Тема 2. Коррекция и компенсация в психическом развитии лиц с нарушениями зрения

1. Компенсаторное развитие лиц с нарушениями зрения

В основе всех теорий, развивающихся на разных этапах развития понимания компенсации, выявилось по существу два направления истолкования компенсации: опора человека с недостатками развития на деятельность сохранившихся анализаторов; использование высших психических функций. В исследованиях первого направления, как и в теории «сверхкомпенсации», компенсация связывалась с вынужденной большей механической тренировкой и упражняемостью органов чувств или с передачей им излишней энергии, не истраченной в процессе бездействия нарушенного зрительного анализатора. В этих теориях отразился тот исключительной важности факт, что без умения слепого ребенка на основе использования сохранившейся анализаторной сенсорной системы создавать правильное отображение внешнего мира невозможна никакая компенсация, без этого умения он оказывается беспомощным и бесполезным членом общества. Авторы второго направления теорий компенсации связывали ее успешность с использованием памяти, мышления, произвольного внимания, воли в компенсации недостатков развития. Система компенсации складывается из целого ряда психических процессов и психических образований, появляющихся при возникновении дефекта и характеризующихся разной степенью сформированности в зависимости от времени наступления дефекта, его глубины, степени, и от негативного влияния дефекта на другие психические функции, от условий развития и наличия квалифицированной помощи детям со зрительными нарушениями. Процессы компенсации у детей происходят иначе, чем у взрослых, поскольку в детском возрасте многие функции центральной нервной системы находятся в состоянии формирования, образуют функциональные системы, развиваются новые способы действия и способы усвоения социального опыта, формируются способности и личность ребенка в целом. Огромные возможности компенсации у ребенка основываются на сохранных, нормально функционирующих корковых замыкательных механизмах, с помощью которых при опоре на зрительный, кожный, слуховой, двигательный и другие сохранные анализаторы образуются сложные слухо-двигательно-тактильные функциональные системы связей.

Существуют разные формы компенсации слепоты: органическая или внутрисистемная компенсация, при которой перестройка функций осуществляется за счет использования механизмов данной функциональной системы; межсистемная, основанная на мобилизации резервных возможностей, находящихся за пределами нарушенной функциональной системы, на установлении и формировании новых анализаторных нервных связей с использованием обходных путей, включением сложных механизмов адаптации и восстановления вторично нарушенных функций. Процессы компенсации проходят длительный путь развития, имеют стадии развития, характеризующиеся особым составом и структурой динамических систем нервных связей. Стадия компенсации зависит: от времени наступления дефекта, от характера сформированных связей к моменту его наступления, от возраста ребенка, от степени пораженности анализатора, от уровня его физического и психического развития, от индивидуальных и личностных особенностей, от социальных условий воспитания, от организующей и направляющей роли взрослого, учитывающего эти особенности развития. Неравномерность формирования функций и психических процессов в онтогенезе позволило выделить те психические образования, развитие которых создает возможность преодолевать негативное влияние слепоты и слабовидения на общее развитие ребенка. Переход от одной стадии компенсации к другой обусловливается появлением или изменением ведущей деятельности и, в значительной степени, зависит от уровня развития познавательных процессов и психических свойств, позволяющих осуществить эту деятельность; от того, какое негативное влияние оказывает зрительный дефект на их развитие и насколько далеко они отстоят от первичного дефекта. Диалектика перехода от стадии к стадии у детей раннего и дошкольного возраста связана со структурными образованиями, которые выделены на каждой стадии развития компенсации и которые позволяют компенсировать дефекты зрения. На первой стадии развития – это комплексные двигательно-кинестетические восприятия, осязание, слух, образование глобальных межфункциональных и внутрифункциональных связей в процессе осуществления общения и предметной деятельности.

На второй стадии – речь и ее включение в общение и предметную деятельность, что позволяет корригировать отставание в локомоторном развитии слепого, возникшее из-за отсутствия зрительного контроля за деятельностью руки, направленности и точности ее движений. Подражание взрослым в воспроизведении речевого материала, музыкального ритма, позволяет использовать и подражание в мануальной деятельности, воспроизводя движения, сделанные вместе со взрослым, используя кинестетический контроль. Третья стадия связана с развитием и появлением образов представлений, укреплением их связей с предметным миром, возможностью представлять предметы в их отсутствии, оперировать образами в воображаемой ситуации. Это создает предпосылки для возникновения творческой игры как условия активизации развития слепого. Четвертая стадия характеризуется активным включением речи, памяти, мышления, как в наглядно-практической, так и в наглядно-образной и понятийной форме в сенсорное отражение слепым внешнего мира. Исследования М.И.Земцовой и Л.И.Солнцевой показали, что компенсация слепоты по своей сути не является замещением одних функций другими, а представляет собой создание на каждом этапе развития ребенка новых сложных систем связей и взаимоотношений сенсорных, моторных, логических структур, позволяющих воспринимать и использовать информацию от внешнего мира для адекватного его отражения и доведения в соответствие с условиями жизни и деятельности. Компенсация частичного дефекта протекает по тем же законам компенсации как и тотального дефекта, отличие – включение в ее систему информации от нарушенного анализатора. В этом случае изменяется соотношение коррекции и компенсации. При образовании системы компенсации при частичном дефекте начинает играть роль коррекция первичного дефекта, развитие слуха, осязания, зрения. При этом основная идея компенсации, как для тотального, так и для частичного дефекта остается правомерной – включение в сенсорный акт познания высших познавательных процессов, использование прошлого опыта, активная роль предметно-практической деятельности. Этот путь позволяет эффективно компенсировать влияние сенсорного дефекта на общее психическое развитие детей с нарушениями зрения. Понимание компенсации зрительной недостаточности как образования гибких динамических систем взаимодействия различных психических структур имеет непосредственный выход в педагогическую практику обучения и воспитания детей с нарушениями зрения. Это выражается в создании комплекса специальных коррекционных занятий, обеспечивающих компенсацию нарушенных или полностью утерянных зрительных функций, а так же вторичных отклонений в развитии, осуществляемых в условиях различных форм учебной, игровой и практической деятельности.

2. Естественнонаучные основы теории компенсации слепоты

Зрение играет ведущую роль в ориентировке познавательной и трудовой деятельности человека. С помощью зрения человек воспринимает предметы: различные формы, величины, размеры, расстояния, протяженность, цвета и светотени. Пользуясь зрением, человек приобретает представление о перспективе. Общественно-трудовая деятельность, сообразующаяся с возможностями и способностями человека, является основным условием формирования и развития процессов компенсации нарушенных функций в организме человека. Различного рода функциональные замещения в центральной нервной системе формируются в зависимости от возникающих потребностей в процессе специфической для человека познавательной и трудовой деятельности. Лежащие в основе компенсаторных перестроек динамические изменения нервной системы проявляются в разнообразных психических процессах: в восприятии, предметных и пространственных представлениях, в мышлении, сознании, в действиях, поступках, эмоционально-волевых актах и т.д. Психические процессы являются отражением в мозге человека объективного материального мира. В зависимости от содержания и условий деятельности они подвергаются постоянному изменению и совершенствованию, при этом сам человек выступает как активный деятель. Особенно отчетливо это обнаруживается в условиях систематического обучения и воспитания человека, в условиях его общественно-трудовой деятельности. По мере овладения знаниями, умениями и навыками формируются способы и приемы познавательной деятельности, расширяются пути, по которым развиваются процессы компенсации нарушенных функций. Механизмы компенсации не возникают автоматически сами по себе, а развиваются постепенно. При развитии процессов компенсации никаких принципиально новых физиологических механизмов не возникает. Это те же нервные процессы, свойственные нормальному организму, но реализующиеся своеобразно, в зависимости от содержания и условий деятельности, в зависимости от характера, степени и структуры нарушенных функций, от состояния нервной системы и всего организма и от целого ряда особенностей, характеризующих личность человека. В свете учения И.П. Павлова в основе развития процессов компенсации лежат следующие основные принципы.

Рефлекторный принцип, основывающийся на причинной зависимости функциональных перестроек нарушенных нервных процессов в организме от условий и обстановки внешней среды. Согласно этому принципу процессы компенсации обусловливаются не только биологическими врожденными свойствами центральной нервной системы, но главным образом теми влияниями, которые действуют на организм во время его индивидуального существования, т.е. зависят от постоянного воспитания, обучения в самом широком смысле и от социальных условий жизни. В процессе обучения происходит формирование замещающих механизмов, формирование разносторонних приемов и способов компенсации нарушенных функций. Принцип анализа и синтеза нервной деятельности, т.е. разложение в процессе познания при помощи различных анализаторов внешних явлений объективной предметной действительности на дробные части, выделение характерных признаков и синтезирование дробных частей в единое целое. В процессе компенсации происходят непрерывный анализ и синтез внешних раздражений. Нервные процессы, протекающие в коре головного мозга, обеспечивают связь и взаимозамещение различных анализаторов в зависимости от содержания и условий деятельности. Согласно этому принципу процесс компенсации осуществляется как периферическими воспринимающими приборами, так и корковыми механизмами. Воспринимающие рецепторные приборы, афферентные нервные проводники, промежуточные механизмы центральной нервной системы, через которые проходит нервный путь, а также корковые концы анализаторов представляют собой единую систему, единый сложный механизм, в котором отдельные звенья выполняют различные функции. Принцип динамической системности корковой деятельности, при помощи которой осуществляется сложное взаимодействие подвижного отражения окружающей внешней среды. В процессе любой деятельности человека в коре мозга происходит непрерывное установление новых замыканий, новых связей, отражающих временные и пространственные отношения предметов, и торможение этих связей, если они утрачивают свое физиологическое значение. Это отображает тонкое и сложное уравновешивание организма с окружающей средой. Периферические приборы афферентных нервов осуществляют более примитивные процессы анализа и синтеза. Центральные концы анализаторов являются механизмами, синтезирующими отдельные дробные части в единое целое, образуя при помощи нервных межцентральных связей сложные динамические системы условных рефлексов. Согласно принципу динамической системности нервной деятельности в организме нет изолированно функционирующих органов и систем, все осуществляется на основе взаимосвязи и взаимодействия. Организм представляет собой единое целое. Разнообразные и изменчивые влияния внешней среды вызывают изменения соотношений между процессами возбуждения и торможения и обеспечивают необходимую изменчивость и подвижность сложившихся динамических условнорефлекторных системных связей. Кора оказывает решающее воздействие на развитие путей и средств компенсации при тех или иных отклонениях в организме от нормы. Наибольшей подвижностью и гибкостью обладают специфические для человека второсигнальные связи, осуществляющиеся в постоянном взаимодействии с первосигнальными связями и определяющиеся социальными условиями жизни. Таким образом, все эти принципы являются отправными для понимания компенсации нарушенных функций в организме. Они обнаруживаются в разных частных случаях компенсаторных перестроек и имеют значение для разработки средств, направленных на восстановление и поднятие трудоспособности человека, а последнее является самым главным.

3. Содержание коррекционно-педагогической помощи детям с нарушениями зрения

Коррекционно-педагогическая работа с детьми, имеющими нарушения зрения состоит из: 1. Коррекционного обучения – сообщения знаний о путях и средствах преодоления недостатков психического и физического развития детей и взрослых с нарушением зрения, усвоения способов применения полученных знаний. 2. Коррекционного воспитания – процесса целенаправленного влияния на формирование типологических свойств и качеств личности лиц с дефектами зрения, инвариантных предметной специфики деятельности (познавательной, трудовой, коммуникативной, эстетической и др.), позволяющих адаптироваться в социальной среде. 3. Коррекционного развития как преодоления недостатков психофизического развития учащихся, связанных со зрительными нарушениями, в результате активного взаимодействия социальных и биологических факторов, формирования нейродинамических механизмов компенсации дефекта. Рассматривая теоретические основы системы коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения зрения, Л.И. Плаксина выделяет несколько условий ее эффективного функционирования. Основным условием является четкое представление о субъекте, на который она направлена, изучение состояния зрения, здоровья, психофизического развития. Вторым важным условием является разработка основных принципов коррекционной работы и, третьим – выявление эффективных форм, методов и средств коррекции.

Анализ особенностей детей с нарушениями зрения позволил Л.И. Плаксиной выделить принципы коррекционной работы с дошкольниками, имеющими нарушения зрения. Это – превентивная направленность коррекционной работы, предупреждение появления отклонений в психическом развитии. Пропедевтический принцип служит основой для постепенного введения детей в различные формы деятельности, в том числе и для работы с аппаратным лечением. Преобразующий или трансформирующий принцип направлен на развитие у детей новых, обходных способов ориентации в окружающем мире с использованием как сохранных, так и нарушенных сенсорных систем, с развитием полисенсорного характера восприятия. Осуществление принципа информационной наполненности коррекционной работы, принципа единства и взаимодействия педагога и ребенка и дифференцированного подхода позволяет преодолеть разрыв между ребенком и социумом, возникающий из-за нарушения зрения. Содержание коррекционной работы в специальном образовательном учреждении – это программа оптимальной, целенаправленной педагогической, психологической и медицинской деятельности, а также самообразования учащихся, направленных на преодоление или ослабление недостатков психического и физического развития детей с нарушением зрения, свойств и качеств их личности. Системный и комплексный подход к этой проблеме позволяет выделить четыре важнейших формы организации деятельности по преодолению недостатков в психофизическом развитии детей с нарушением зрения. В основу классификации положены место, условия и цели проведения коррекционно-педагогической работы: 1. Коррекционная направленность общеобразовательного процесса. Коррекционная направленность общеобразовательного процесса осуществляется во всех формах занятий в специальных школах и ДОУ. Общеобразовательные цели и задачи уроков, групповых занятий, воспитательных мероприятий обязательно объединяются с целями коррекции, и это единение осуществляется во всех содержательно-методических звеньях проводимых занятий, увязывается со средствами и методами проведения, спецификой их структурного построения. Особенно важно органично соединить изучаемый материал по разным предметам с коррекционно-педагогической работой, определить, какие виды и приемы педагогической коррекции наиболее рационально и эффективно можно использовать при изучении той или иной программной темы.

2. Специальные коррекционные занятия.

Специальные коррекционные занятия ориентированы на определенный дефект и конкретное функциональное нарушение у ребенка, связанные со слепотой, слабовидением, с менее сложными поражениями органа зрения. Методика этих занятий, коррекционные приемы и способы направлены на преодоление психофизических недостатков в развитии, связанных с конкретной аномалией. Это развитие осязания, остаточного зрения, ЛФК, ритмика, ориентировка в пространстве, логопедия, социально-бытовая ориентировка. 3. Коррекционные занятия в семье. Коррекционные занятия в семье проводятся силами родителей, имеющих детей с нарушением зрения, или их родственников. Важно, чтобы те коррекционные знания и умения детей, привитые им в специальной школе или ДОУ , закреплялись дома в познавательной, трудовой, игровой и других видах деятельности. Задача специальных образовательных учреждений, администрации, учителей и воспитателей – организовать для родителей широкую обучающую и консультативную программу, в ходе которой будут показаны необходимые приемы, способы, средства коррекции, нормативные физические, зрительные и тактильные нагрузки, связанные с формой и видом зрительной патологии ребенка. Несложная педагогическая коррекция, посильная для родителей и родственников ребенка, обязательно должна проводиться в семье, контролироваться и направляться специалистами школы и ДОУ . 4. Самокоррекция. Самокоррекция осуществляется самими детьми. Знания, умения и навыки преодоления недостатков в развитии, которые воспитанники получают на учебных занятиях, в ходе воспитательных и других мероприятий должны закрепляться и совершенствоваться в ходе самостоятельной познавательной, трудовой, игровой, коммуникативной и др. деятельности. На этот процесс дети должны быть нацелены педагогами и родителями, его элементы включаются в социально-бытовую практику ребенка, в его повседневную жизнь. Педагоги наблюдают и контролируют процесс самокоррекции, содействуют его совершенствованию, соотносят с общим развитием ребенка, с возрастными периодами. Результаты самокоррекции могут быть достаточно высокими и эффективными, если эта деятельность осуществляется в системе, с должным упорством и волевым настроем. В специальных образовательных учреждениях для детей с нарушением зрения эффективность коррекционно-педагогической работы зависит от того, насколько этот процесс увязан с медицинской коррекцией. Эти два процесса взаимосвязаны и, несмотря на существующие особенности и профессиональную направленность, выполняют общее дело по преодолению недостатков развития детей с нарушением зрения. В ходе психолого-педагогического анализа и практики обучения и воспитания детей с аномалией зрения создаются определенные рекомендации, которые реализуются по всем четырем формам коррекционного процесса. Медицинские работники специальных школ и ДОУ разрабатывают офтальмо-гигиенические и медицинские рекомендации, которые определяют оптимальные условия организации педагогической коррекции. В этих рекомендациях содержатся указания по физическим, зрительным и тактильным нагрузкам, по использованию в ходе занятий средств оптической коррекции, тифлоприборов, специального оборудования и др. Педагогические и медицинские работники совместно решают проблемы утомляемости детей, освещенности помещений для занятий, специальной наглядности и средств обучения. Современные позиции педагогики сотрудничества требуют, чтобы коррекционная деятельность в специальных образовательных учреждениях для детей с нарушением зрения проводилась в системе четкого взаимодействия учителей, воспитателей, родителей, медицинских работников и детей при условии детального учета всей клинической картины зрительной патологии, особенностей развития детей и прогнозирования этой деятельности.