими и дисциплинарными практиками. Большой объем учебного материала вкупе с достаточно жесткими педагогическими практиками создавали довольно напряженную психологическую ситуацию вне зависимости от статусной принадлежности учащегося:

«Была постоянная угроза отчисления – много человек ушло с моего класса» («Вторая школа», «наследник»).

Последняя школа, внутри которой нас интересует влияние статусных различий на практики и формы образовательной вовлеченности – это СУНЦ МГУ им. Колмогорова. Формально правила СУНЦ МГУ не ограничивают поступление жителей Москвы. Однако участники исследования подчеркивали то, что абсолютное большинство учащихся – приезжие из регионов. Нам не удалось получить какую-либо официальную статистику по составу учащихся, однако в интервью участники исследования говорили о «2-3 приходящих учениках». В ходе исследования удалось взять интервью у двух учащихся СУНЦ МГУ из Москвы, не проживающего в общежитии.

Описывая мотивацию выбора селективной школы, мы обращали внимание на «инструментальное» отношение к образованию как к наиболее доступному способу получить качественное образование и работу, т.е., в целом, нацеленность на улучшение собственных жизненных шансов. Ориентация «победителей» на конечный результат отмечалась как ими, так и их бывшими одноклассниками из более ресурсных семей. При этом, именно «наследники», парадоксальным образом, именно в СУНЦе, сталкивались со сложностями в поступлении и в обучении. Объяснением такой разницы может быть недостаток мотивации. Если учащиеся с более низким социально-экономическим статусом были вовлечены в академическую составляющую школьной жизни, преследуя вполне конкретные цели, описанные выше, то их одноклассники из более ресурсных семей пришли в СУНЦ с несколько более «размытыми» целями. Как пример, один из участников исследования объяснил свое нахождение в центре «желанием родителей сделать из меня человека». Впрочем, общая оценка собственных академических достижений была одинаково высокой у обеих категорий учащихся. Подобную ситуацию можно назвать «эффектом ореола» для учебного заведения, и он неоднократно описывается в литературе, посвященной математическому образованию: в учебном заведении с сильной академической культурой даже неуспевающие ученики достаточно высоко оценивают свои математические способности, вне зависимости от их текущих оценок [Tenisheva, Alexandrov, 2013].