Тренинг

Тренинг сегодня стал самой распространенной интерактивной технологией среди методов игрового обучения, предметом которых является профессиональное взаимодействие. Его основная цель – формирование межличностной составляющей будущей профессиональной деятельности путем развития психодинамических свойств человека и формирования его эмоций, интеллекта, мета-компетентностей. На тренинге реализуются следующие задачи:

- практическое применение знаний, умений и навыков профессионального взаимодействия;

- открытие, осознание и демонстрация поведенческих паттернов, манер, индивидуального стиля коммуникации и др.

В отличие от теоретических схем, предлагаемых в лекционных курсах, имеющих, как правило, мало вариантов, в процессе тренинга у его участников формируются наиболее продуктивные приемы и способы взаимодействия, основанные на индивидуальных особенностях человека и его коммуникативной компетентности. Высокая образовательная результативность тренинга определяется также тем, что тренинг, будучи построенным на моделировании реальных профессиональных ситуаций, требует от его участников активной включенности в процесс общения и мобилизации интеллектуального и аналитического потенциала.

При использовании разнообразных интерактивных технологий в процессе тренинга обычно предусматривается столкновение участников с релевантными ситуациями (от англ. relevant – уместный, относящийся к делу), возникающими и их реальной профессиональной деятельности, но не разрешаемыми на основании использования стандартных, традиционно применяемых техник и тактик поведения. Это важно для поиска оптимальных путей разрешения ситуаций, выработки эффективного сценария делового взаимодействия, подбора вербального и невербального репертуара, снимающего агрессию и вовлекающего партнера в доброжелательное сотрудничество.

Существенной особенностью тренинга является также то, что он позволяет «проигрывать» процесс взаимодействия людей при поиске и воплощении в практику принятых решений, выбранных действий и поступков. Активизирующий эффект тренинга обусловлен также созданием особой учебно-экспериментальной обстановки, обеспечивающей понимание участниками того, какие индивидуальные и групповые психологические события развертываются в процессах межличностного общения, интенсивной обратной связи, и формированием практических умений, необходимых в повседневной работе.

Участники занятия становятся очевидцами того, как и каким образом каждый из них влияет на других, каковы при этом роль совместной деятельности и ее содержание, как ситуация в целом (т.е. динамика взаимоотношений и действий) управляет поведением отдельных обучаемых и всей группы.

Для научения и развития компетентностей в современном тренинге используются практически все интенсивные технологии, а именно:

- информация, сообщение, мини-лекция;

- структурированная и управляемая дискуссия;

- мозговой штурм, синектика;

- разбор кейса и кейс-стади;

- ролевая игра и «разыгрывание» ситуаций в ролях;

- коммуникативные задачи и упражнения;

- презентации и самопрезентации;

- аналитические упражнения;

- игры-симуляции, имитационные игры;

- фрагменты деловых игр;

- видеодемонстрации и видеоанализ поведения участников обучения.

Обычно на тренинге используется трехуровневая модель обучения: приобретение —> демонстрация —> применение.

В рамках каждого элемента обозначенной модели используются вышеперечисленные методы. Так, для приобретения знаний в тренинге используются информация, мини-лекция, сообщение, книги; для демонстрации – ролевые игры, кейсы и кейс-стади, живые иллюстрации и видеофильмы; для применения – ролевые и деловые игры, моделирование.

Зачастую в реальной практике преподаватели игнорируют третью часть обучения, однако это приводит к снижению его эффективности. Необходимо дать возможность участникам пронаблюдать желаемое поведение. Это можно сделать с помощью видео- и аудиоматериалов.

Анализ возможных вариантов тренинга, а также специально организованного группового процесса обучения, как правило, охватывает три основных аспекта личности: когнитивный, эмоциональный, конативный, или поведенческий.

Когнитивный аспект – получение новой информации посредством постановки исследовательских задач, направленных на повышение уровня информативности об общении в целом, анализе ситуаций, о себе, о психологии.

Эмоциональный аспект – переживание личностной значимости полученной информации, прочувствование и проживание ее; переживание и оценивание новых знаний о себе и других; отслеживание своих неуспехов и недостатков, переживание снижения как своей общей самооценки, так и ряда частных самооценок.

Конативный, или поведенческий, аспект – расширение поведенческого репертуара обучаемого через осознание неэффективности, нежелательности некоторых привычных способов поведения.

Для достижения поставленных перед тренингом педагогических и развивающих задач в обучении важно создавать на занятиях такую рабочую обстановку, в которой обучаемые будут чувствовать себя комфортно (физически и морально) и, следовательно, будут способны к научению и развитию. Это важная функция преподавателя-фасилитатора, поскольку многие технологии, используемые в тренинге, предполагают публичную презентацию, конкретные действия, в том числе и перед аудиторией. Такое обучение, несомненно, связано с тревогой, порой личным риском участников занятий и экспериментированием. Соответственно это требует создания на тренинге атмосферы взаимного доверия, понимания и конфиденциальности, оказания помощи и эмоциональной поддержки участникам.

Создание доверительной атмосферы на тренинге зависит от многих составляющих:

- самопрезентации тренера, организующего интерактивное взаимодействие, имидж которого вызывает доверие и создает приятное первое впечатление;

- обсуждения с группой организационных вопросов, касающихся регламента работы, перерывов и основных процедур тренинга;

- выявления уже имеющихся у группы умений и практического опыта;

- принятия принципа «добровольности» (если кто-то не хочет работать в группе, не следует его заставлять и принуждать оправдываться);

- «погружающих» в игру или «разогревающих», специально для этих целей приготовленных упражнений (например, «ледокол»), которые позволяют снять напряжение и «приоткрыться», познакомиться и расслабиться;

- рефлексивного обсуждения результатов тренинга, отражения чувств, впечатлений и конструктивной критики по типу «каждый каждого».

В практике профессиональной подготовки используются разнообразные виды тренингов.

Одни из них относятся к группе социально-психологических и достаточно часто применяются в учебном процессе. Например: тренинги социальных навыков, прогнозирования поведения, коммуникативный, развития презентационных навыков и умений, креативности, выработки стрессоустойчивости, тренинги общения, ораторского мастерства, сенситивности (прогнозирования поведения).

Другие тренинги, используемые в практике обучения, можно отнести к группе управленческих. Например: тренинг лидерства, конкуренции и власти; коллективного принятия решений; тренинг для победителя; формирования команды; корпоративные тренинги – работы с клиентом, продвижения товара; тренинг в рекруитменте, коучинге и т.д. В зависимости от поставленных задач тренинг приобретает разные формы, все многообразие которых специалисты условно делят на две большие группы:

- ориентированные на приобретение и развитие профессиональных умений и навыков делового взаимодействия, способствующие повышению эффективности организационной деятельности (тренинг партнерской беседы, ведения деловых переговоров, формирования команды, разрешения межличностных конфликтов, проведения деловых совещаний, телефонной коммуникации, продвижения образовательных услуг, консультирования и др.);

- нацеленные на углубление опыта анализа ситуаций общения (коррекция, формирование и развитие установок и ценностных ориентации, необходимых для успешного межличностного и межгруппового общения; развитие способности адекватно воспринимать себя и других людей; мотивационный тренинг; тренинг лидерства, НЛП и др.).

Самый распространенный вид тренинга, который может применяться в учебном процессе, – это тренинг сенситивности, использующий Т-группы, обучение на курсах и клиническую практику. Сенситивный тренинг базируется на теориях лидерства, мотивации, коммуникации, групповой динамики и развивает, совершенствует способности человека по пониманию других людей. Понимание людей осуществляется, как правило, на четырех уровнях, с высоты которых люди позволяют смотреть на других.

Рационалистическое понимание (умозрительное) – способность человека ощутить, что он понимает другого человека, близок ему и солидарен с ним. Такое понимание эмоционально, это нечто личное, что приносит большое удовлетворение.

Артистическое (художественное) понимание – это способность человека осознавать видимые, слышимые и осязаемые аспекты другого человека и реагировать на них, артистическое понимание акцентирует реальности внешние.

Практическое понимание – это способность одного человека влиять на другого и изменять его поведение желаемым образом.

Эмпирическое понимание, или сенситивность, – это способность одного человека точно предсказать чувства, мысли и поведение другого.

Способность понимать других людей в последние годы особо ценится, ей придается особое значение, и потому она является важной целью обучения в тренингах.

Понять – значит занять ту или иную мысленную позицию, видеть мир с определенной точки зрения, а также различать достаточно разные позиции у себя и других людей. Это необходимо для развития перцептивной способности, эмпатии и рационального мышления.

Эмпатия – это процесс «вчувствования» в другого, мысленная идентификация с другим или переживание за другого его чувств, мыслей, установок, она определяет позитивное восприятие другого, в конечном итоге формируя фундамент понимания или непонимания человека.

Специфика технологии тренинга сенситивности заключается в том, что она основана на актуализации чувств и эмоций, на рефлексии. Это не позволяет осуществить подробное описание такого тренинга. Современные тренинги по формированию и развитию, например, командного взаимодействия охватывают и стратегические ориентиры (ориентация на задачи), и работу над взаимоотношениями в команде (ориентация на отношения). В обучении сенситивности также используется множество методов: мини-лекции по психологии, групповые дискуссии, работа с ситуациями, ролевые игры.

Большую эффективность в подготовке специалистов дают коммуникативные тренинги по развитию вербальной и невербальной компетентности обучаемых, их интерактивных умений и навыков. Организация процесса общения в таком тренинге, т.е. обучение деятельностью, и есть главное средство осуществления коррекционных воздействий, оно рассматривается как синтез взаимодействий.

В реальной практике коммуникативные умения соотносятся с коммуникативными техниками, которые как раз и отрабатываются на тренинге. Так, например, к техникам активного слушания относятся: умение разговаривать и умение услышать и понять. В свою очередь, умение разговаривать предполагает владение техниками формулирования вопросов, прежде всего открытых, закрытых, альтернативных, и техникой малого разговора. Коммуникативный тренинг включает в себя и поведенческий тренинг, т.е. обучение навыкам, лежащим в основе делового поведения, например технике продаж, общению по телефону, деловой коммуникации – переговорам, деловым встречам, межличностному взаимодействию, проведению презентации.

В современном менеджменте востребован тренинг партнерских отношений, поскольку велика потребность практики в налаживании повсеместных партнерских отношений. Это требует все большего числа специально обученных этому умению специалистов.

Партнерство предполагает согласование интересов и намерений, совместную рефлексию и использование договора (или договоренностей), который служит одновременно и средством объединения, и средством оказания давления. Партнерство – это отношение к другому человеку как к равному, имеющему право быть таким, какой он есть. Способность быть психологически равным оппоненту или противнику необходима и преподавателю, внедряющему интерактивные технологии в общении со студентами, которые жаждут ощущения своего психологического равенства.

Психологическое равенство и свобода не могут насаждаться или внедряться насильственными методами, ибо в этом случае они превращаются в свою противоположность. Однако если не заниматься коррекционной деятельностью индивидуальных особенностей самого педагога, то стиль многих из них становится авторитарным. Участие в тренинге как интерактивной технологии не позволяет выбирать приемлемый для каждого участника индивидуальный стиль взаимодействия. Здесь работает норма, постулат: «Равенство обязательно для всех».

Главная цель такого тренинга состоит не только в уходе от стрессовой повседневности, в психологической разрядке, но и в адаптации, формировании психологической готовности педагога к реальной сложности его межличностных и деловых отношений. Партнерские отношения альтернативны не только авторитарным, но и манипуляторским механизмам общения, направленным, как правило, на удовлетворение интересов лишь того, кто стремится подчинить своему влиянию других. Человек-манипулятор преднамеренно не воспринимает своих собеседников в качестве равноправных партнеров, а, следовательно, считает их недостойными уважения и внимания.

Партнерские отношения, в отличие от манипуляторских, предполагают открытую и доступную для понимания участников тренинговой группы мотивацию действий собеседников. На таком тренинге очень важной становится послеигровая дискуссия или разносторонняя рефлексия по поводу того, что происходило в тех или иных «разыгрываемых» на тренинге ситуациях взаимодействия участников. При этом анализу подвергаются не только речевые сигналы, действия участников, но и невербальное реагирование обучаемых и руководителя тренинга на те, или иные коммуникативные ситуации. К необходимым критериям модели партнерских отношений в тренинге специалисты относят следующие.

1. Принцип партнерства проявляется в том, что тренер исходит из предпосылки равного права каждого участника выражать свое мнение, проявлять свои чувства, вносить предложения и т.п. и поэтому реагирует на все внимательно и доброжелательно.

2. Тренер рассматривает тренинг как совместное творчество, ценит вклад каждого и отмечает этот вклад.

3. Тренер выполняет свои обязательства и свои обещания.

4. Тренер следует заявленным им самим правилам и последовательно требует этого от каждого участника.

Принцип партнерства проявляется и в том, что тренер не уклоняется от ответов на неудобные для него вопросы, оказывает помощь, когда его об этом просят, и не отказывается сам демонстрировать предлагаемые им «техники».

Широко востребован в учебном процессе тренинг лидерства, который предназначен для развития лидерского потенциала участников. Обучаемые становятся лидерами в процессах интерактивного обучения, демонстрируют определенное поведение, которое преподаватель может с пользой интерпретировать так, чтобы помочь им действовать более эффективно.

Любой тренинг всегда создает условия и порождает лидеров, потому что:

1) становясь лидерами, многие участники тренинга понимают, что лидерство вознаграждает их, прежде всего, в личном, а не только в финансовом отношении. С точки зрения жизненной мотивации некоторые люди гораздо больше заинтересованы в ощущении власти, нежели в каком-либо другом аспекте занятия;

2) люди мотивированы чувством, что могут преуспеть и, следовательно, изменить свою карьеру;

3) признанных лидеров, как правило, принимает и поддерживает группа;

4) лидерство поддерживается на тренинге с помощью:

- признания со стороны группы;

- удовлетворения группы результативностью взаимодействия;

- удовлетворения потребности, как членов группы, так и тренера. Лидерами на игровых занятиях, как правило, становятся те, кто фокусируется в процессе интерактивного взаимодействия на следующих категориях поведения:

- фасилитации – способствовании достижению групповой цели (решению проблемы);

- авторитете своей личности (власти);

- общении и взаимодействии с группой и с разными коммуникативными типами людей.

Независимо от того, что является предметным содержанием тренинга, существует его стандартная форма (см. ниже), включающая все необходимое для успешного занятия.

Руководство для тренера по проведению тренингового упражнения

В процессе проведения тренинга описываются процедуры занятий и ведутся их протоколы, готовятся и создаются специальные наглядные пособия, мультимедийное сопровождение. По окончании тренингов разрабатываются анкеты для обратной связи и диагностики приобретенной компетентности «на выходе», пишутся отчеты, анализируются итоги достижения поставленных целей.

Преподавателю, ведущему тренинг, важно научиться создавать учебно-методические материалы, обеспечивающие его эффективное осуществление. Эта работа проводится на всех этапах тренинга. Предварительная работа до начала обучения: корректируются должностные инструкции специалиста с учетом новых требований; формулируются конкретные цели и задачи обучения; разрабатываются и описываются инструкции для студентов (как выполнять упражнение) и для самого тренера (как проводить упражнение); готовится специальная анкета, позволяющая сделать диагностику уровня компетентности обучаемых «на входе»; подготавливаются необходимые раздаточные материалы и рабочее пособие с заданиями для тренинга.

Для того чтобы добиться эффективности обучающего тренинга, преподавателю необходимо следовать следующим рекомендациям:

- следить за временем, чтобы закончить вовремя;

- избегать длительной дискуссии по общим вопросам или возвращения к вопросам, оставленным «на потом»;

- задавать ряд острых коротких вопросов, на которые все участники по очереди должны дать ответы;

- предлагать коллективное задание («выгружение» из игры) на 3-5 мин и завершать его публичной презентацией;

- оставлять на конец игрового занятия какую-нибудь важную информацию или предлагать нужный раздаточный материал;

- получать от участников обратную связь (например, какие эмоции и чувства они испытывали во время тренинга или в данный момент);

- напоминать обучаемым, чего им удалось достичь («сухой остаток»), или написать на доске вопросы, за которые можно будет взяться на следующем занятии;

- благодарить всех за сотрудничество в достижении целей учебной программы.

Основные педагогические условия активизации учебной деятельности студентов

1. Знание сущности психических явлений, подлежащих активизации, их роли и места в психической структуре личности и деятельности специалиста.

2. Знание структуры и содержания этих психических явлений.

3. Знание законов функционирования, механизма действия этих психических явлений.

4. Знание приёмов и способов управления этими психическими явлениями, средств педагогического воздействия.

5. Подготовка надёжного педагогического инструментария для управления процессами активизации учебной деятельности обучаемых.

6. Овладение методикой активизации учебной деятельности обучаемых, приобретение опыта обучающими в этой области.

7. Морально-психологическая устойчивость и волевая готовность к преодолению трудностей и срывов, которые могут возникнуть в процессе внедрения в практику активных методов обучения.

8. Наличие способности критически оценивать результаты достигнутого, не останавливаться в движении вперед, обращаться к достижениям других обучающих.

9. Учёт мнения, запросов и потребностей обучаемых, их отношение к активным методам обучения.

Наличие ярко выраженной профессиональной направленности АМО, максимальное сближение содержания и характера учебной деятельности обучаемых с содержанием и характером передовых образцов предстоящей практической работы.

Оперативное и системное политическое информирование студентов

Оперативное и системное политическое информирование студентов применимо при проведении всех видов занятий по общественным наукам. Его целевым назначением является:

1. Своевременное доведение текущей международной и внутренней информации с целью оказания помощи обучаемым в политической оценке событий.

2. Упреждение иностранного идеологического оппонента в «трактовке» исторических событий, формирование у обучаемых правильного отношения к ним.

Основу системного политического информирования составляет «Календарь знаменательных и памятных дат» и общественно-политические события.

Структура политического информирования включает в себя основные элементы:

1. Краткое изложение факта, явления, события, являющегося предметом политического информирования.

2. Политические оценки и выводы, вытекающие из них.

3. Конкретно-практические установки и задачи, вытекающие из анализа современных и исторических событий.

4. Оперативный контроль уровня подготовленности обучаемых к данному занятию.

5. Изучение мнения обучаемых по поводу «острых» вопросов, их установок и взглядов на актуальные проблемы и события современной жизни.

Функциями интеллектуальной разминки являются:

1. Стимулирующе-развивающая.

2. Контрольно-проверочная.

3. Оценочно-исследовательская.

4. Морально-психологическая.

Основу интеллектуальной (педагогической) разминки составляют следующие группы вопросов по:

• понятийному аппарату темы;

• ориентировке в рекомендуемой к изучению литературе, документам;

• пониманию важнейших методологических и теоретических положений темы;

• знанию проблем и противоречий изучаемой проблемы;

• пониманию существа данных проблем и противоречий;

• отношению обучаемых к поставленным проблемам и противоречиям;

• самооценке личного поведения и деятельности обучаемых, их положению в учебной группе.

Проводится в начале занятия в течение 5-6 минут.

Диалог со студентами во время занятия

Целевым назначением диалога между обучаемыми и обучающим являются:

• обмен мыслями, оценками, знаниями, суждениями;

• развитие самостоятельного, творческого мышления, критического отношения к изучаемому;

• повышение эмоциональности обучения, ожидание интереса к изучаемому предмету;

• оперативное изучение реакции обучаемых на существо излагаемых проблем, острые вопросы современности.

Интеллектуальная (педагогическая) разминка

Целевым назначением интеллектуальной (педагогической) разминки является:

1. Приведение в состояние «боевой готовности» наличных знаний обучаемых.

2. Интеллектуальный настрой на творческую мыслительную работу, динамичное и системное решение учебных задач.

Морально-психологический настрой обучаемых на активность и динамичное выполнение, решение поставленных задач, достижение учебных целей:

• обеспечение обратной связи с целью получения информации о понимании студентами наиболее сложных и важных положений занятия.

Приёмы и методы установления диалога со студентами

В педагогической практике наиболее часто применяются следующие приёмы и методы диалога:

• постановка проблемных вопросов перед аудиторией и предоставление возможности высказаться по существу поставленных вопросов;

• приглашение к высказыванию личных мнений по спорным, неоднозначным вопросам;

• тактичная реакция на реплику из аудитории, побуждающая более полно и основательно выразить своё несогласие с позицией лектора или же её конкретизировать, дополнить его суждение;

• побуждение обучаемых к сравнению, сопоставлению противоречивых фактов, явлений, событий;

• обращение к жизненной практике, побуждение обучаемых, опираясь на свой опыт, высказать мнение, суждение по поводу рассматриваемых проблем;

• постановка вопросов перед аудиторией или конкретным обучаемым, побуждающих студента сделать обобщения, подвести итоги изложенному.

Ценность данного метода обучения состоит в том, что он позволяет установить деловое сотрудничество с обучаемыми, показывает уважение к их знаниям, опыту, ценностное отношение к самостоятельным и зрелым суждениям.

Проблемное обучение – обучение, при котором преподаватель, систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной, поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки. Проблемное обучение направлено на формирование познавательной самостоятельности учащихся, развитие их логического, рационального и критического мышления, а также предполагает не только усвоение результатов научного познания, но и самого пути познания, способов творческой деятельности. В основе организации проблемного обучения лежит личностно-деятельностный принцип, т.е. открытие учащимися под руководством педагога, выводов науки, способов действия, изобретение новых предметов или способов приложения знаний к практике.

Постановка учащегося в проблемную ситуацию рассматривается не как состояние интеллектуального напряжения, связанного с неожиданным «препятствием» для хода мысли, а как состояние умственного затруднения, вызванного объективной недостаточностью ранее усвоенных учащимися знаний и способов умственной или практической деятельности для решения возникшей задачи. Неожиданное затруднение всегда удивляет, озадачивает и стимулирует умственный поиск.

Содержание проблемной ситуации – учебная проблема, которая создаёт потребность решения интеллектуальной задачи, желания мыслить и оперирует такими понятиями, как проблемная задача, проблемный вопрос, проблемное задание, проблемность как принцип обучения.

Проблемная задача обозначает учебную проблему с чёткими условиями, задаваемыми преподавателем или кем-либо из обучаемых, и в силу этого получившую ограниченное поле поиска. Здесь содержанием выступает противоречие между известным и не известным знанием и ставит обучающегося в проблемную ситуацию, лишая его возможности получить готовый ответ. Его он должен найти путём мыслительных действий, используя в качестве средства ранее приобретённые знания.

Проблемный вопрос входит в состав проблемной или отдельно взятой учебной задачи (вопрос-проблема), требующей ответа на него посредством мышления. Вопросы, стимулирующие мышление, начинаются с таких вопросительных слов и словосочетаний, как «почему», «отчего», «как (чем) это объяснить», «как это понимать», «как доказать (обосновать)», «что из этого следует (какой вывод)» и т.п.

Проблемное задание – это учебное задание, составляемое в форме проблемной задачи или проблемного вопроса (вопроса-проблемы) в целях постановки обучаемых в проблемную ситуацию. Они по своему содержанию могут быть разные: одни построены на противоречиях реальной жизни (реальных психологических коллизиях) или противоречивых высказываниях известных авторов, другие – на противоречиях в развитии самой психологической науки, связанных с ещё не решёнными проблемами и различными точками зрения учёных на них.

Проблемность как принцип обучения – это дидактический принцип. Суть его такова: при организации процесса обучения содержание учебного материала не преподносится в готовом виде, а даётся в составе проблемной задачи как неизвестное искомое. Оно может становиться известным и усваиваться только в результате собственной поисковой мыслительной деятельности по решению проблемной задачи. Таким образом, проблемность как принцип обучения не только требует особым образом организовать содержание усваиваемых знаний, но и диктует особую методику усвоения – через мыслительные действия обучаемого по поиску этого содержания.

Итак, выход из проблемной ситуации всегда связан с осознанием проблемы (того, что неизвестно), её формулировкой и решением. Такое обучение предполагает структуру, состоящую из трёх компонентов (являющихся одновременно и его этапами): актуализация опорных знаний и способов действия, усвоение новых понятий и способов действия, применение их (формирование умений и навыков). Это обеспечивает реализацию познавательной, развивающей и воспитывающей функций.

Проблемное обучение не поглощает всего учебного процесса: не всякий учебный материал содержит проблемное знание и не всякое проблемное знание можно представить в форме познавательной задачи. При постановке учебных проблем, вызывающих интеллектуальную активность, необходимо руководствоваться принципом целесообразности и соблюдать ряд условий.

Первое. Преподаватель даёт обучаемым практическое или теоретическое задание, выполняя которое, они должны получить новые знания или способы действий, которые надлежит усвоить по данной теме. Задание должно, во-первых, основываться на имеющихся знаниях, во-вторых, знание, подлежащее усвоению, должно составлять тот, пока не известный способ действия, без нахождения которого выполнение задания оказывается невозможным, в- третьих, выполнение задания должно вызвать потребность в получении недостающего знания, т.е. должен появиться интерес как мотив действий.

Второе. Предлагаемое проблемное задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям: быть достаточно трудным, но разрешимым благодаря имеющимся навыкам мышления, владения обобщённым способом действия и достаточным уровнем знаний.

Третье. При предъявлении проблемного задания должен учитываться реальный уровень знаний. Если нет знаний, достаточных для выполнения задания, необходимо дать разъяснения для восполнения имеющегося пробела.

Четвёртое. Вопрос задания будет для учащегося проблемным только в том случае, когда он совпадает с вопросом, возникшим у него самого при получении условий задания.

Пятое. Проблемная ситуация по одному и тому же вопросу, подлежащему усвоению, может создаваться разными типами заданий: или учащиеся объясняют известные факты (учатся применять теорию к жизни), или испытывают потребность в получении новых знаний (создаётся действенный мотив учебной деятельности – интерес).

Шестое. Если учащиеся, попав в проблемную ситуацию, оказались не в состоянии из неё выйти (не сумели теоретически объяснить факты или не осознали потребность в новом знании или способе действий), то преподаватель должен сформулировать возникшую проблему и тем самым как бы зафиксировать её, указать причины невыполнения задания и приступить к объяснению учебного материала, необходимого для его решения.

Таким образом, проблемная ситуация подготовила благоприятную почву для усвоения знаний, так как обучаемые поняли, что старые знания не позволяют выполнить задание, осознали потребность в новых и заинтересовались в их получении. С этого момента деятельность переходит от стадии создания проблемной ситуации к стадии управления процессом усвоения знаний через организацию мыслительной деятельности. Соблюдение определённых условий необходимо и здесь.

Первое. Объяснение учебного материала должно следовать за вопросами учащихся, возникшими у них в проблемной ситуации, и тем самым удовлетворять вызванную этими вопросами потребность в новом знании, отвечать познавательному интересу, ставшему мотивом их учебной деятельности.

Второе. При изложении учебного материала должен учитываться уровень знаний обучаемых. Если студенты силой собственного мышления сумели решить проблему, то нет необходимости раскрывать то, что они усвоили. Но если решить проблему не удалось и проблемная ситуация вызвала потребность в знаниях и готовность слушать объяснение преподавателя, здесь, конечно, изложение материала должно содержать не только логические аргументы, но и демонстрацию новой закономерности или нового способа действия на конкретных жизненных фактах, процессах, событиях.

Третье. Если обучение проходит в форме лабораторного или практического занятия, семинара-дискуссии или семинара-практикума, то обучаемые вначале должны получить, а затем использовать необходимые сведения или способы действия для выполнения проблемного задания.

Четвёртое. Если проблемное задание окажется чересчур трудным, то оно может быть расчленено на ряд частных проблемных заданий, чтобы решение каждого из них стало доступным.

Таким образом, из условий, относящихся как к созданию проблемных ситуаций, так и к процессу, составляющему содержание проблемных заданий, можно выделить критерии их эффективности – повышение уровня познавательной самостоятельности учащихся, глубина и прочность усвоения знаний, повышение уровня сложности решаемых задач, направленность развития личности и т.д.

Особенности методики

Проблемные методы – это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явление, закон.

В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологическую и педагогическую. Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса.

Проблемная ситуация создаётся с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчёркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Ни слишком трудная, ни слишком лёгкая познавательная задача не создаёт проблемной ситуации для учеников. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

Технологическая схема проблемного обучения (постановка и разрешение проблемной ситуации) такова: преподаватель, обладающий информацией и способный помочь, создаёт проблемную ситуацию, направляет учащихся на её решение. Учащийся анализирует проблему и находится в поиске её решения. Если он сумел решить проблему, то создаётся новая проблемная ситуация. Если решить проблему не удалось (проблемная ситуация вызвала потребность в получении новых знаний, умений, навыков), преподаватель раскрывает содержание.

Таким образом, учащийся ставится в позицию субъекта своего обучения, и как результат, у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации – акт индивидуальный, поэтому от преподавателя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода.

Методические приёмы создания проблемных ситуаций:

• преподаватель подводит обучающихся к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

• сталкивает противоречия практической деятельности;

• излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

• предлагает рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, юриста, финансиста, педагога);

• побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

• ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

• определяет проблемные теоретические и практические задания (например, исследовательские);

• ставит проблемные задачи (с недостаточными или избы- точными исходными данными, с неопределённостью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения и др.).

Реализация проблемной технологии

Реализация реального проблемного обучения, поднимает очень важный вопрос, который сам по себе является проблемой:

«Какую подготовку должны пройти преподаватели, чтобы успешно справиться с такого рода обучением?»

Итак, можно сделать вывод, что преподаватель должен владеть как объяснительными, так и исследовательскими методами обучения. Выступая в роли организатора обучения на проблемной основе, он призван действовать скорее как руководитель и партнёр, чем как источник готовых знаний. Опыт, приобретаемый в процессе, позволит ему:

• тонко чувствовать проблемность ситуаций, с которыми сталкиваются учащиеся, и уметь ставить реальные учебные задачи в понятной форме;

• выполнять функцию координатора и партнёра. В ходе исследования различных аспектов проблемы помогать отдельным учащимся и группам, но избегая при этом директивных приёмов;

• стараться увлечь учащихся проблемой и процессом её глубокого исследования, стимулировать творческое мышление при помощи умело поставленных вопросов;

• проявлять терпимость к ошибкам, допускаемым в попытках найти собственное решение;

предлагать свою помощь или адресовать к нужным источникам информации только в тех случаях, когда учащийся начинает чувствовать безнадёжность своего поиска;

• организовывать мероприятия для проведения полевых исследований, встреч с другими представителями общественности для сбора данных;

• предоставлять возможность для регулярных отчётов рабочих групп и обмена мнениями в ходе обсуждения;

• поощрять критическое отношение к исследовательскому процессу, предложения по улучшению работы и выдвижению новых направлений исследования;

• заканчивать обсуждения на занятии, а исследования и работу по внедрению решений в практику до появления признаков потери интереса к проблеме;

• при сохранении мотивации разрешать отдельным учащимся продолжать работать над проблемой на добровольных началах, пока другие изыскивают пути подхода к новой проблеме;

• таким образом, освоение процесса проблемного обучения становится самостоятельной дидактической целью. Основное содержание здесь – учебная проблема, процесс поисковой учебной деятельности, а методы – активная познавательная деятельность учащихся, состоящая в поиске и решении сложных проблемных ситуаций.

Проблемная лекция – лекционная форма, в которой процесс познания студентов приближается к поисковой, исследовательской деятельности.

Функция студента – не просто переработать информацию, как это происходит на информационной лекции, а активно включиться в открытие не известного для себя знания.

Основной дидактический приём «включения» мышления студента на проблемной лекции – создание проблемной ситуации, имеющей форму познавательной задачи, фиксирующей некоторое противоречие в её условиях и завершающейся вопросом (вопроса- ми), который объективирует противоречие. Неизвестным является ответ на вопрос, разрешающий противоречие.

С помощью соответствующих методических приёмов (постановка проблемных и информационных вопросов, выдвижение гипотез, их подтверждение или опровержение, анализ ситуации и др.) преподаватель побуждает студентов к совместному размышлению в диалоговом режиме, поиску неизвестного знания.

В проблемной лекции базовыми являются два элемента:

• система познавательных задач, отражающих основное содержание лекции;

• общение с обучаемыми диалогового типа, предметом которого является вводимый лектором материал.