8.19. Исторический доклад л.С. Выготского на II Всероссийском

съезде СПОН 275-279

8.20. Законодательное обеспечение строительства системы специального образования (1926-1930) 279-

8.1. Введение.

На Западе третий период эволюции отношения государства и общества к людям с физическими и умственными недостатками продолжался с конца XVIII по начало XX столетия. Государям и просвещенным гражданам могущественных европейских империй понадобилось почти двести лет, чтобы признать право части аномальных детей на школьное обучение. На протяжении XIX века страны Западной Европы с большим или меньшим старанием создают учебные заведения (частные, городские, государственные) для глухих и слепых, содержательно ориентируя их на программу начальной народной школы. Масштабность и темп строительства сети специальных школ, как мы доказали, напрямую зависели от государственной политики в сфере образования и состояния национальной экономики. Успех достигался там, где, во-первых, принимался закон о всеобщем начальном обучении, во-вторых, где правительство распространяло его действие на аномальных (ненормальных) детей, перестав считать их людьми второго сорта, в-третьих, где государственный бюджет был богат и стабилен.

Российская империя в третий период эволюции отношения государства и общества к людям с физическими и умственными формально вступила не намного позже Франции, Англии и Германии. Училища для глухих и для слепых, финансируемые из царской казны, открываются в Санкт-Петербурге в 1806 и 1807 годах. Напомним, лидер специального обучения – Франция – открыла свои Королевские институты в 1789 и 1791 годах, Пруссия – в 1788 и 1806, Дания – в 1799 и 1811 годах. Взглянув на хронологию открытия первых школ для слепых: Франция (Париж, 1786), Англия (Ливерпуль, 1791), Бельгия (Тур, 1793), Австрия (Вена, 1804), Пруссия (Берлин, 1806), Россия (С.Петербург, 1806), Италия (Милан, 1807), Чехия (Прага, 1807) Голландия (Амстердам, 1808), Швеция (Стокгольм, 1809), Швейцария (Цюрих, 1809), Дания (Копенгаген, 1811), Венгрия (Будапешт, 1821), мы с гордостью могли бы подумать о приоритете отечественной тифлопедагогики. Увы, это не так. Оба российских первенца – училища для глухонемых и для слепых – не конечные звенья в цепочке – опыт индивидуального обучения глухого или слепого ребенка, частная школа, городская школа, и, как итог, королевский (государственный) институт, а результат единоличной прихоти самодержца, задумавшего скопировать парижскую модель и пригласившего в страну В. Гаюи (1803).

В странах лидерах специального образования (Франция, Англия, Германия, Дания) распространение школьного обучения аномальных детей детерминировалось многими причинами, отчасти - положениями закона о наследстве, отчасти – интенциями протестантизма, отчасти - влиянием на умы образованной части населения (от монарха до городского лавочника) гуманистических идей Просвещения. Сеть специальных школ ширилась не только благодаря либерально-демократическим переменам, ее строительства стимулировалось промышленной революцией и индустриализацией. Аргументы в пользу специальной школы накапливались по мере роста благосостояния значительной части населения, уровня его образовательного и культурного развития.

В России перечисленные социально-культурные условия (детерминанты) долгое время отсутствовали, более того, зачаточное состояние отечественной науки, медицины, университетского и школьного образования на протяжении столетий препятствовало возникновению попыток индивидуального обучения лиц с сенсорными нарушениями. Значительная часть родителей детей-инвалидов (даже из числа принадлежавших к привилегированным сословиям), не испытывала потребности в обучении своих чад. Многие по-прежнему не осознавали важности образования в жизни человека. Случайное знакомство россиян с весьма эффективным опытом индивидуального обучения детей с нарушением слуха или зрения за границей не приводило и не могло подвигнуть их к попыткам организации чего-то подобного на родине. Империя, во главе которой в 1801 году встал Александр I, на протяжении предшествующих двух с половиной веков значительно разрослась, обретя новые провинции в Сибири, на Западе, в Средней Азии, на Кавказе и в Закавказье. Территориальное расширение привело к тому, что к XIX веку страна превратилась в огромный конгломерат народов, принадлежащих к разным типам цивилизации. На рубеже XIX – XX веков русская православная часть населения не превышала пятидесяти процентов от общей численности Российской империи. Народы, ее населявшие, имели несхожие обычаи, исповедовали разные религии, различались по своим ценностным установкам, в том числе и по отношению к людям с физическими и умственными недостатками. Вплоть до кардинальных политических изменений, последовавших за Октябрьской революцией (1917), Россия складывалась как общество культурно неоднородное. Различия в социально-культурных, конфессиональных, цивилизационных характеристиках отдельных регионов империи оказались колоссальными. Именно эти различия, на наш взгляд, обусловили (и объясняют) географическую привязку первых отечественных специальных учебных заведений. Присоединение западных территорий вызвало появление на карте Российской империи первых «очагов» специального образования, но то феномены западноевропейской, а не российской культуры, а потому открытие специальных школ в Прибалтике и Польше не может рассматриваться как свидетельство изменения отношения россиян к калекам и убогим или как доказательство опережающих Запад инициатив России в организации обучения детей-инвалидов.

Переход России в третий период обеспечили либеральные реформы Александра I Условным началом этого периода, как и началом первого этапа строительства отечественной системы специального образования, можно считать прецедент открытия в столице сначала училища для глухих (1806), а затем для слепых (1807). Завершается этап – законодательным оформлением государственной системы специального образования, включающей три типа спецшкол: для детей с нарушением слуха, зрения, интеллекта. В нашей стране это произойдет в начале 30-х годов XX столетия.

В рамках предложенной периодизации обозначенный отрезок времени характеризуется переходом от открытия по воле монарха экзотических учебных заведений для глухонемых и слепых к созданию параллельной образовательной системы - государственного специального образования, т.е. переходом от осознания первым лицом империи (властью) возможности обучения аномальных детей до понимания государством (советским правительством) необходимости организации ССО.

Уникальность третьего периода в России состоит в том, что он был прерван двумя революциями, приведшими к коренному переустройству государства и общества. Предпосылки формирования национальной ССО начали складываться в государстве одного типа (монархии), тогда как окончательное ее оформление состоялось в государстве другого типа – социалистическом. Первые же декреты советской власти (1918) юридически закрепили позицию правительства большевиков относительно дефективных детей, обозначили курс на кардинальную модернизацию исторически сложившейся в России модели обучения и воспитания детей с умственными и физическими нарушениями. Специальная школа преобразуется в логике государства диктатуры пролетариата, вписывается в принципиально иную систему политических, правовых, нравственных, религиозных (точнее, антирелигиозных), эстетических, философских взглядов и идей. Население необъятной страны, лишь только начавшее осознавать важность участия в улучшении жизни лиц с умственными и физическими недостатками, оказалось юридически отстраненным от этой миссии. Официально запрещается частная благотворительность, филантропия, всякая иная негосударственная забота о детях-инвалидах.

В Западной Европе оформление ССО происходило на основе закрепленного конституцией права граждан на образование, в том числе на основе конституционного права детей с физическими и умственными недостатками на специальное обучение. Оно происходило в контексте опережающих общественных инициатив и финансовой поддержки благотворительных движений, т.е. в условиях определенного взаимодействия государства, общества и заинтересованных групп населения. Строительство системы шло при благословлении и поддержке Церкви.

В РСФСР оформление системы специального образования происходит в контексте убежденности верховной власти в том, что граждане обязаны быть полезными государству. Система формируется при отсутствии закона о специальном образовании и праве каждого дефективного ребенка на его получение, вне диалога с общественными движениями и родителями, при запрещении филантропической деятельности и единственном источнике финансирования - госбюджете, т.е. в логике тоталитарного государства. Законодатель отделяет Церковь от государства и школы, в том числе школы специальной, прерывая одно из базовых направлений помощи инвалидам – христианско-благотворительное.

В отличие от Западной Европы в России не сложились все необходимые социально-культурные предпосылки для осознания возможности и целесообразности обучения детей с сенсорными нарушениями, но при этом была заимствована модель организации их обучения и создан прецедент открытия в столице специальных школ. Принципиальные различия в условиях и побудительных мотивах организации специальных учреждений в Западной Европе и России приведут на следующем историческом этапе к существенно отличающимся результатам. Декреты Советского правительства коренным образом изменили не только содержание и организационные формы отечественного специального образования, но саму его суть, философию, разрушили старый и заложили новый идеологический фундамент будущей школы, а потому представляется необходимым характеристику третьего периода эволюции и первого этапа становления российской системы специального образования разбить на два хронологических отрезка:

• Первый – от момента учреждения придворных специальных школ до Октябрьской революции (1806 - 1917). На протяжении этой фазы третьего периода в России, как и в Европе, развиваются три основных направления помощи детям с отклонением в развитии: христианско-благотворительное, лечебно-педагогическое и педагогическое, но после 1918 года первое резко прервется, а два других продолжатся в иной политической логике.

• Второй – от принятия Положения о единой трудовой школе (1918) до постановления ЦК ВКП (б) «О всеобщем обязательном начальном обучении» (1930). Именно эти документы определили основные векторы развития советской специальной школы.

Прежде чем перейти к рассмотрению общих и специфических особенностей третьего периода эволюции отношения российского государства и общества к детям с физическими и умственными недостатками, приведем хронологию событий отечественной истории, в контексте которых происходят интересующие нас изменения.