Гипотеза объясняет факты
С позиций новой гипотезы можно подойти к рассмотрению тех вопросов, которые упоминались ранее.
Дети-дошкольники имеют большую возможность решать "новые" задачи, которым их не обучали, так как могут находить их в жизни, особенно в тот период, когда взрослые ещё не могут давать им объяснения (так как дети не умеют ещё говорить). Они располагают для этого и достаточным свободным временем, и поэтому ранний расцвет их творческих способностей встречается нередко. Но стоит им пойти в школу и начать систематическое обучение, как количество "новых" задач резко сокращается.
В школе ни одному учителю не придёт в голову мысль дать задачу, не объяснив предварительно, как её решать. Значит, в школе ребёнок почти не встретит задач, способных продвинуть его в развитии творческих способностей, а свободного времени у него становится всё меньше и меньше, пока к старшим классам его совсем не остаётся.
Значит, поступление в школу и переключение на усиленное формирование исполнительских способностей неизбежно приводит не только к остановке, но и к угасанию ярко вспыхнувших творческих способностей. Проблемное обучение, которое способствует в какой-то мере развитию творческих способностей учащихся, только начинает разрабатываться, и его значение в школе пока мало ощутимо.
Вполне объясним с позиций новой гипотезы и факт массового "изготовления" отстающих и второгодников в приютах, в домах ребёнка и в "недельных" детских садах. Здесь наибольшее значение имеет хороший присмотр за ребёнком и особенно твёрдый режим дня, при которых малышу нет необходимости решать новые задачи, а также изоляция детей от старших и обеднение обстановки (дети имеют дело только с игрушками и предметами "детского обихода", то есть условия, которых, как правило, не бывает в семьях). Даже для развития речи у них нет удовлетворительных условий, так как взрослых людей мало, а от ровесников своей группы научиться нечему. Говорить они начинают поздно, когда НУВЭРС успеет совершить уже большую часть своей разрушительной работы, и речь усваивают с трудом.
Если бы математические способности зависели бы от "природы", то есть встречались бы равномерно среди людей, то не было бы "особых" школ, из которых главным образом идёт пополнение математических классов. Все школы в равной мере давали бы способных математиков. И если этого нет, то только потому, что в "особых" школах есть "особые" учителя и у них "особая" методика обучения математике, создающая те благоприятные условия для развития творческих математических способностей, каких нет в других школах. А "материал", то есть ученики в этих школах такие же, как и в остальных, если оставить в стороне разницу в культурном уровне семей, тоже являющуюся условием развития способностей.
То, что студенты-вьетнамцы имеют хороший музыкальный слух, объяснил ещё академик А.Н. Леонтьев, проводивший изучение слуха у студентов. Оказывается, вьетнамский язык шеститональный, и, чтобы понимать друг друга, вьетнамцам надо улавливать колебания в высоте тона произносимых слов. Значит, развивать музыкальный слух малыш начинает в младенчестве, вместе с первым услышанным и первым произнесенным словом. НУВЭРС ещё не успевает к этому возрасту произвести те опустошения, какие происходят позже – в возрасте от двух до семи лет, и вот результат – все имеют безукоризненный музыкальный слух.
Люди, занятые практикой развития способностей – математических, музыкальных, художественных и других, интуитивно оценивают, как часто встречаются способные среди других. Но какие бы способности мы ни брали, всюду наблюдается одно и то же: чем старше контингент детей, с которыми имеет дело практик, тем реже встречаются способные дети; и наоборот: чем младше дети, тем чаще встречаются среди них способные, вплоть до утверждения, что "все способные" (учитель музыки М. П. Кравец из Москвы, который берёт в школу малышей с двух-трёхлетнего возраста, когда влияние НУВЭРСа ещё незначительно).
А как объяснить многочисленные факты, когда младшие по возрасту дети обгоняют в развитии своих старших братьев и сестёр, или что получается, если дети разного возраста попадают в одинаковые условия?
Если условия благоприятны для развития – младшие выигрывают больше старших. У них возможности развития успели к этому времени меньше пострадать от НУВЭРСа. Вот примеры этого.
Серёжа и Саша Беленькие в один год поступили в 5-ю школу Киева, хотя Серёжа на два года моложе. Уже в 3-м классе стало заметно превосходство младшего, а в 4-м он значительно ушёл от брата.
Жора Агзамов, одиннадцатилетний ученик 1-й алмалыкской школы Ташкентской области, стал чемпионом города Алмалыка по шахматам. В соревнованиях, в которых принимали участие перворазрядники, он набрал 16 очков из 17 возможных... На очко меньше юного чемпиона набрал его старший брат Валерий.
Х.Р. Капабланка в 4-летнем возрасте с одной партии научился правилам игры в шахматы.
Экс-чемпионка мира по шахматам Нона Гаприндашвили с пяти лет играла в шахматы с отцом и пятью старшими братьями. Условия для развития способностей, видимо, были в семье примерно одинаковые для всех, но высших результатов достигла младшая – Нона.
Эти последние факты, видимо, нельзя считать строгой закономерностью, потому что, кроме возраста, на весь ход развития влияет ещё и напряжённость деятельности, а это уже продукт увлечённости самого ребёнка. При прочих равных условиях время начала развития сказывается тем заметнее, чем ближе лежит начало развития к "моменту" созревания – чем меньше асинхронат.
Если согласиться с гипотезой, то природа обеспечила всем здоровым детям возможность развития по самым "крутым" кривым, но мы по незнанию или из стремления создать "счастливое детство" делаем их кривые развития более пологими, не создавая для развития благоприятных условий и – ГЛАВНОЕ – ОПАЗДЫВАЯ С НАЧАЛОМ РАЗВИТИЯ! Трагедия в том, что этот процесс "разгибания" кривых развития НЕОБРАТИМ.
ЛИШИВ РЕБЁНКА СВОЕВРЕМЕННОГО И ПОЛНОЦЕННОГО РАЗВИТИЯ В МЛАДЕНЧЕСТВЕ И ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ, МЫ ТЕМ САМЫМ ОБРЕКАЕМ ЕГО НА ВСЮ ЖИЗНЬ НА НИЗКИЕ ТЕМПЫ РАЗВИТИЯ, НА ГРОМАДНЫЕ ЗАТРАТЫ СИЛ И ВРЕМЕНИ НА ЭТО РАЗВИТИЕ И НА НИЗКИЙ КОНЕЧНЫЙ РЕЗУЛЬТАТ и ещё утверждаем: "Такой уж он уродился".
И это удел БОЛЬШИНСТВА детей!
Уже в школе можно видеть плоды этого: "из числа поступивших в первые классы (школ РСФСР) в 1958/59 учебном году 60% окончили восемь классов, ни разу не оставаясь на второй год". А что же было с остальными 40%, которые просидели лишний год или два в школе? Оказывается, "...как раз такое число выпускников восьмых классов не пошло учиться в средние специальные учебные заведения или в девятые классы массовых школ". Неужели у 40% наших ребятишек природа заложила "задатки второгодничества" или столь плохи у них условия для развития?
Чем позже начинается развитие, тем медленнее оно идёт, труднее его осуществлять и тем ниже конечный результат развития. Но чтобы исправить положение, чтобы уменьшить или ликвидировать асинхронат и его следствие – НУВЭРС, гипотеза должна дать хотя бы приблизительные данные о том, где лежит наивыгоднейшее время начала развития различных творческих способностей.
В отношении технических способностей некоторые отправные данные могут дать экспериментальные кривые, приведённые на рисунке 2. Каждая из них показывает ход развития творческих способностей к одному из видов технических работ – от простого составления эскиза по модели, очень близкого к тому, что в обиходе называют "рисованием", – до конструирования модели по техническому заданию, подобного реальным задачам, решаемым конструкторскими бюро.
Все кривые на начальном участке (I-IV кл.) имеют вид прямых. Это позволяет графически экстраполировать их и посмотреть, откуда они начинаются (прерывистые линии). Это, оказывается, и возраст 2 года (1 – рисование), и 3 года (общая кривая продуктивности), и 4 года (сборка механизма), и 5, и 6, и 7 лет. О чём это говорит? О том, что НАЧАЛО ТВОРЧЕСКОЙ ТЕХНИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ явно ЛЕЖИТ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ даже у детей, для которых условия этого развития были далеко не оптимальными.
Вот первый вывод, далёкий от обычных представлений.
Но это для творческой технической деятельности. А как с математической, физической, химической? Когда они должны начинаться?
Рис. 6 Рис. 7
Рис.6. СХЕМА ВЛИЯНИИ УСЛОВИЙ НА ПРОЦЕСС РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ (при одновременном оптимальном начале развития)
Рис. 7. СХЕМА ВЛИЯНИЯ АСИНХРОНАТА НА ПРОЦЕСС РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ (при оптимальных условиях развития)
Вот ещё ряд фактов: "Эймару Эдеру из предместья Мюнхена Гархинга всего 8 лет, но он уже известен как талантливый математик. В школе его просто освободили от уроков математики. Сейчас Эймар особенно увлекается разработкой программ для электронно-счётных машин. Он помогает в этом своему отцу, который работает научным сотрудником в институте физики плазмы имени Макса Планка".
"Десятилетний Майк Грост – самый юный студент в американском штате Мичиган и, вероятно, во всём мире. Майк, отличающийся изумительными способностями в области математики, был принят в университет в качестве вольнослушателя, а спустя год зачислен студентом".
"Американскому химику Скотту Шерману всего... 7 лет. В три года он научился читать, в пять ему на глаза попался учебник химии. Этой осенью Скотт пошёл во второй класс начальной школы и одновременно в университет. Там он проводит по нескольку часов кряду, согнувшись над пробирками".
"Мейбл Томпсон научилась читать в возрасте 21 месяца. Когда девочке исполнилось 26 месяцев, она начала учиться писать. Но самое интересное то, что играм в куклы и прочим развлечениям маленькая англичанка (ей 4 года) предпочитает сейчас занятия алгеброй, тригонометрией и физикой".
"К семи годам Норберт (Винер) знал не меньше любого студента. Поэтому неудивительно, что в 9 лет, минуя восьмилетнюю школу, он поступил сразу в среднюю. В 12-13 лет он уже учился в Гарвардском и Корнельском университетах. В 14 лет в Тафтс-колледже он получил степень бакалавра, а в 18 лет в Гарварде – степень доктора философии. Норберт Винер стал математиком. Это его увлечение осталось на всю жизнь. Оно привело его в 1948 году к созданию кибернетики".
Фактов подобного рода много, старых и новых. Они проявляются в печати непрерывно. Все они кажутся удивительными, но с точки зрения новой гипотезы говорят лишь о том, что между "моментом" созревания ребёнка и началом развития, то есть временем, когда ребёнок начинает заниматься у нас математикой, физикой, химией, лежит громадный просвет – асинхронат.
Программированием обычно можно заняться, только окончив 10 классов и получив, кроме того, солидную дополнительную подготовку по математике, то есть не раньше 18 лет, а здесь... в 8 лет. Поступить в университет в 17, а здесь в... 7-10 лет.
Заняться химией в 7-м классе школы, то есть с 14 лет, а здесь с... 5 лет.
Обычно такие случаи называют "ранним развитием". Находятся и такие, кто назовет их "преждевременным развитием". Но странное дело: почему у нас нет случаев раннего развития речи? Почему есть только нормальное – где-то около одного-полутора лет и позднее – в два, три, четыре года? Психологи изучают, анализируют и описывают это отставание.
С точки зрения новой гипотезы это естественно. Учить говорить ребёнка начинают буквально со дня рождения. Он слышит речь в семье каждый день и почти с утра до вечера и поэтому заговорил бы раньше срока, если бы... созрел психофизиологически. Короче – оптимальные условия для развития речи, или близкие к ним, существуют уже до начала созревания малыша, и развитие идёт здесь вместе с созреванием – синхронно. А вот условий для развития других способностей – математических, физических, химических, технических и т.п., – да ещё близких к оптимальным, у нас, конечно, нет, и наш "здравый рассудок" и прошлый опыт не позволяют их иметь ни в семье, ни в детском саду, ни в начальной школе.
Существование случаев раннего развития способностей, таким образом, доказывает опять-таки лишь тот факт, что наше "нормальное" развитие в действительности есть очень позднее развитие.
Стихийная общественная практика даёт богатый материал и в области усвоения иностранных языков. Тут следует оговориться, что "языковое" развитие только, может быть, на первых стадиях, в самом начале, идёт по экспоненте с её характерными признаками – медленным подъёмом вначале, а затем всё более и более ускоряющимся.
Но способность к усвоению языка столь же быстро и необратимо деградирует при наличии асинхроната, как и творческие способности. Эти факты из области "языкового развития" позволяют опять-таки утверждать, что нет индивидуальной способности к усвоению иностранных языков, а что есть человеческая, но страдающая в большей или меньшей степени от НУВЭРСа.
"Каждое утро Андрей Зонов, уходя в школу, прощается с родителями по-русски, придя в класс, здоровается с учителями по-французски, а во время переменок разговаривает с приятелями по-английски. Удивительно, не правда ли? Но не для пятисот учеников интернациональной школы при ООН в Нью-Йорке – здесь это явление самое обычное... Пятилетние малыши начинают учение с французских песенок, для многих это третий язык... юные представители 59 стран говорят на 38 языках, для них не существует лингвистических барьеров..."
Приближение начала развития к началу созревания приводит к тому, что все оказываются способными к успешному овладению иностранными языками, в отличие от взрослых. Это хотя и стихийное и неосознанное, но реальное наступление на НУВЭРС и победа над ним в одной области.
И ещё одна закономерность выявляется из практики полиглотов – людей, знающих много, 10, 20, 30 иностранных языков. Во-первых, они начинают изучать языки молодыми. "В семнадцать лет – десять языков" (Саша Росляков из Челябинска). "Анатолий Юдакин владеет 30 языками, а ему всего 22 года" (г. Донецк). А во-вторых, только усвоение первых языков требует времени около года, а затем... они, как и известный полиглот – немецкий археолог Генрих Шлиман (1832-1913), изучают языки всё быстрее и быстрее и доходят до сказочной быстроты – 6-8 недель на новый язык.
Продуктивность "языковой" способности полиглотов подчиняется, таким образом, той же закономерности – растёт, непрерывно ускоряясь, и видимо, не имеет пределов (Джузеппе Меццофанти (1774-1842) знал около ста языков, академик Марр владел 57 кавказскими диалектами и т. п.). Каким убожеством выглядит наша практика обучения иностранным языкам в средней школе, если её сравнить с действительными возможностями детей, проявляющимися сейчас лишь в виде исключения!