2.2. Инновационная образовательная деятельность

Другое системное понятие педагогической инноватики — ин­новационная деятельность. Под нею понимается комплекс прини­маемых мер по обеспечению инновационного процесса на том или ином уровне образования, а также сам этот процесс. К основным функциям инновационной деятельности относятся изменения компонентов педагогического процесса: смысла, целей, содержа­ния образования, форм, методов, технологий, средств обучения, системы управления и т.д.

Приводным механизмом инновационной деятельности явля­ется методология этой деятельности как система процедурных правил.

В состав инновационной деятельности входят: научный поиск, создание новшества, реализация новшества, рефлексия нововве­дения. Основным результатом поискового этапа является сформу­лированная инновационная проблема цели и задачи нововведе­ния. Далее следует инновационный проект намеченных преобра­зований. Знаковая или материальная фиксация новшества в фор­ме новых предписаний выступает основным результатом этапа создания новшества. На этапе реализации инновационная деятель­ность включает в себя следующие действия: программно-сценар­ное, организационно-управленческое, экспериментально-оценоч­ное и оформительско-трансляционное. В процессе рефлексии про­исходит соотнесение полученных результатов с поставленными целями, полученный продукт сопоставляется с его изначальным образом, например с альтернативной моделью школы.

Модель инновационной деятельности включает: инноватора, нормативные предписания, среду нововведения, процессуальный компонент, новшество, произведение. Нововведение при таком рассмотрении понимается как результат инновации, а инноваци­онный процесс включает в себя, по крайней мере, три этапа: генерирование идеи (в определенном случае — научное откры­тие), разработку идеи в прикладном аспекте, реализацию ново­введения в практике.

Таким образом, деятельность, которая обеспечивает превра­щение идей в нововведение, а также формирует систему управле­ния этим процессом, и есть инновационная деятельность.

Однако внутри инновационного процесса также происходит множество видов деятельности, которые могут называться инно­вационными. Например, деятельность автора инновации, органи­затора ее внедрения, методолога, педагога, ученика и др. У каж­дого из субъектов деятельности в результате возникает своя про­дукция, например: для ученика это могут быть образовательные результаты изучения темы, для учителя — новая освоенная мето­дика, а для ученого — диагностические данные, характеризую­щие эффективность применения новшества. В этом случае речь должна вестись о взаимосвязанной системе видов деятельности, охватывающих инновацию. Попытаемся разобраться в наиболее значимых видах инновационной образовательной деятельности.

Учебная, педагогическая и методологическая дея­тельность в инноватике

Особенность методологической деятельности состоит в том, что предметом ее применения является другая деятельность, по отно­шению к которой субъект этой деятельности формулирует свои цели и выполняет действия.

Поясним сказанное с помощью рис. Г. Введем обозначения для четырех видов деятельности.

_о

УД — учебная деятельность учащихся. Продуктом их дея­тельности являются образовательные результаты — новые по отношению к тем, которые были или могли быть без нововве­дения.

ПДУ — педагогическая деятельность учителя-инноватора (ор­ганизатора инноваций) в отношении УД. Продукт его деятель­ности — образовательный процесс, в который вводится новше­ство.

ПДП — педагогическая деятельность педагога (ученого), изу­чающего ПД и УД. Продуктом этой деятельности является пе­дагогическая инноватика (элементы, относящиеся к нововве­дению).

МД — методологическая деятельность по отношению к ПДП и ПДУ. Продуктом этой деятельности является методология педаго­гической инноватики (методологические элементы, относящиеся к деятельности ученого, занимающегося педагогической инноватикой).

Как видно из рис. 1, каждая деятельность после учебной явля­ется по отношению к предыдущей деятельностью более высокого порядка. Учитель-инноватор организует деятельность учеников, ис­пользуя для этого новшество. Описание педагогической работы учителя-инноватора происходит в рамках педагогической инно­ватики, этим занимается педагог-ученый. Описание педагогиче­ской деятельности этого педагога есть деятельность еще более вы­сокого порядка, это и есть собственно методологическая деятель­ность.

Теоретически можно считать, что две или даже три разные деятельности может осуществлять один и тот же человек, кото­рый и ведет обучение, и анализирует его с точки зрения педаго­гической инноватики, и осуществляет методологическое осмыс­ление. Но в реальности такое сочетание не может быть эффек­тивным, поскольку совмещать три разных объекта и соответству­ющую им деятельность одновременно весьма непросто, практи­чески невозможно.

Другая проблема заключена в отсутствии на рис. 1 стрелок от методолога непосредственно к ПДУ — педагогической деятельно­сти учителя-инноватора и к УД — учебной деятельности учащих­ся. Например, в некоторых методологически ориентированных ин­новационных школах существует должность школьного методоло­га, который участвует в проектировании, отслеживании, осмыс­лении и корректировке задаваемых инновационных процессов. То есть в данном случае на рис. 1 должны быть стрелками обозначены взаимодействия методолога с учителем и учениками. Действитель­но, в этих случаях возможно участие методолога в исследовании и обосновании данных видов деятельности других субъектов ин­новационных процессов, например создание и предъявление им методологической продукции, относящейся к их деятель­ности.

Важным добавлением к рис. 1 является тот факт, что каждый из перечисленных видов деятельности включает в себя рефлек­сию разного порядка: первого (ученики), второго (учитель), треть­его (педагог) и четвертого (методолог).

Функции субъектов инноваций

В инновационно-педагогической деятельности присутствует несколько функций инноватора, которые могут быть за­креплены за одним или несколькими субъектами инновационной деятельности. Перечислим их: управленец, педагог-эксперимен­татор, проблематизатор, исследователь, методолог, проектиров­щик, конструктор, плановик, оформитель. С помощью данных функ­ций реализуются основные виды деятельности инноватора. Пояс­ним ключевые характеристики данных позиций.

Управленец обеспечивает перевод нововведения из проектного состояния в конкретное практическое действие.

Педагог-экспериментатор осуществляет планируемые измене­ния в образовательном процессе, опираясь на педагогическую структуру и содержание новшества.

Проблематизатор отыскивает, выявляет и фиксирует возника­ющие противоречия, приводит контраргументы планируемым дей­ствиям, осуществляет перевод проблем в плоскость конструктив­ного представления и основания для коррекции нововведения.

Методолог «держит» рамку с обозначенными целями, смысла­ми и характеристиками новшества в образовании, отслеживает соответствие им происходящих процессов, организует и осуще­ствляет рефлексию на всех этапах нововведения.

Проектировщик проектирует и перепроектирует планируемые процессы, выполняя эту работу совместно с плановиком, кото­рый соотносит желаемое с действительным и прописывает хро­нологию нововведения.

Конструктор в отличие от проектировщика создает, воплоща­ет, конструирует спроектированные процессы и объекты.

Оформитель обозначает и фиксирует ход и результаты нововве­дения, создает описание педагогического произведения.

Кроме специфических функций у каждой группы субъектов имеются общие. Такими функциями являются прежде всего целеполагание и инновационные решения.

Целеполагание — один из основных процессов инновационного мышления. Его необходимо формировать у субъектов педагогиче­ских инноваций. Делать это можно не только в ходе самих иннова­ций, но и отдельно от них, например с помощью специально организуемых тренингов. Так, В.Е.Емец предлагает следующие этапы формирования навыков целеполагания в процессе специально организованного тренинга:

• определение ценностей и целей (есть ли удовлетворение в своей профессии, должности, статусе, нет ли ощущения, что судь­ба может предоставить большее);

• определение существенных возможностей для достижения целей (возможностей для личного и профессионального роста может оказаться больше, чем кажется). Следует выявлять как можно больше вариантов. Предлагаются методы эвристического мышле­ния, например «мозговой штурм», групповая работа;

• выяснение степени реальности в достижении целей и доли риска;

• определение иерархии целей (выяснение степени важности, с тем чтобы избежать напрасной траты жизненной энергии, внут­ренних конфликтов, ощущения бессмысленности деятельности);

• определение последовательности этапов достижения целей (с чего начать, как распределить время и силы);

• установление временных границ индивидуально и зависит от «стартовых возможностей» личности (не «надорваться» в начале пути);

• контроль достижений (в меняющемся мире меняются усло­вия и возможности; необходимо вносить коррекцию).

Если цели во время тренинга не достигнуты, перед участника­ми ставятся рефлексивные вопросы.

• Действительно ли ваши цели важны для вас? (Нежеланные цели остаются недостигнутыми.)

• Реальны ли ваши цели?

• Вложили ли вы в достижение целей достаточно сил и внима­ния?

• Сохраняют ли ваши цели актуальность? Не устарели ли они при новых обстоятельствах?

• Достаточно ли вы привлекали к делу окружающих? (Без по­мощи и поддержки многие цели обречены.)

• Не рано ли вы отступились от борьбы за цель?

• Насколько сильно вы «удерживали» цель в повседневной жиз­ни? (Позитивная установка на результат.)

Анализ предлагаемой автором методики поэтапного развития навыков целеполагания дает возможность решить следующие за­дачи, актуальные для подготовки участников к инновациям: оп­ределить их личные и профессиональные цели; активизировать личностное и профессиональное функционирование; конкрети­зировать процесс целереализации.

Основанием типологий инновационных решений часто служит уровень вовлеченности членов организации в различ­ные стадии инициирования процесса принятия решения. В фазе ре­шения оценивается информация о потенциале инновации. Решаю­щее значение обретает качество каналов передачи информации. Вы­деляют: 1) административные решения (члены организации не вли­яют на процесс принятия решений); 2) коллективные (партисипативные) решения (члены организации определяют процесс при­нятия решений).

Считается, что решения первого типа эффективнее, посколь­ку сокращают масштабы сопротивления изменениям. Если же ре­шения принимаются коллективно, то это происходит по прави­лам большинства, что не исключает иного мнения тех, кто остает­ся в меньшинстве. А это, в свою очередь, может тормозить иннова­ции.

Вопросы для дискуссий и творческие задания

1. Чем инновационный процесс отличается от инновационной дея­тельности?

2. Рассмотрите схему, на которой изображено взаимодействие учеб­ной, педагогической и методологической деятельностей. Составьте и об­оснуйте аналогичную, но более расширенную схему, в которой будут отражены следующие субъекты инноваций: управленец, педагог-экспе­риментатор, проблематизатор, методолог, проектировщик, конструктор, оформитель.