1 Цукерман г. А. Десяти-двенадцатилетние школьник и: «ничья земля» в возрастной психологии // Вопросы психологии. 1998. № 3. С. 17-31.

Ведущей деятельностью для младших подростков является интим­но-личностное общение со сверстниками. Неслучайно среди наиболее значимых потребностей учащихся данного возраста В. А. Краковский называет такие как: потребность в достойном положении в коллективе сверстников; стремление избежать изоляции как в классе, так и в малом коллективе; повышенный интерес к вопросу о «соотношении сил» в классе; стремление обзавестись верным другом. Именно через активное общение со сверстниками, ролевое экспериментирование, отстаивание собственной самостоятельности во взаимодействии со взрослыми, получение более широкого социального опыта подростки формируют и развивают свое самосознание. При этом развитие самосознания свя­зано с достигнутым ими уровнем рефлексии.

В связи с ведущей ролью общения со сверстниками учебная де­ятельность, хотя она и занимает бо льшую часть времени подростков, отходит по значимости на второй план. Для подростков она становится важной, прежде всего, как средство самоутверждения в коллективе сверстников. И. А. Зимняя подчеркивает, что «учебная мотивация как единство познавательной мотивации и мотивации достижения прелом­ляется у подростка через призму узколичностных значимых и реально действующих мотивов группового, социального бытия».

Что это означает на практике? У чителю необходимо создавать на уроке условия, в которых у каждого ученика может быть возможность выделиться, чтобы его могли по достоинству оценить одноклассники. Это могут быть соревновательные моменты (индивидуальные и командные); за дачи, т ребующие п роявления тв орчества, с мекалки, настойчивости; активное обсуждение каких- то проблем. Групповая и парная работа, в которой сами ученики частично выполняют функции учителя и ли с амостоятельно о сваивают н овый м атериал, я вляется также эффективной. Если необходимые условия не будут созданы, уча­щиеся могут использовать урок для самоутверждения через нарушение дисциплины. Наиболее типичными для этого возраста нарушениями являются: негативизм как стремление поступать вопреки чужой воле, например, указаниям учителя; упрямство, драчливость, мелкие дис­циплинарные нарушения как средство привлечения внимания.

Одним из проявлений ведущей роли общения со сверстниками яв­ляется свойственная подросткам реакция группирования. Она заключа­ется в стремлении принадлежать к какой-либо группе сверстников, не быть самому по себе, быть включенным в процесс нерегламентирован-ного общения («быть в тусовке»). Учителю необходимо учитывать реак­цию группирования, прежде всего, при решении вопросов дисциплины, так как многие действия подростков могут совершаться под влиянием

группового давления и угрозы быть исключенным из группы. При этом каждый из школьников в отдельности, как правило, понимает абсурд­ность своего поведения, испытывает стыд и угрызения совести, но при этом страх потерять лицо в глазах товарищей, предать своих, проявить слабину перед взрослыми оказывается сильнее. Поэтому педагогу не­обходимо при разрешении сложных ситуаций чаще апеллировать не к конкретному подростку, а к группе в целом и всегда давать возможность ребенку «сохранить лицо» перед сверстниками (не настаивать на пуб­личном признании своей вины, осуждении совершенных действий).

Центральным новообразованием подросткового возраста является «чувство взрослости», то есть возникновение у подростка представле­ния о себе как взрослом, а не ребенке. Основой для этого является, с одной стороны, начало полового созревания, а с другой — наличие к этому возрасту у подростков базовых знаний, умений и навыков, ко -торые позволяют им достаточно самостоятельно действовать в разных социальных ситуациях. При этом в социально-экономическом плане подростки по-прежнему зависимы от родителей, а психологически часто не готовы нести ответственность за совершенные поступки. В этой ситуации учителям и родителям важно самим сделать первый шаг в предоставлении подросткам возможности проявлять самостоя­тельность. Им необходимо отказаться от мелочной опеки и постоян­ного контроля, давать подр осткам возможность совер шать ошибки и исправлять их, получать опыт ответственности за порученные дела.

Вторым важным новообразованием этого возраста, согласно Пиаже, является переход подростков к стадии формальных операций. Эта ста­дия развития мышления характеризуется следующими особенностями:

1. гипотетико-дедуктивный подход к решению задач начинает преоб­ладать над эмпирико-индуктивным. То есть у подростков появля­ется способность к рассуждению с помощью вербально сформули­рованных гипотез, а не манипуляций с конкретными предметами;

2. гипотезы о всевозможных способах решения проверяются на ос­нове системы логических пропозиций, то есть подросток может составлять все возможные комбинации элементов, входящих в за­дачу, и совершать с ними необходимые логические операции;

3) появляется способность вырабатывать и применять эффективные стратегии планирования, поиска и организации информации. Способность мыслить на уровне формальных операций впервые об- наруживают 10-12-летние школьники, хотя их мышление еще не столь абстрактно и системно, как у старшеклассников. Основой этого явля- ется сформированная в начальной школе рефлексия как способность осознавать процессы собственного мышления, умственные, речевые

и мнемонические стратегии. Интересно, что на границе младшего школьного и подросткового возраста школьники начинают использо­вать свои рефлексивные способности не только в познавательной сфере, но и в области общения, нравственного и правового сознания. В част­ности, в суждениях подростков о себе и других появляются обобщенные психологические категории, спонтанные психологические концепции характера, концепции группового взаимодействия и лидерства.

Представляется важным рассмотреть те факторы, которые влияют на успешный переход подростков на стадию формальных операций. Клю­чевым здесь, по мнению части психологов, является наличие системати­ческого школьного обучения, направленного на освоение теоретических знаний. Действительно, сравнение одновозрастных групп, получавших и не получавших школьное образование, неизменно выявляет преиму­щества первых. Но эти преимущества часто ограничены школьным материалом и не обнаруживаются при решении житейских задач.

Не менее важным фактором является характер проводимых учебных занятий. Педагогические исследования в области преподавания матема­тики и естественных наук показали, что большинство учебных программ ориентировано на очень высокий уровень абстракции и оставляет мало места манипулированию с наглядным материалом. С одной стороны, это естественно, ведь для развития абстрактного мышления необходима практика решения задач на абстрактном, обобщенном уровне. С другой стороны, это негативно сказывается на мотивации изучения предметов естественно-научного цикла. Для школьников абстрактные задачи вы­глядят оторванными от жизни, а, кроме того, подросткам необходим дополнительный толчок для понимания важности логической необхо­димости при рассуждениях, особенно когда результат таких рассужде­ний входит в противоречие с их эмпирическим опытом.