Тема 15. Психолого-педагогічні засади організації самостійної навчальної роботи студентів .....................308

Особливості навчальної роботи студентів і передумови її ефективності ..............................................308

Адаптація студентів до самостійної навчальної

роботи..............................................................314

Уміння слухати і конспектувати лекції.................317

Книга в системі професійної підготовки ................319

Підготовка до лабораторних, практичних, семінарських занять......................................................339

Підготовка до контрольних заходів ......................341

Тема 16. Дистанційне навчання в системі освіти ................346

Соціально-економічні потреби в дистанційній освіті 346 Короткий екскурс в історію дистанційного навчання 351

Сутність дистанційного навчання.........................358

Мотиви і принципи організації дистанційного

навчання...........................................................360

Умови ефективності дистанційного навчання.........376

Тема 17. Система організації науково-дослідної роботи

студентів ..........................................................387

Наукова робота студентів — важливий чинник ефективності професійної підготовки фахівців

з вищою освітою.................................................387

Системність в організації науково-дослідної роботи

студентів...........................................................389

Форми й види науково-дослідної роботи студентів .... 391 Методи організації науково-дослідної роботи студентів...........................................................407

Тема 18. Система аналізу й оцінювання навчальних

досягнень студентів ...........................................415

Значення і роль аналізу й оцінювання навчальних

досягнень студентів............................................415

Функції оцінювання навчальних досягнень студентів 418

Зміст

Принципи, види і методи аналізу й оцінювання

навчальних досягнень студентів...........................419

Методика проведення контрольних дій у вищій

школі...............................................................428

Модульно-рейтингова і кредитно-модульна технологія навчання та оцінювання навчальних досягнень студентів............................................433

Розділ 3. ВИХОВНА ФУНКЦІЯ ВИЩОЇ ШКОЛИ .........442

Тема 19. Організація виховної роботи зі студентами у вищій

школі............................................................................ 442

Завдання національного виховання студентської

молоді у ВНЗ .....................................................442

Структура виховного процесу ..............................447

Мотиви виховання .............................................449

Принципи виховання .........................................451

Зміст, напрями, форми і методи виховної роботи

зі студентами.....................................................453

Критерії вихованості особистості..........................464

Розділ 4. УПРАВЛІННЯ У ВИЩІЙ ШКОЛІ................469

Тема 20. Управління вищим навчальним закладом ............469

Структурно-функціональна модель вищого

навчального закладу...........................................469

Принципи управління вищими навчальними закладами.........................................................471

Система управління вищим навчальним закладом ... 473

ПЕРЕДМОВА

У Національній доктрині розвитку освіти ця важлива галузь проголошена рушійною силою побудови громадянського суспільства. В умовах становлення України як правової держави, формування в ній демократичної політичної системи освіта має стати найважливішим чинником гуманізації суспільно-економічних відносин, формування нових життєвих орієнтирів особистості.

Забезпечити фундаментальну наукову, професійну та загальнокультурну підготовку, здобуття громадянами освітньо-кваліфікаційних рівнів відповідно до їхніх інтересів та здібностей, удосконалення наукової та професійної діяльності, перепідготовку й підвищення кваліфікації покликана вища школа.

Вищі навчальні заклади посідають провідне місце в структурі соціально-економічного розвитку суспільства. Від діяльності вищої школи значною мірою залежить процес створення найбільшого багатства держави — її інтелектуального потенціалу.

Роль вищої освіти посилюється й актуалізується тенденціями суспільно-економічного розвитку на початку XXI століття. Це, за визначенням академіка В.Г. Кременя, глобалізація суспільного розвитку, загроза набуття людством здатності до самознищення, перехід від індустріального до інформаційно-технологічного суспільства, до суспільства знань. Отже, час вимагає організації навчально-виховного процесу у вищій школі на науковій, гуманістичній, людиноцентристській основі. Якщо рані-

11

ше випускники ВНЗ, яких залучали до науково-педагогічної діяльності, залишали поза увагою психолого-педагогічні засади навчальної та виховної роботи зі студентами, переважно копіюючи с воїх старших колег, то на новому етапі розвитку вищої школи таг<а "самодіяльність" уже не може бути прийнятною. У багатьох бищих навчальних закладах серед викладачів є чимало колишніх інженерів, лікарів, агрономів, зоотехніків, правознавців, які м^ють недостатні знання з педагогіки й психології. Це, ясна річ, негативно позначається на ефективності навчально-виховної роботі- Наразі необхідне цілеспрямоване системне забезпечення психолого-педагогічної підготовки науково-педагогічних кадрів для ВРЗ. Роботу в цьому напрямі треба розпочинати ще на етапі навчаДня в магістратурі та аспірантурі. Молоді викладачі, які не мають> психолого-педагогічної підготовки, повинні обов'язково оволодіти науковими засадами психології та педагогіки вищої школи.

Матеріали навчального посібника "Педагогіка вищої школи" можуть бути корисними в організації навчання магістрантів, аспірантів, молодих викладачів ВНЗ. У посібнику систематизовано дидактичний матеріал з базових тем педагогіки вищої школи. Кожн£ тема охоплює коло основних питань, поглиблені відповіді на які можна знайти в рекомендованій літературі, містить систематичний виклад теоретичного матеріалу. Крім того, зроблена спробі розкрити методичне підґрунтя організації самостійної навчальної праці. З цією метою визначені завдання для самостійної роботі з теми, завдання й запитання для творчих роздумів і самоконтролю.

Опрацювання курсу "Педагогіка вищої школи" передбачає написання рефератів з актуальних проблем організації навчаль-но-вих-овної роботи у ВНЗ. У додатках подана їх орієнтовна тематика. Стануть у пригоді майбутнім науково-педагогічним працівникам й інші матеріали, викладені в додатках.

Матеріали посібника "Педагогіка вищої школи" не вичерпують усіх аспектів цієї важливої галузі освіти. Вони — лише передумова, своєрідний стартовий майданчик для розгортання і вдосконалення індивідуальної творчої роботи викладача.

12

ВСТУП

Тема 1

МІСЦЕ І РОЛЬ ПЕДАГОГІЧНОЇ НАУКИ В СИСТЕМІ СОЦІАЛЬНО-ЕКОНОМІЧНОГО РОЗВИТКУ УКРАЇНИ

Проблеми сучасного суспільства у сфері освіти.

Педагогіка, її місце в системі наук.

Стан і тенденції розвитку педагогіки вищої школи.

Проблеми сучасного суспільства у сфері освіти

Як відомо, життя (в широкому розумінні) — надзвичайно складний і багатогранний феномен у його біологічному та соціальному вимірах. Із філософського погляду, життя — це активне начало, суттєва ознака біологічних і суспільних форм руху матерії — процес людського буття1. Біологічне життя — це особлива форма існування матерії та її руху. Суспільне життя становить реальний процес існування соціального суб'єкта (особи, соціальної групи, суспільства в цілому), що відбувається в конкретних історичних умовах і характеризується певною системою видів і форм діяльності як способу освоєння людиною реальної дійсності. Отже, життя соціальне в плані дій індивіда. І як таке створює низку суспільно зумовлених норм життєдіяльності (виробничої, політично-правової, культурно-духовної, сімейної), які діалектично взаємопов'язані.

1 Современный философский словарь / Под общ. ред. В.Е. Комарова. — М.; Бишкек; Екатеринбург, 1996. — С. 183.

13

Вступ

Постає важливе питання: хто або що є головним чинником, навколо якого має вибудовуватися вся система життєдіяльності? Передусім — це Людина. По-перше, вона — вершина, вінець творення природи й суспільства. По-друге, людина може свідомо втручатися в різні процеси біологічного й соціального життя: продовжувати рід людський (і в цьому, зрештою, сенс її життєдіяльності), активно впливати на довкілля.

З прадавніх часів центром уваги філософів, учених, митців була Людина. Протягом багатьох століть вивчалися особливості її фізичного, психічного та соціального розвитку. Починаючи з другої половини XIX і впродовж XX ст. увага значної частини вчених концентрується на проблемах науково-технічної революції. Особистість людини все більше почала відігравати роль додатка до технічних систем.

Освітня галузь більшості країн цілеспрямовано працювала в алгоритмі освітньо-дидактичної революції, провідником якої був великий чеський мислитель середини XVII ст. Я.А. Коменський. Головне завдання шкіл усіх рівнів у рамках тогочасної системи зводилося до передання тим, хто навчався, певної суми знань, необхідних для забезпечення суспільного і науково-технічного поступу.

Слід зазначити, що в конкретному історичному вимірі такі дії були виправдані. Проте, як показує подальший розвиток суспільства в нових соціально-економічних умовах, такий підхід гальмує природний розвиток. Виникає суперечність між значним обсягом знань, якими володіє людина, і рівнем її моральної, фізичної, естетичної, трудової і розумової вихованості. Про це йдеться і в Євангелії: "У багатій мудрості є багато смутку. Хто примножує знання, примножує скорботу". Щоб більш-менш знівелювати цю суперечність, необхідно забезпечити всебічний розвиток особистості, який, як відомо, передбачає гармонію розумового, фізичного, морального, трудового й естетичного складників виховання. Адже ще Платон застерігав: "Освічена, але погано вихована людина страшніша за будь-якого звіра". Відомий російський учений Д .1. Менделєєв уже на початковій стадії розвитку технічного прогресу писав: "Знання без виховання — меч у руках божевільного".

Надалі маємо усвідомити, що розвиток сучасного суспільства інспірує неабияке зростання ролі людського чинника та міжосо-бистісних стосунків на противагу матеріальним цінностям. Тим паче, що нинішній період характеризується стрімкими суспільни-

14

Вступ

ми трансформаціями. Якщо розвинуті країни здійснюють перехід від інформаційного суспільства до суспільства знань, то Україна перебуває на початковому етапі переходу від індустріального до інформаційного суспільства. Уроки історії, досвід людства свідчать, що матеріальна культура, успіхи в соціально-економічній сфері залежать від глибини розуміння значущості людини в сучасному світі, її інтелектуального й морально-духовного розвитку. Саме морально-духовний та інтелектуальний розвиток особистості й суспільства в цілому визначають рівень суспільно-економічного стану, рівень цивілізованості.

Нині очевидною є розбіжність між матеріальним і духовним вимірами людини. З одного боку, маємо величезні технічні й технологічні досягнення як результат розвитку освіти й науки. Досить лише згадати, що впродовж XX ст. зроблено більше відкриттів і винаходів, аніж за попередні 6 тис. років, що через кожні 5—6 років обсяг знань з усіх галузей науки подвоюється, що понад 80 % учених, які будь-коли жили і працювали на планеті, діють у наш час.

З іншого боку, впадає в око порівняно низький рівень духовності людини. Аналіз історичних подій, асоціальних дій окремих членів суспільства дає підстави говорити про певну моральну й духовну деградацію людства. Прояви тероризму, жорстокості, злодійства, брехні, підлості, безчестя, безсоромності, підкупу, моральної зради охопили значну частину суспільства. Причин цього багато. По-перше, в едукації людини перевага надається навчанню. Це підтверджується хоча б тим фактом, що праця педагогів, викладачів ВНЗ оцінюється й оплачується передусім за навчання. Це знижує відповідальність освітньої системи за виховання підростаючих поколінь. Створюється ілюзія, що завдання морального, трудового, фізичного, естетичного виховання розв'язуватимуться автоматично, самі по собі. По-друге, багато дітей позбавлені належного родинного виховання з причин психолого-педагогічної непідготовленості батьків до виховної роботи, низького рівня економічного забезпечення сім'ї, зростання кількості нуклеарних, неповних і асоціальних сімей. По-третє, утвердження постулатів партійно-класового виховання протягом попередніх десятиріч, замовчування й заборона надбань народних традицій, вилучення з виховної сфери релігійного компонента призвели до збідніння системи виховних впливів на процес формування загальнолюдських і національних соціально-духовних

15

Вступ

цінностей у дітей та юнацтва. По-четверте, руйнування сільської громади, що слугувала надійним оберегом моральності й духовності, повсюдна урбанізація теж стали однією з причин духовного зубожіння суспільства.

Треба зауважити, що освітня революція також збільшує досить великий і загрозливий розрив між знаннями й вихованістю людей як у нашій країні, так і в усьому світі. А це приховує у собі реальну небезпеку самому існуванню людської спільноти.

Варто звернути увагу ще на один аспект цієї важливої проблеми. Сучасна загальноосвітня і професійна школи зосереджують свої зусилля в основному на засвоєнні вихованцями певної сукупності знань, що здійснюється в рамках пояснювально-репродуктивного навчання. І, як наслідок, учні й студенти витрачають багато зусиль, а результати не відповідають очікуваним. Так, дослідження показують, що й у випускників середніх загальноосвітніх навчально-виховних закладів, і в студентів лишається порівняно невелика частина програмних знань. При цьому не розв'язується головне завдання навчання — забезпечення в належному обсязі інтелектуального розвитку особистості. Інтелект (лат. intellectus — відчуття, сприймання, розуміння, усвідомлення, пізнання, розум, глузд) — це розумові здібності людини: здатність орієнтуватися в навколишньому середовищі, адекватно його відображати й перетворювати, мислити, навчатися, пізнавати світ і засвоювати соціальний досвід; спроможність розв'язувати завдання, приймати рішення, розумно діяти, передбачати. Дослідження відомих психологів (С.Л. Рубінштейна, Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева, Н.С. Лейтеса та ін.) переконують, що інтелект не абстрактне біологічне утворення, а результат соціально-історичного розвитку. Формування інтелекту відбувається в процесі цілеспрямованої діяльності, і насамперед — пізнавальної. Розвинений інтелект як окремої особистості, так і суспільства в цілому — найбільше надбання й запорука соціально-економічного поступу. Багатство будь-якої країни визначається не стільки наявністю природних ресурсів (корисних копалин, лісу, землі, водних запасів), скільки інтелектуальним фондом. Тому головне завдання загальноосвітньої та професійної школи полягає в тому, щоб забезпечити оптимальні соціально-економічні й психолого-педагогічні умови для належного інтелектуального розвитку громадян. Це має здійснюватися шляхом перебудови системи навчання, вибору таких типів, форм, засобів,

16

Вступ

методів і прийомів пізнавальної діяльності, які б забезпечували прилучення кожного учня, студента до самостійної навчальної діяльності. Звідси ефективність навчання на будь-якому рівні слід оцінювати за рівнем інтелектуального розвитку особистості. У програмному документі "Національна доктрина розвитку освіти" визначено: "Освіта — основа розвитку особистості, суспільства, нації та держави, запорука майбутнього України. Вона є визначальним чинником політичної, соціально-економічної, культурної та наукової життєдіяльності суспільства. Освіта відтворює і нарощує інтелектуальний, духовний та економічний потенціал суспільства"2. Для подальшого розвою і формування здорового, соціально зрілого суспільства необхідно змістити акценти зі знаннєвої, сцієнтичної парадигми едукації людини на виховну. Якщо зосередити морально-духовні, інтелектуальні, матеріальні сили й ресурси на вихованні підростаючого покоління, можна домогтися відчутних успіхів у соціально-економічному піднесенні країни.

Педагогіка, її місце в системі наук

Які ж засоби необхідно застосувати, щоб успішно розв'язувати завдання освітньо-виховної парадигми, і яке місце займатимуть у ній питання інтелектуального й морально-духовного розвитку особистості? І чи взагалі вони існують? Засоби такі є, і вони мають як об'єктивний, так і суб'єктивний характер, залежать від соціальних та економічних чинників. Головне місце серед них посідають вчення про людину. Якщо ми хочемо забезпечити всебічний гармонійний розвиток людини, треба оволодіти широким спектром знань про її розвиток і виховання. Цими знаннями й оперує педагогіка.

Педагогіка (гр. pais — дитя і ago — веду, керую) — наука про навчання та виховання дітей. Щоправда, нині поняття "педагогіка" розширилося й охоплює сферу навчання й виховання не лише дітей, а й людини взагалі. Варто зауважити, що із середини XIX ст. вчені виділили як окрему науку про освіту й виховання дорослих — андрагогіку. Андрагогіка (гр. andros — доросла людина, зрілий чоловік і ago — веду, керую) — педагогіка дорос-

2 Національна доктрина розвитку освіти // Освіта. — 2002. — 24 квітня.

2--5-1893 17

Вступ

лих, одна з педагогічних наук, що займається дослідженням проблем освіти, самоосвіти й виховання дорослих людей. Завданням андрагогіки є окреслення змісту, організаційних форм, методів і засобів навчання дорослих. Уперше в історії педагогічної науки термін "андрагогіка" ввів німецький вчений О. Конт (1833 p.). Проте становлення андрагогіки як самостійної науки відбулося в середині XX ст. й пов'язане з іменами американців М. Ноулза і Р. Сміта, англійця П. Джарвіса, німця Ф. Пьоггелера, голландця Т. Тен Хаве, поляка Л. Туроса та ін.3 Кінець XX і початок XXI ст. характеризуються значним розширенням досліджень проблем андрагогіки.

На наш погляд, педагогіка — це традиційно об'єднувальна наука про освіту й виховання людини. І саме на цій базі ґрунтується система педагогічних наук. Педагогіка тісно пов'язана з іншими науками, передовсім з анатомією та фізіологією людини, психологією. Ці дисципліни, по суті, становлять засадницькі основи педагогіки. К.Д. Ушинський стверджував: "Якщо педагогіка хоче виховувати людину в усіх відношеннях, то вона повинна попереду пізнати її також в усіх відношеннях"4. Оскільки фізіологія людини і, зокрема, вікова фізіологія досліджує закономірності та особливості фізичного розвитку людини, а психологія — психічного, то набуток цих наук становить надійний фундамент для успішного й ефективного розвитку педагогічної науки взагалі й педагогічної діяльності зосібна.

Російський філософ науковець Б.М. Кедров (1903 —1985), систематизуючи науки, побудував, як на нас, доцільну їх модель (рис. 1).

Така модель, в якій психолого-педагогічні науки розміщені в центрі, відображає об'єктивний характер взаємозв'язків між різними групами наук. Адже наукові дослідження в тій чи тій галузі є результатом діяльності людини. Відтак пізнання людини, її навчання й виховання — пріоритетний напрям у суспільно-економічному поступі. Від нього залежать успіхи в усіх інших сферах життєдіяльності людини.

Педагогічна наука, як й інші науки, перебуває в постійній внутрішній динаміці, збагачуючись розумінням закономірно-

3 Гончаренко СУ. Український педагогічний словник. — К.: Либідь, 1997. —С 25—26.

4 Ушинський К.Д. Твори: В 6 т. — К.: Рад. шк., 1954. — Т. 4. — С 28.

18

Вступ

стей, принципів, форм, засобів, методів, прийомів едукації людини. Джерелами розвитку педагогічної науки слугують народна педагогіка, освітній досвід минулих поколінь, науково-практичні надбання сучасних подвижників педагогічної справи.

Суспільні науки

Природничі науки Технічні науки

Рис. 1. Графічна модель взаємозв'язків між групами наук

Оскільки сенс життя людини полягає в продовженні свого роду, в центрі уваги життєдіяльності батьків, інших членів суспільства є Людина в особі дитини. Народна мудрість вчить, що важливо не лише народити дитину, а й виховати її. Цим завжди переймалися не тільки батьки, а й представники роду, громади. Упродовж багатьох століть набуто величезного досвіду виховання дітей з урахуванням соціально-економічних потреб, суспільних завдань, загальнолюдських і національних морально-духовних цінностей. Склався колосальний пласт знань про виховання, узагальнений народною педагогікою. Видатний український поет Максим Рильський писав:

Немає

Мудріших, ніж народ, учителів; У нього кожне слово — це перлина, Це праця, це натхнення, це людина.

Огляд пам'яток народної педагогіки (обряди, думи, легенди, казки, пісні, прислів'я, загадки і т. ін.), афоризмів мислителів

2* 19

Вступ

усіх століть дають можливість помітити яскраву закономірність: у сфері природознавства, фізики, математики, техніки, медицини, мистецтва свої міркування висловлювали лише фахівці відповідного наукового профілю. Натомість проблема виховання завжди перебувала в полі зору мислителів різноманітних галузей знання: філософія, теологів, а також митців, священнослужителів, діячів багатьох інших сфер. Ось чому спадок народної педагогіки дотепер залишається дорогоцінним скарбом, невичерпним джерелом подальшого розвитку педагогічної науки.

Наукова педагогіка, що розвивається з початку становлення шкільництва, спираючись на досвід народної педагогіки, узагальнювала й обґрунтовувала закономірності, принципи, форми й методи організації освітньо-виховної роботи з урахуванням соціально-економічного й культурного контексту. Надбання наукової педагогіки є "енергоносієм" розвитку системи освіти й виховання, теоретико-методологічними засадами вдосконалення навчально-виховного процесу. Педагогічна думка минулого, зокрема таких відомих дослідників, як Я.А. Коменського, А. Дістер-вега, Г. Песталоцці, М.І. Пирогова, П.Ф. Каптєрєва, К.Д. Ушин-ського, О.В. Духновича, Дж. Дьюї, Е. Торндайка, В. Оконя, П.Ф. Лесгафта, М.І. Лобачевського, Д.І. Менделєєва, А.С. Мака-ренка, В.О. Сухомлинського та багатьох інших — це неминущий науковий доробок, без опори на який не можна рухатися вперед.

Ще одне важливе джерело розвитку педагогічної науки — досвід педагогів-практиків. Велика кількість творчих учителів, викладачів вищої школи поповнюють педагогіку своїми напра-цюваннями, що є базою для осмислення, вищого теоретичного синтезу. Педагогічні погляди А.С. Макаренка, В.О. Сухомлинського — це результат їх власної педагогічної практики. В останні десятиріччя XX ст. мав місце спалах творчих педагогічних пошуків, який теж став вагомим підґрунтям розвитку наукової педагогіки. Вони пов'язані з іменами відомих педагогів III.О. Амо-кашвілі, М.П. Гузика, Є.М. Ільїна, С.М. Лисенкової, О.О. Хмури, В.Ф. Шаталова. Яскравою перлиною новаторського педагогічного досвіду стали надбання знаного українського педагога, народного учителя, дійсного члена АПН України, директора Сахнівсь-кої середньої школи на Черкащині Олександра Антоновича За-харенка, який присвятив своє життя дослідженню проблем духовного відродження сільської школи, впровадженню істинно гуманістичних засад в освітню справу. Певні творчі педагогічні

20

Вступ

досягнення є й у діяльності вищих навчальних закладів, але вони маловивчені й недостатньо висвітлені.

Педагогічна наука має досить розгалужену структуру, що можна відобразити графічно (рис. 2).

Шкільна

Олігофрено-педагогіка

До-

шкільна

Пенітенціарна педагогіка

Тифло-педагогіка

Віктимологія

Педагогіка про- Агогіка

фесійної освіти

(інженерна, спортивна та ін.)

Герогогіка

Переддо-шкільна

Сурдопедагогіка

Педагогіка вищої

школи

Андрагогіка

Вікова педагогіка

Спеціальна педагогіка

Функціональна педагогіка

Соціальна педагогіка

Порівняльна педагогіка (компаративістика)

ЗАГАЛЬНА ПЕДАГОГІКА

Народна педагогіка Історія педагогіки Досвід педагогів сучасності

Рис. 2. Структура педагогічної науки

К.Д. Ушинський, розмірковуючи про сутність педагогіки як науки, пише: "Педагогіка — не наука, а мистецтво — найобшир-ніше, складне, найвище й найнеобхідніше з усіх мистецтв. Мистецтво виховання спирається на науку. Як мистецтво складне і обширне, воно спирається на безліч обширних і окладних наук; як мистецтво воно, крім знань, вимагає здібності й нахилу, і як мистецтво ж воно прагне до ідеалу, якого вічно намагаються досягти і який ніколи цілком недосяжний: до ідеалу довершеної людини. Сприяти розвиткові мистецтва виховання молена тільки

21

Вступ

взагалі поширенням серед вихователів тих найрізноманітніших антропологічних знань, на яких воно ґрунтується"5. І далі продовжує: "Ми не кажемо педагогам — робіть так чи інакше; але кажемо їм: вивчайте закони психічних явищ, якими ви хочете керувати, і робіть, керуючись цими законами і тими обставинами, в яких ви хочете їх застосувати. Не тільки обставини ці без краю різноманітні, але й самі вдачі вихованців не схожі одна на одну. Чи можна ж при такій різноманітності обставин виховання й виховуваних індивідуумів зумовлювати які-небудь загальні виховні рецепти?"6.

Стан і тенденції розвитку педагогіки вищої школи

Система освіти суспільства має відповідати його стратегічним завданням. Як наголошується в Національній доктрині розвитку освіти, освіта є стратегічним ресурсом поліпшення добробуту людей, забезпечення національних інтересів, зміцнення авторитету і конкурентоспроможності держави на міжнародній арені. Проте стан справ у галузі освіти, темпи та глибина перетворень не повною мірою задовольняють потреби особистості, суспільства й держави. Глобалізація, зміна технологій, перехід до інформаційно-технологічного суспільства, утвердження пріоритетів сталого розвитку, інші властиві сучасній цивілізації риси зумовлюють розвиток людини як головну мету, ключовий показник і основний важіль сучасного прогресу, потребу в радикальній модернізації галузі; ставлять перед державою, суспільством завдання забезпечити пріоритетність розвитку освіти і науки, першочерговість розв'язання їх нагальних проблем.

Особливе місце в загальнодержавній системі освіти України займають вищі навчальні заклади. Вони насамперед мають працювати на перспективу розвитку суспільства. Як підкреслює академік В.П. Андрущенко, вища школа покликана формувати інтелект нації. Від цього залежить майбутнє. Парадигма розвитку освіти України у XXI ст., зокрема вищої, зумовлюється якісними характеристиками суспільства майбутнього. За прогнозами вче-них-футурологів, XXI ст. характеризуватиметься такими основними проявами: розвитком інформаційних технологій, загальною

5 Ушинський К.Д. Твори: В 6 т. — К.: Рад. шк., 1954. — Т. 4. — С. 34.

6 Там само. — С. 48.

22

Вступ

комп'ютеризацією та системним програмуванням усіх сфер виробництва, широким використанням лазерної техніки й мікропроцесорів, застосуванням телекомунікацій зі зворотним зв'язком, використанням нових полімерних матеріалів, появою нових джерел енергії. Усе це змінить ритм і стиль суспільного й індивідуального життя людей, що стануть інтенсивнішими, індивідуально відповідальними, творчими. Життя вимагатиме інтелектуально розвиненої особистості, базовим компонентом духовного світу якої будуть саме фундаментальні знання й здатність до самоосвіти в контексті інформації, обсяги якої постійно зростають.

Викладене зумовлює формування нових вимог до освіти, насамперед професійної. Вона має бути фундаментальною, базуватися на найновіших досягненнях науки, здійснюватися за новітніми педагогічними технологіями. При цьому не можна забувати, що нинішній фахівець має володіти високою професійною культурою, морально-духовними цінностями, щоб не вступити в конфлікт з довкіллям. Суспільно неконтрольований розвиток техніки й технології, упровадження гігантських технічних проектів спричинили глобальну кризу цивілізації. Вихід з неї можливий лише шляхом здійснення освітньо-інтелектуальної, освітньо-виховної революції в системі освіти, й передусім у професійній освіті. Адже більшість випускників технічних ВНЗ отримують могутню зброю — інформаційні, енергетичні, технологічні та інші системи, які без належної інтелектуальної та моральної підготовки можуть виявитися небезпечним знаряддям у руках "божевільних". Сучасні вчені-інженери в різних галузях науки (особливо технічної, біологічної, хімічної) мають організовувати свою діяльність на засадах гуманізму, високої моральності, стояти "на плечах" велетнів духу Тараса Шевченка, Лесі Українки, Івана Франка, Миколи Бердяева, а не на силі інтегральних схем. Людина, в якої не сформовані гуманістичні засади і життєдіяльність якої проходить у залізобетонному середовищі, в колі комп'ютерних технологій, духовно деградує, вироджується. "Людське" і "духовне" в її існуванні заміщується "холодним металом". Як застерігав свого часу М. Бердяев, "безсердечна техніка" повстає проти людини, виривається з-під її влади и хоче уподобити людину собі. Це породжує масштабні суперечності між діяльністю розумної людини і технічними монстрами, нею створеними, що може призводити до виникнення катастроф планетарного масштабу. Винахідники водневої зброї А. Сахаров

23

Вступ

та І. Курчатов, усвідомивши потенційні наслідки застосування свого "дітища", повстали проти себе, проти власної ідеї. А. Сахаров узагалі виступив проти подальшої розробки технологій ядерної енергії, а І. Курчатов спрямував свої наукові пошуки на використання атомної енергії у мирних цілях, хоча й це, як виявилось у випадку з Чорнобилем, досить небезпечно. Так само досягнення біологів-генетиків у галузі генної інженерії, зокрема розробка технологій клонування живих організмів, приховують у собі чимало загроз.

Усе це потребує підходів до організації життєдіяльності людини, які ґрунтуються на засадах екологічно безпечних, життє-оберігальних, життєвідтворювальних, життєстверджувальних начал, однаково актуальних стосовно людини і природи. Треба йти шляхом, який окреслив В.І. Вернадський, — вчитися жити в умовах ноосфери.

Як бачимо, перед суспільством планети постає низка складних проблем. До їх розв'язання знову-таки треба підходити з позиції, яку визначив стародавній філософ Протагор: "Людина — міра всіх речей".

Професійна школа, яка об'єднує вищі навчальні заклади всіх рівнів, має зробити рішучий крок до розв'язання цих проблем. ВНЗ і науково-дослідні інститути України володіють достатнім науковим та інтелектуальним потенціалом, щоб упродовж 10— 15 років перебудувати систему професійної підготовки фахівців у світлі нових світоглядних, соціальних і економічних потреб.

Відтак освітня діяльність має ґрунтуватися на таких основних постулатах:

1) відповідність освіти потребам соціально-економічного розвитку суспільства;

2) забезпечення інтелектуального розвитку особистості, оволодіння нею ефективними методами самостійної пізнавальної діяльності;

3) формування у молодих поколінь високих морально-духовних якостей на засадах загальнолюдських і національних цінностей;

4) розвиток високої екологічної культури й відповідальності за збереження довкілля, готовності провадити доцільну життєдіяльність в умовах ноосфери.

24

Вступ

Розв'язання цих складних завдань залежить передусім від цілеспрямованої, науково обґрунтованої діяльності педагогів вищої школи, які володіють науковими знаннями з теорії освіти.

Предметом педагогіки вищої школи як однієї з педагогічних наук навчання і виховання студентів. Основні завдання цієї дисципліни — вивчення й аналіз соціальних та історичних характеристик системи вищої освіти, змісту, засобів, форм, методів навчання й виховання, особливостей організації самостійної навчальної роботи студентів, особливостей оцінювання їх пізнавальної діяльності, напрямів розвитку й формування студентських колективів, системи управління різними ланками вищого навчального закладу.

Останнім часом педагогіку вищої школи намагаються ототожнювати з андрагогікою чи антропологією. Думається, це штучний підхід. Якщо андрагогіка займається проблемами освіти дорослої людини взагалі, то функціонування педагогіки вищої школи обмежене рамками вищого навчального закладу.

Педагогіка вищої школи, як і загальна педагогіка, тісно пов'язана з іншими науками, об'єктом вивчення яких є людина. Досить зазначити, що феномен людини осягають понад 130 наукових дисциплін. Проте найближче до педагогіки вищої школи стоять такі науки, як філософія, психологія, фізіологія і анатомія людини, семіотика, теорія комунікації, культурологія, соціологія, історія, логіка, етика, естетика, лінгвістика, літературознавство, мистецтвознавство, генетика, кібернетика, медицина тощо.

Упродовж попередніх десятиліть педагогіка вищої школи як наука розвивалася надто повільно. Організація навчально-виховного процесу у ВНЗ здійснювалася не на наукових засадах, а за принципом наслідування, копіювання, шляхом "спроб і помилок". Переважна більшість викладачів вищої школи різних рівнів залучалася до науково-педагогічної та педагогічної роботи, не маючи достатньої (або й ніякої) теоретичної підготовки з педагогіки вищої школи. У частини науково-педагогічних працівників склалося скептичне ставлення до цієї науки. Навіть у системі підготовки науково-педагогічних кадрів через магістратуру та аспірантуру читання курсу "Педагогіка вищої школи" не завжди передбачається навчальними планами. В Україні, як і в інших пострадянських державах, не було науково-дослідних інститутів, які б досліджували проблеми педагогіки вищої школи. Зрозумі-

25

Вступ

ло, що все це було (і, на превеликий жаль, залишається) перешкодою у розвитку вищої школи; стримує процеси її модернізації, оновлення форм і методів навчання. Лише у 90-х роках минулого століття в Україні відбулися певні зрушення: створені науково-дослідні інститути педагогіки і психології професійної освіти, вищої школи; започатковані періодичні видання, присвячені проблемам організації навчально-виховного процесу у вищій школі; з'явилися ґрунтовні дослідження A.M. Алексюка, B.I. Бондаря, В.М. Галузинського, М.Б. Євтуха, О.Г. Мороза та ін. з педагогіки вищої школи.

Майже до середини минулого століття вважалося, що людина після досягнення зрілості (20 років) перебуває в стані "психічної закам'янілості" й нездатності до навчання, а тому психологія і педагогіка розвивалися в основному як науки, що стосуються дітей. Вік навчання у вищій школі охоплює період пізньої юності і ранньої зрілості (17—23 роки). Якщо у навчанні та вихованні студентів молодших курсів можна певною мірою керуватися положеннями шкільної психології і педагогіки, то на старших курсах потрібні інші підходи, необхідні знання психології дорослої людини, андрагогіки. Організація навчально-виховного процесу у вищій школі України потребує модернізації, яка може бути здійснена лише на засадах наукової педагогіки вищої школи. Останнім часом і в нас, і за кордоном з'явилися змістовні праці, в яких з урахуванням результатів сучасних досліджень розглядаються психологічні й педагогічні проблеми вищої школи. Корисними для викладача можуть бути такі книги: Алексюк A.M. Педагогіка вищої освіти України. — К.: Либідь, 1998. — 557 с; Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособие. — Ростов н/Д.: Феникс, 2002. — 544 с; Лозниця B.C. Психологія і педагогіка: основні положення: Навч. посіб. для самост. вивч. дисц. — К.: ЕксОб, 2003. — 304 с; Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи: Метод, посіб. длястуд. магістратури. — К.: Центр навч. літ., 2003. — 316 с; Якушин ВА. Педагогическая психология: Учеб. пособие. — 2-е изд. — СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. — 349 с; Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Изд. центр "Академия", 2002. — 192 с; Добренькое В.И., Нечаев ВЛ. Общество и образование. — М.: ИНФРА-М, 2003. — 381 с; Навчальний процес у вищій педагогічній школі: Навч. посіб. — К.: НПУ ім. М.П. Драгоманова, 2001. — 337 с таін.

26

Вступ

Завдання для самостійної роботи

1. Із джерел української народної педагогіки (прислів'їв, казок, легенд, звичаїв, обрядів) випишіть 4—5 цікавих прикладів, які свідчать про мудрість народу у справі виховання.

2. З літературних джерел, в яких систематизовані висловлювання мудрих людей, випишіть 5—б міркувань про місце й роль педагогічної науки у вихованні.

3. Ознайомтесь із Законом України "Про освіту" й випишіть завдання освіти, зокрема ті, що стоять перед вищими навчальними закладами.

4. Ознайомтесь із Національною доктриною розвитку освіти й занотуйте пріоритетні напрями розвитку освіти в Україні.

5. Проаналізуйте роки свого навчання у вищій школі й означте чинники, які позитивно впливали на процес вашого професійного становлення.

6. Виходячи з гіпотетичної позиції "коли б ректором (міністром) був (була) я", змоделюйте вищий навчальний заклад в аспекті перспективи його розвитку.

Завдання й запитання для роздумів і самоконтролю

1. Окресліть основні завдання соціально-економічного розвитку суспільства на сучасному етапі (в масштабі планети й України).

2. Як, на вашу думку, в суспільстві реалізується постулат Протагора "Людина — міра всіх речей"?

3. У чому ви вбачаєте суперечність між науково-технічним прогресом та інтересами Людини? Чи, можливо, тут немає суперечності?

4. Чи потрібно вдаватися до освітньої революції? Якщо так, то на що вона має бути спрямована?

5. Чи не вбачаєте ви помилки у міркуваннях К.Д. Ушинсько-го про педагогіку як мистецтво?

6. Який зміст ви вкладаєте у поняття "навчитись жити в умовах ноосфери"?

7. Яке місце, на вашу думку, займає педагогіка в системі соціально-економічного розвитку суспільства?

27

8. Які науки входять до системи педагогічних?

9. Що є предметом дослідження педагогіки вищої школи? 10. З якими науками пов'язана педагогіка?

Література

Алексюк AM. Педагогіка вищої освіти України: Курс лекцій. — К.,1993.

Андрущенко В. Основні тенденції розвитку вищої освіти на рубежі століть//Вища освіта України. — 2001. — № 1. —С. 11 —17.

Закон України "Про вищу освіту" // Голос України. — 2002. — 5 березня.

Закон України "Про освіту" // Голос України. — 1996. — 25 квітня.

Кремень В.Г. Філософія освіти XXI століття // Освіта України. — 2002. — 28 грудня.

Національна доктрина розвитку освіти // Освіта України. — 2002. — 23 квітня.

28

РОЗДІЛ 1

ЗАГАЛЬНІ ЗАСАДИ ПЕДАГОГІКИ ВИЩОЇ ШКОЛИ

Тема 2

ІСТОРІЯ РОЗВИТКУ ВИЩОЇ ШКОЛИ

Витоки й основні віхи становлення освіти й вищої школи у світі і в Україні.

Києво-Могилянська академія — визначний освітньо-культурний центр України.

Особливості розвитку вищих навчальних закладів України в XX — на початку XXI століття.

Витоки й основні віхи становлення освіти й вищої школи у світі і в Україні

У 1991 р. український народ отримав історичну можливість свого національного відродження й утвердження у світовому співтоваристві. Це дало поштовх зростанню уваги до спадщини минулого, до набутого століттями духовного багатства.

Кожен народ у своєму історичному розвитку впродовж багатьох століть створював і акумулював свій головний капітал — морально-духовні цінності як основу формування культури. Але культура певного народу — не автономне утворення. Вона постає й розвивається як частина загальнолюдської культури. Національна культура в широкому розумінні формується у тісному взаємозв'язку з культурами інших народів.

Загальновідомо, що період Київської Русі був надзвичайно багатий на розквіт науки, освіти, культури, мистецтва, літера-

29

Розділ 1

тури. Монгольська навала XIII ст. перервала культурний розвій держави, а Західна Європа тим часом продовжувала розвиток мережі навчальних закладів, обігнавши Україну десь майже років на 400.

У XII—XIV ст. у Західній Європі поступово виникають так звані універсальні школи, що збирали молодих людей, які прагнули здобути знання з багатьох дисциплін, а не лише з вузького ремесла. Для захисту своїх прав учителі й студенти (спудеї) об'єднувалися у своєрідні корпорації (цехи). Подібні об'єднання-кор-порації поступово переростали в університети і вища освіта в цей час якраз і була представлена класичними середньовічними університетами. Назва походить від латинського слова universitas, що означає об'єднання, сукупність, корпорація, "середньовічна гільдія", яка об'єднує за прикладом цеху і студентів, і викладачів. Ще одна назва — Alma mater (мати-годувальниця). Керівник університету "ректор" — начальник цеху.

Прототипами європейських університетів були навчальні заклади, близькі до вищих, такі як "Атенеум" (в окремих джерелах "Антенеум") у Стародавньому Римі (II—III ст. н. є.), де вивчалися філософія, риторика, архітектура, медицина. Одним з таких освітніх закладів була також відкрита в 425 р. н. є. в Константинополі вища школа під назвою "Аудиторій".

Дати заснування європейських університетів у різних авторів різні, але найбільш вірогідними є такі: в Італії (Болонья — 1119 p., Віченца — 1205 p., Ареццо — 1215 р., Падуя — 1222 p., Неаполь — 1224 р., Рим — 1303 p.); у Франції (Монпельє — 1180— 1289 pp., Париж — 1215 р., Сорбонна — 1259 р.); у Німеччині (Гейдельберг— 1386 p., Лейпциг — 1409 p., Віттенберг— 1502 p., Кенігсбер — 1544 p.).

До кінця XVI ст. в Європі було 63 університети. Більшість із них мали інтернаціональний характер. Університети, які приймали студентів із будь-яких держав, називалися studium generate, а ті, в яких навчалися лише місцеві мешканці, — studiumparticulare. Останні давали не універсальні, а вузькоспе-ціалізовані знання, не мали права присуджувати вчені ступені й не забезпечували привілеїв.

У середині XV ст. в Німеччині виникло книгодрукування, започатковане німецьким винахідником Йоганном Гутенбергом (1406—1468). Цей факт мав колосальний вплив на розвиток шкільництва й освіти.

ЗО

Загальні засади педагогіки вищої школи

Діяльність навчальних закладів Західної Європи була відомою в українських землях. Ці відомості поширювалися через ету-дентів-мандрівників, піснярів та ін. У західноєвропейських університетах того часу навчалося чимало українців. Так, з Болонським університетом пов'язана діяльність українського вченого, першого з відомих докторів медицини Юрія Дрогобича (Котер-мака). У Падуанському університеті у XVII ст. навчалися українці Станіслав Оріховський, Василь Русянович, Яків Сєдов-ський, Павло Боїм; Іван Курцевич-Булига (товариш і сподвижник гетьмана Петра Конашевича-Сагайдачного), С. Морозенко (згодом полковник і соратник Богдана Хмельницького) та ін. Вихованцями Краківського університету було багато синів українського народу — Григорій Чуй-Русина, Севастян Клеповик, Симон Пе-калід, Касіян Сакович, Петро Могила та ін. Нерідко українці — вихованці західноєвропейських університетів, ставали засновниками вищих шкіл в Україні. Усе це мало позитивне значення для зародження й становлення вищої освіти в Україні.

Український народ завжди прагнув до розвитку й піднесення освіти й культури. Поступово, починаючи з XV ст., освіченість Заходу проникає в Україну і набирає сили в братських школах XVI—XVII ст., а потім розквітає у стінах Києво-Могилянської академії. Кінець XVI й початок XVII ст. позначилися пробудженням "сплячого генія" українського народу. Після Брестської унії 1596 р. активізується діяльність братств, що виникали при православних церквах. Вони не обмежувалися релігійними справами, а вважали своїм основним завданням поширення освіти серед українського населення та захист православ'я перед католицтвом й одночасно захист української нації. При братствах засновувалися школи, друкарні, які ставали основними осередками розвою національної культури. Особливо активну роботу проводили Віленське (1588), Берестейське (1591), Мінське (1592), Більське (1594), Могилівське (1597), Луцьке (1597), Київське (1615)братства.

Князь Костянтин Острозький у 1576 р. у місті Острозі заснував вищу школу — Острозьку греко-слов'яно-латинську колегію, що в історію шкільництва України увійшла як Острозька академія. За декілька десятків років функціонування академія підготувала 500 випускників, багато з яких стали організаторами й реорганізаторами вже існуючих шкіл, відігравши таким чином чималу роль у поширенні освіти серед українського та інших на-

31

Розділ 1

родів. Острозька академія була не лише навчальним і науковим закладом, а й літературним та книговидавничим центром. Тут побачило світ перше повне кириличне видання Святого письма — знаменита Острозька Біблія (1581 p.). Тривалий час точилася дискусія щодо статусу Острозької академії: чи можна називати її вищою? Професор A.M. Алексюк вважає, що розглядати це питання необхідно з урахуванням історичного періоду її існування. На той час, порівняно з іншими школами, Острозька академія стояла вище. Проте донині це питання залишається відкритим. Дослідники історії розвитку освіти ще на початку 70-х років XX ст. висловлювали припущення, що школи "вищого типу" існували ще за часів Київської Русі. Є також думка, що перша вища школа в Києві була заснована 1037 р. у храмі Святої Софії. Вона готувала кадри "вищого духовенства і феодальної знаті". Частина дослідників схильна залишатися на позиції, згідно з якою першим вищим навчальним закладом на терені східного слов'янства була Києво-Могилянська академія.

В Острозькій академії навчали учнів усіх предметів "тривіу-му" (граматика, риторика, діалектика) і "квадривіуму" (арифметика, геометрія, музика, астрономія). Тут вивчали дисципліни, пов'язані з медициною, філософією, богослов'ям та ін. Для викладацької роботи в академії запрошували вчених із західноєвропейських університетів. Зокрема, в Острозькій академії працювали Герасим Смотрицький (перша половина XVI ст. — жовтень 1594 р.) — перший ректор академії, автор полемічного трактату "Ключ царства небесного" Дамін (світське ім'я Дем'ян) Наливайко (друга половина XVI ст. — 1627 р.) — український церковний і культурний діяч, письменник, перекладач; Мелетій (Максим) Смотрицький (1578—1634) — відомий український письменник і громадський діяч, доктор медицини, єпископ, ректор Київської братської школи, проповідник; Ян Лятос — професор Краківського університету, математик, астролог, доктор медицини і філософії; Іова (Іван) Княгининський (бл. 1550—1621) — український церковно-освітній діяч, письменник-полеміст та багато інших. Серед вихованців академії був і майбутній гетьман Петро Конашевич-Сагайдачний.

Після смерті князя К. Острозького (1608 р.) розпочався процес занепаду Острозької академії, і в 1624 р. вона припинила існування, оскільки внучка князя Анна-Алуїза Ходкевич відкрила на її базі єзуїтську колегію.

32

Загальні засади педагогіки вищої школи

З відродженням незалежної Української держави Острозька академія як вищий навчальний заклад розпочала нову сторінку в історії вищої школи нашої держави.

Україна за географічним положенням належить до європейських країн, тому розвиток культури в Європі XV—XVI ст., коли відбувалося повернення до кращих традицій античного мистецтва і літератури, що згодом дістав назву Ренесанс, або Відродження, справив благодатний вплив на культуру українського народу. У межах загальнокультурного процесу європейських країн розвивалися письменство, шкільництво, почала складатися система освіти: монастирські школи, школи при соборах та університети.

Орієнтиром були країни Західної Європи. Йшлося не лише про розширення загальноосвітніх шкіл різних рівнів, а передусім про становлення університетської освіти.

У 1750 р. у Глухові за підтримки імператриці Росії Єлизавети Петрівни було обрано останнього гетьмана України — Кирила Розумовського. Перед цим він здобув вищу освіту в університетах Західної Європи, побував у Франції, Італії, Німеччині. Очевидно, під впливом побаченого у цих країнах щодо організації освіти у К. Розумовського виникла ідея відкриття Батуринсько-го університету. На той час Батурин був гетьманською столицею України. У 1760 р. була завершена робота над проектом Бату-ринського університету. Ознайомлення з цим документом дає підстави стверджувати, що майбутній університет за структурою і змістом діяльності мав бути прогресивним освітнім закладом. Проте задуми К. Розумовського не справдилися: імператриця своїм указом від 10 листопада 1764 р. скасувала гетьманство в Україні, у 1775 р. було зруйновано Запорозьку Січ, а невдовзі у 1783 р. було введено кріпосне право.

Все ж прагнення українського народу до розвитку освіти не вдавалося знищити. У вересні 1820 р. у Чернігівській губернії було відкрито Ніжинську гімназію вищих наук. Ініціатором виникнення цього закладу були Олександр Безбородько (1747— 1799) і його родичі. Гімназія вищих наук функціонувала 13 років. Протягом цього часу відбулося вісім випусків. Майже 100 випускників здобули добру освіту. У гімназії навчалися М.В. Гоголь, Є.П. Гребінка, В.М. Забіла, Н.В. Кукольник, український етнограф О.С. Афанасьев (Чужбинський), байкар Л.І. Глібов, український етнограф, фольклорист К.М. Сементовський.

З- 5-1893

33

Розділ 1

З роками імперська влада почала звинувачувати викладачів гімназії у вільнодумстві, що слугувало причиною різних реорганізацій. Останній випуск гімназистів відбувся у 1837 р. Та й за такий короткий термін існування Ніжинська гімназія вищих наук стала помітним явищем в освітньо-культурному житті українського народу.

Важливим етапом у розвитку освіти і культури в Україні було становлення університетів. Найстарішим в Україні є Львівський університет. І хоча немає єдності думок щодо дати заснування цього навчального закладу — 1661 чи 1784 р., все ж більшість дослідників зупиняється на даті 1661 р. Оскільки Львів, як і вся Галичина, був під владою Австрійської імперії, навчання велося німецькою, латинською мовами, а згодом — польською. Проте з роками в університеті почали перемагати українські тенденції. Зокрема, у 1873 р. при Львівському університеті було створено Наукове товариство імені Тараса Шевченка.

Львівський університет відіграв і продовжує відігравати величезну роль у становленні незалежності України, утвердженні національної ідентичності українського народу. Це визнаний науковий центр у західному регіоні нашої держави.

Вихованцями Львівського університету були відомі вчені, громадські діячі, як, наприклад: письменники і літературознавці Михайло Павлик (1853—1915) та Осип Маковей (1864—1925), Олександр Колесса (1867—1945), Яків Головацький (1814— 1888), Василь Щурат (1871 —1948), відомий учений-етнограф, історик Степан Рудницький (1877—1937), літературознавець Кирило Студинський (1868—1941), філолог, мистецтвознавець Іларіон Студинський (1876—1956) та багато інших.

У 1805 р. розпочалася історія Харківського університету. Це перший університет, який створено на території України, що входила до складу Росії. Учені — педагоги й випускники університету зробили значний внесок у розвиток освіти і науки в Слобожанській Україні, у справу національного відродження країни. У Харківському університеті працювали Олександр Потебня (1835—1891) — український філолог, філософ, етнограф; Петро Гулак-Артемовський (1790—1865) — поет, історик, ректор цього ж університету; фольклорист, етнограф, літературознавець МиколаСумцов (1854—1922); біолог, фізіолог, ембріолог, імунолог Ілля Мечніков (1845—1916). З Харківським університетом пов'язані імена його відомих у майбутньому вихованців, зокре-

34

Загальні засади педагогіки вищої школи

ма історика і етнографа Миколи Костомарова (1817—1885), психолога Дмитра Узнадзе (1886—1950) та багатьох інших.

Відкриття Київського університету відбулося 15 липня 1834 р. Спочатку в університеті функціонував лише філософський факультет з історико-філологічним і фізико-математичним відділеннями. Діяльність Київського університету в центрі України стала визначальним етапом у розвитку освіти, науки і культури країни. Першим ректором університету був видатний вче-ний-природознавець, письменник, фольклорист, історик Михайло Максимович (1804—1873). З Київським університетом пов'язана діяльність багато відомих вчених, письменників, поетів, громадських діячів, які принесли славу Україні. Це історик, археолог, етнограф Володимир Антонович (1834—1908); історик Дмитро Багалій (1857—1932); літературознавець, фольклорист, історик, філософ, публіцист, громадський і культурний діяч Михайло Драгоманов (1841 —1895); історик, фольклорист, етнограф Митрофан Довнар-Запольський (1867—1934); український письменник, театральний і громадський діяч Михайло Старицький (1840—1904); історик Іван Лучицький (1845—1918) та багато інших.

Нині Київський національний університет імені Тараса Шевченка є провідним центром розвитку науки і культури в Україні.

У травні 1865 р. на базі Рішельєвського ліцею засновано Одеський університет, який називався Новоросійським університетом. Ініціатором відкриття Одеського університету були російський педагог і лікар М.І. Пирогов та генерал-губернатор Строганов. Функціонування цього навчального закладу давало можливість молоді Південної України (Таврійського краю) здобувати вищу освіту. Та й взагалі він став центром науки і культури півдня України. Багато вихованців і педагогів Одеського університету стали його окрасою, зробили значний внесок у розвиток вітчизняної науки. Передусім це видатний біолог Ілля Мечніков (1845— 1916), ім'я якого носить університет з 1945 p.; епідеміолог і мікробіолог Данило Заболотний (1866—1929); патофізіолог і організатор науки Олександр Богомолець (1881 —1946); хімік Лев Писар-жевський (1871 —1938) та багато інших. З Одеським університетом пов'язана наукова діяльність видатних постатей у вітчизняній науці: біологів Івана Сеченова і Олександра Ковалевського, хіміка Миколи Чеботарьова, істориків Євгена Щепкіна, Федора Успенського, психолога Миколи Ланге, терапевта Миколи Стра-

v 35

Розділ 1

жеска, офтальмолога Володимира Філатова. І на початку XXI ст. Одеський університет імені Іллі Мечнікова залишається центром розвитку освіти і науки у південному регіоні України.

У 1875 р. засновано Чернівецький університет. Буковина, розташована у передгір'ях Карпат, була під протекторатом різних країн — Австрії, Румунії. Лише в 1940 р. ці землі возз'єдналися з Україною. Чернівецький університет був і залишається центром розвитку освіти і науки на Буковині.

Короткий екскурс в історію розвитку освіти і культури в Україні свідчить, що кінець XVIII і все XIX ст. позначилися активним становленням і розвитком наукових і освітніх закладів вищого рівня, які стали центром розвою культури і науки в різних регіонах держави. Ними були створені надійні підвалини для нових поступів у царині освіти, науки та культури у XX ст.

Киево-Могилянська академія — визначний освітньо-культурний центр України

Початок XVII ст. в Україні вирізняється активним розвитком освіти. По всій території відкривалися школи різного кшталту. Особливу роль у становленні вищої освіти відіграла Києво-Моги-лянська академія, створена у 1632 р. в результаті об'єднання лаврської школи, заснованої напередодні митрополитом Петром Могилою, з братською школою, заснованою 1615 р. Іваном Борецьким на Подолі в садибі, подарованій братству Гальшкою Гулевичів-ною. Спочатку новоутворений навчальний заклад мав статус колегії, її засновник Петро Могила (1597—1647) був однією з найпомітніших постатей в історії української культури. Він здобував освіту в Львівській братській школі та єзуїтському колегіумі , потім у західноєвропейських університетах. Як просвітитель і релігійний діяч Петро Могила без перебільшення відіграв чи не вирішальну роль у розвитку освіти в Україні напередодні Визвольної війни під проводом Богдана Хмельницького у 1648— 1654 pp. Дбаючи про своє улюблене дітище, київський митрополит завзято добивався, щоб колегія дістала право називатися академією. Причин цього декілька. По-перше, академія мала вищий за колегію ранг, що прирівнювався до університету. Як зазначає француз Жан-Бенуа Шерер у книзі "Аннали Малоросії, або Історія козаків-запорожців" (Париж, 1788), "під академією тут слід

S6

Загальні засади педагогіки вищої школи

розуміти те, що ми звичайно називаємо університетом". По-друге, тільки в академії існували богословські класи; тільки академія мала право самоврядування й училищні колонії. По-третє, академія мала стати вогнищем культурної "схизми", освітньо-науковим, літературним центром, який боровся проти полонізації в усіх сферах життя, зокрема духовній.

У більшості наукових праць, довідників, монографій офіційною датою надання Києво-Могилянській колегії статусу академії вважається 26 вересня 1701 p., коли Петро І своєю грамотою ствердив право викладати богослов'я, здобуте самоврядування і назву: "Академии их Киево-Могилянской, что от прежнего своего основания имеет равные привилегии как обыкновенно иные Академии во всех государствах иноземческих право свободности иметь под-тверд жено". Проте історичні факти, останні дослідження свідчать, що Києво-Могилянська колегія юридично дістала право називатися академією у 1670 p., а фактично стала нею у 1676 р.1

Педагогічну діяльність в академії на початку її становлення провадили відомі тогочасні діячі культури та церкви. Це — відомий філософ, поет, професор богослов'я Стефан Яворський (1658—1722) і Феофан Прокопович (1677—1736) — видатний український письменник, культурно-громадський діяч. Деякий період він був ректором академії.

Непересічну роль у навчальному процесі й узагалі в історії Києво-Могилянської академії першої половини XVIII ст. відіграв колишній її студент, а потім довголітній проректор, освітній і релігійний діяч Рафаїл Заборовський (1677—1746). Помітне місце у розвитку академії займав також її вихованець, а згодом визначний письменник, професор, префект і ректор Георгій Ко-ниський (1717—1795).

Студентами Києво-Могилянської академії були представники різних верств населення України, хоча й переважали діти заможних громадян. Навчалися в академії й іноземці. На початок XVIII ст. тут здобували вищу освіту понад 2 тис. студентів. Курс навчання тривав 12 років. Студіювали поетику, риторику, філософію, богослов'я, граматику, арифметику, геометрію, нотний спів, грецьку та польську, старослов'янську та українську мови. Навчання велося переважно латинською мовою. Але, що харак-

1Андрущенко М. Парнас віршотворний: Києво-Могилянська академія та український літературний процес XVIII ст. — К., 1999.

37

Розділ 1

терно, поступово вона витіснялася українською, яка була щоденною мовою спілкування студентів і професорів.

За структурою, організацією, стилем академія була демократичним навчальним закладом. До неї приймали й зараховували студентами протягом усього навчального року. Не було й вікових чи станових обмежень.

Києво-Могилянська академія стала елітною вищою школою, центром науки і культури козацької України. У ній навчався і працював цвіт українського народу. Тисячі громадян пишалися тим, що вони є вихованцями академії. Серед них — видатні вчені, політичні й релігійні діячі, вчителі, композитори. Багато хто з вихованців займав високі державні посади в Москві та Петербурзі.

Освіту в Києво-Могилянській академії здобули шість гетьманів України: Іван Виговський, Іван Мазепа, Пилип Орлик, Павло Полуботок, Іван Самойлович, Юрій Хмельницький. А гетьман Петро Конашевич-Сагайдачний (1614—1622) був причетний до заснування академії. Учнями академії були знані в Україні та на теренах Російської імперії такі подвижники науки й культури, як Григорій Сковорода, Дмитро Туптало, Григорій Полети-ка, Олександр Безбородько, Іван Величковський, Петро Гулак-Артемовський, Пилип Козицький, Максим Березівський, Дмитро Бортнянський та ін.

З Києво-Могилянської академії вийшли діячі, які сприяли становленню вищої освіти в Росії. Показово, що саме кияни започаткували вищу освіту в Росії. Так, у 1687 р. в Москві з ініціативи вихованця Київської академії Симеона Полоцького було відкрито Елліно-грецьку академію. Вона створювалась як загальноосвітня вища школа для підготовки державних і релігійних діячів. 1701 р. школу перейменовано на Слов'яно-латинську, а потім на Слов'яно-греко-латинську академію. І лише у 1755 р. постав Московський університет.

Багатьох вихованців Києво-Могилянської академії російські царі запрошували на роботу в Московську академію, а потім і в Московський університет.

Історичні факти свідчать, що в першій половині XVIII ст. Києво-Могилянська академія переживала період піднесення, готувала висококваліфіковані кадри не лише для України, а й для всієї Росії, у тому числі, для Російської академії наук, московської Слов'яно-греко-латинської академії, Московського й Петербурзького університетів. Вихованці академії брали активну участь у

38

Загальні засади педагогіки вищої школи

державному та духовному управлінні Російською імперією. Слава про українську еліту підносилася над освітніми просторами імперії. Можна лише шкодувати, що ці сили розпорошувалися поза межами України, примножували культуру інших народів.

У другій половині XVIII ст. становище Києво-Могилянської академії погіршується. Проте адміністрація, професори й передова українська громадськість намагалися зберегти попередні надбання, відстояти національний духовний заклад, утверджувати статус вищого навчального закладу європейського ґатунку. З іншого боку, під тиском імперських зазіхань, ворожого впливу московських і петербурзьких вельмож, тенденцій русифікації слава вищого закладу України починає занепадати. Російські царі вбачали в академії, в її прогресивних просвітницьких ідеалах, у плеканні національної самосвідомості небезпеку.

На долі академії позначилась особиста ворожість Катерини II (1729—1796). Дедалі більше Києво-Могилянська академія зазнавала різноманітних утисків. Закінчилося все це царським указом, яким Академію у 1817 р. було ліквідовано, а на її багатющій навчально-матеріальній базі створено духовну семінарію. У 1819 р. цей заклад реорганізовано в Духовну академію, підпорядковану Синоду.

Після жовтневого перевороту 1917 р., в останній рік визвольних змагань в Україні, більшовицька влада передала приміщення Духовної академії штабові Дніпровської військової флотилії, а колишній академічний корпус академії — філії Центральної наукової бібліотеки АН України. У 1967 р. на території Києво-Могилянської академії відкрито Вище військово-морське політичне училище.

Лише з утвердженням незалежності України 16 жовтня 1991 р. розпочалася нова сторінка історії Києво-Могилянської академії. Указом Президента України було започатковано Незалежний міжнародний університет иКиєво-Могилянська академія".

Але цією датою не завершується літопис становлення та відродження Києво-Могилянської академії. 24 серпня 1992 р. було офіційно відкрито Університет "Києво-Могилянська академія", відбулася посвята в студенти перших вступників. 23—24 травня 1993 р. проходила міжнародна нарада експертів ЮНЕСКО, присвячена аналізу діяльності УКМА. 19 травня 1994 р. видано Указ Президента України про надання УКМА нового статусу — Національний університет "Києво-Могилянська академія"

39

Розділ 1

(НаУКМА). ЗО червня 1994 р. прийнято рішення Міжгалузевої республіканської акредитаційної комісії про ліцензування НаУКМА за IV рівнем акредитації.

Отже, розвиток освіти України в XVII—XVIII ст., поява мережі різних видів навчальних закладів і зокрема Києво-Моги-лянської академії як центру освіти та культури мали великий вплив на піднесення освіченості серед населення, формування інтелектуальної еліти в країні. Загальна письменність громадян України тих часів упадала в очі навіть іноземним мандрівникам, які мали змогу порівнювати це з іншими країнами. Сирійця архідиякона Павла Алеппського, що супроводжував свого батька — антіохійського патріарха Макарія до Росії й України в 1657 p., приємно вразило те, що в країні навіть під час тривалої національно-визвольної боротьби (1648—1657 pp.) проти шляхетської Польщі, султанської Туреччини, Кримського ханства, населення вміло читати й писати, знало порядок церковних служб, чудово співало церковні вокальні відправи. "По всій землі руській, — писав П. Алеппський, — ми помітили чудову рису, яка викликала наше здивування: всі вони, за винятком небагатьох, навіть більшість їхніх жінок і дочок, уміють читати і знати порядок церковних служб... У землі козаків усі діти уміють читати, навіть сироти"2.

У цьому ж плані цікавим є такий історичний факт: у процесі укладання у 1654 р. Переяславської угоди між Україною і Росією про військову взаємодопомогу з'ясувалося, що гетьман Богдан Хмельницький володів шістьма мовами, а московський цар Олексій Михайлович був неписьменним.

Особливості розвитку вищих навчальних закладів України в XX — на початку XXI століття

Особливе місце у розвитку української державності, а отже, й освіти, займають роки між Лютневою революцією (23 лютого за ст. ст. 1917 р. і утвердженням більшовицької влади (1920 р.) в Україні. Це був складний соціально-політичний період розгортан-

2 Алеппский П. Путешествия антиохийского патриарха Макария в Россию в половине XVII века, описанные его сыном, архидиаконом Павлом Алеппским. — Вып. 1—5. — М., 1896—1900. — С. 2, 15, 58.

40

Загальні засади педагогіки вищої школи

ня визвольних змагань українського народу за незалежність і державну самостійність. Разом з тим відбулися пошуки щодо побудови системи національної освіти і, зокрема, вищої школи. Зміни урядів, складна політична ситуація, боротьба різних соціальних і партійних угруповань наклали відбиток і на розвиток освіти.

Відомий український педагог-дослідник, професор A.M. Алек-сюк виділяє три своєрідних етапи становлення вищої школи у період 1917—1920 p.: українська вища школа доби Центральної Ради; розвиток освіти за часів Гетьманату; доба Директорії3.

Це були роки пошуків, намірів, нездійснених сподівань у всіх сферах суспільного життя, в царині національної освіти і, зокрема, вищої школи. Надзвичайна складність соціально-політичної обстановки в Україні не давала змоги реалізувати добрі наміри. Історик Орест Субтельний охарактеризував цей період так: "У 1919 році Україну поглинув цілковитий хаос. У новітній історії Європи жодна країна не пережила такої всеохоплюючої анархії, такої запеклої громадянської боротьби, такого остаточного розвалу влади, який у цей час зазнала Україна. Шість різних армій діяли на її території: українська, більшовицька, біла, Антанта, польська та анархістська. Менше ніж за рік Київ п'ять разів переходив із рук у руки. Численні фронти розділяли одне від одного міста й цілі райони. Майже повністю порушився зв'язок із зовнішнім світом. Знелюдніли голодні міста, а їхні мешканці в пошуках їжі подавалися в село... Україна стала краєм, яким було легко заволодіти, але неможливо управляти"4.

Змінювали один одного уряди, міністри освіти. Були спроби створювати нові навчальні заклади, перейменовували наявні, складали різні освітні програми, проводили з'їзди освітян, але помітного поступу в розвитку як загальноосвітньої, так і вищої школи не було.

Новий етап у розвитку освіти і, зокрема, вищої школи розпочався після завершення громадянської війни. Український народ отримав сумну спадщину в справі освіти як результат 263-річ-ного (з 1654 до 1917 р.) перебування у складі Російської імперії. Якщо у XVII ст., за свідченням мандрівника П. Алеппського, пе-

3 АлексюкА.М. Педагогіка вищої освіти України: Історія. Теорія. — К.: Либідь, 1998.

4 Див.: АлексюкA.M. Педагогіка вищої освіти України: Історія. Теорія. — К.: Либідь, 1998. — С 149.

41

Розділ 1

реванша більшість населення була письменною, то за даними перепису 1897 р. письменність в Україні становила 27,9 % .

Тому діячі більшовицької партії, яка проголосила програмним завданням побудову соціалізму, розуміли, що успіхи можливі лише за умов піднесення освіти і культури людності з урахуванням національних інтересів того чи того народу.

20-ті роки XX ст. позначилися двома напрямами розвитку освіти в Україні — коренізацією й українізацією. Політика коре-нізації була розроблена на XII з'їзді РКП(б) (квітень 1923 р.), нею передбачалося залучення у партійне й державне управління всіх представників корінного населення (звідси й назва "кореніза-ція"). Українізація передбачала запровадження у державних й освітніх закладах української мови.

На початок 20-х років в Україні з'явилися вищі навчальні заклади нового типу — ІНО (інститути народної освіти). Станом на 1 жовтня 1921 р. в Україні діяли такі ІНО: Київський, Харківський, Катеринославський, Одеський, Полтавський, Миколаївський, Херсонський, Кам'янець-Подільський, Чернігівський, Ніжинський, Глухівський, Донецький5. Ці заклади готували фахівців з професійної освіти та виховання.

У 1922 р. Всеукраїнський центральний виконавчий комітет прийняв важливий документ "Про введення в дію Кодексу законів про народну освіту", яким були визначені типи закладів освіти, навчання і виховання. За ступенем класифікації встановлювалися типи освітніх закладів:

а) для індустріально-технічної і сільськогосподарської галузей: профшкола, технікум, інститут;

б) для соціально-екологічної галузі: технікум, інститут;

в) для педагогічної освіти — інститут6.

Усе це сприяло появі нових вищих навчальних закладів. Особливо активно розвивалися педагогічні навчальні заклади, в яких здійснювалась підготовка вчителів для різних типів загальноосвітніх шкіл. У переважній більшості освітніх закладів навчання проводилось українською мовою. Створювалися також умови

0 Див.: АлексюкA.M. Педагогіка вищої освіти України: Історія. Теорія. — К.: Либідь, 1998. — С. 174.

6 Культурне будівництво в Українській РСР(1917 —1959 pp.): 36. док.: У 2 т. — К., 1960—1961. — Т. 1. — С. 162.

42

Загальні засади педагогіки вищої школи

для задоволення національних потреб інших народів, які проживали в Україні. Станом на травень 1931 р. функціонувало 10 середніх педагогічних навчальних закладів (педтехнікумів) для національних меншин, у тому числі: єврейських — 3 (610 студентів); російських — 2 (140 студентів); німецьких — 1 (295 студентів); болгарських — 1 (190 студентів); польських — 1 (140 студентів); грецьких — 1 (270 студентів); молдавських — 1. Створювались і діяли національні культурні центри, бібліотеки, національні райони.

Як слушно зауважує професор A.M. Алексюк, иє всі підстави вважати, що українізація періоду 20-х — початку 30-х років як реальне історичне явище в житті нашого народу, становлення і розвиток (хай і короткочасний) його освіти, зокрема вищої школи як важливого складового елементу національної ідеї, за всіх численних суперечностей того часу все ж об'єктивно відіграла позитивну роль"7.

До середини 80-х років в Україні склалася чітка структура вищих педагогічних навчальних закладів, які забезпечували фахову підготовку учителів для загальноосвітніх шкіл з усіх спеціальностей (табл. І)8.

Таблиия 1. Вищі навчальні педагогічні заклади в Україні у 1980-х роках

Ко 3 П Назва інституту Усього студентів на01.09.85 3 них денної форми навчання

1 2 3 4

1 Бердянський 3 427 1 169

2 Вінницький 5 538 3 901

3 Глухівський 1852 1039

4 Горлівський іноземних мов 1238 1063

5 Дрогобицький 4 207 2 507

6 Житомирський 3 583 2 236

7 Івано-Франківський 4 631 2 394

8 Ізмаїльський 1997 1317

9 [Кам' янець-Подільський 4 105 2 192

10 Київський 10 761 4 599

'Алексюк A.M. Педагогіка вищої освіти України: Історія. Теорія. — К.: Либідь, 1998. — С. 190.

8 Майборода В.К. Вища педагогічна освіта в Україні: історія, досвід, уроки. — К.: Либідь, 1992. — С. 136.

43

Розділ 1

Закінчення табл. 1

і 2 3 4

11 Київський іноземних мов 2 608 1 796

12 Кіровоградський 4 586 2 701

13^ Криворізький 4 383 2 858

14 Луганський 6 466 3 499

15 Луцький 5 221 3 047

16 Мелітопольський 2 241 1 299

17 Миколаївський 4411 2 452

18 Ніжинський 3 298 2 256

19 Одеський 4 531 1 973

20 Полтавський 4 929 3 003

21 Рівненський 4 238 1 936

22 Слов'янський 4 766 1 713

23 Сумський 3 503 2 717

24 Тернопільський 4 773 2 056

25 Уманський 2 378 985

26 Харківський 5 285 3 205

27 Херсонський 4 710 2 873

28 Черкаський 2971 2 230

29 Чернігівський 4057 2 451

Усього 120 694 68 067

Практично впродовж усього радянського періоду, за винятком 20-х років, розвиток освіти в Україні позначався втратою національної самобутності, русифікацією і нівелюванням закладів освіти всіх типів щодо структури, змісту, форм, напрямів діяльності на засадах централізації.

Ось лише один промовистий приклад про кількість шкіл з українською і російською мовами навчання в обласних центрах України станом на 1987 р.9

Такі ж труднощі з навчанням рідною мовою мали місце и у вищих навчальних закладах. За переписом населення України (2001 р.) 77,8 % громадян вважають себе українцями і визнають, що їх рідна мова українська.

З 1991 р., коли Україна здобула незалежність, розпочинається новий етап у розвитку національної вищої школи. Відроджуються і впроваджуються колишні кращі надбання функціонування вищих навчальних закладів та досвід зарубіжних країн. За

9 Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти України: Історія. Теорія. ~~ Либідь, 1998. — С 190.

44

Загальні засади педагогіки вищої школи

останні роки прийнято низку державних документів, спрямованих на подальший розвиток національної системи освіти в Україні і, зокрема, вищих навчальних закладів. Це Закон України "Про освіту" (1993 p.), Державна національна програма "Освіта" (Україна XXI століття) (1992 р.), Закон України "Про вищу школу" (2002 p.). Згідно з цими документами значно змінена структура вищої освіти (введено поняття вищих навчальних закладів І, II, III і IV рівнів акредитації; запроваджено ступеневу освіту). Усе це дає змогу розвивати національну систему освіти взагалі і вищої професійної зокрема.

Таблиця 2. Розподіл шліл за мовою викладання в обласних центрах України

№ з п Назва обласного центру Школи з мовою навчання

українською російською змішаною

1 Вінниця 10 21 —

2 Донецьк — 146 —

3 Луганськ — 60 1

4 Дніпропетровськ 9 125 6

5 Житомир 14 16 1

6 Ужгород 12 3 2

7 Запоріжжя 1 95 5

8 Івано-Франківськ 18 6 2

9 Кіровоград 4 17 11

10 Сімферополь — 33 —

11 Львів 66 26 11

12 Миколаїв — 26 5

13 Одеса 3 90 —

14 Полтава 19 16 —

15 Рівне 15 9 —

16 Суми 3 20 —

17 Тернопіль 20 3 —

18 Харків 2 156 3

19 Херсон 5 49 1

20 Хмельницький 9 17 2

21 Черкаси 5 19 7

22 Чернівці 15 23 —

23 Чернігів — 24 6

24 Київ 34 152 88

45

Розділ 1

На початку третього тисячоліття станом на 1 вересня 2003 р. українська вища освіта представлена 1009 вищими навчальними закладами І—IV рівнів акредитації, в яких навчається понад 2,1 млн студентів.

Глобалізаційні, інтеграційні процеси висувають нові завдання перед національною вищою школою. Україна чітко визначила курс на входження в європейський освітній простір, у зв'язку з чим наполегливо і послідовно здійснюється модернізація освітньої діяльності в контексті європейських вимог, робляться рішучі кроки щодо приєднання до Болонського процесу, який розпочався у 1999 р. підписанням міністрами освіти 29 європейських країн Болонської декларації. Стрижневим дискурсом Болонського процесу є перетворення Європи на найбільш розвинутий і конкурентоспроможний освітній простір на планеті. Болонська декларація передбачає реалізацію низки ідей і перетворень: формування в Європі єдиного, відкритого освітнього простору; перехід до двоступеневої структури вищої освіти, визнання кваліфікації бакалавра на ринку праці; збільшення частки самостійної роботи студента до 50 % і вище; поліпшення контролю якості освіти; впровадження системи академічних кредитів (ECTS) — Європейської кредитно-трансферної системи.

Болонський процес спрямований на зближення освітніх систем європейських країн зі збереженням більшості досягнень і кращих традицій в освіті, досягнутих Україною за її більш ніж тисячолітню історію.

Підсумовуючи, можна констатувати, що українська вища школа пройшла складний і неоднозначний шлях розвитку і зайняла передові позиції в європейському і світовому освітньому просторі. Якість діяльності, мережа і структура вищих навчальних закладів в Україні дають підстави для впевненості у відтворенні інтелектуального багатства нації і забезпеченні успішності соціально-економічного розвитку Української держави.

Завдання для самостійної роботи

1. Ознайомтесь із історичною довідкою та змістом роботи Києво-Могилянської академії на сучасному етапі її функціонування (Національний університет Києво-Могилянська Академія. — К., 1996).

46

Загальні засади педагогіки вищої школи

2. Користуючись монографією A.M. Алексюка (Педагогіка вищої освіти України: Історія. Теорія. — К.: Либідь, 1998), ознайомтесь із особливостями розвитку освіти в Україні у 1917— 1920 рр.

3. Детально ознайомтесь із історією вищого навчального закладу, в якому ви навчаєтесь.

4. Ознайомтесь із змістом Болонської декларації і з'ясуйте напрями перетворень у галузі освіти на європейському просторі.

Завдання й запитання для роздумів і самоконтролю

1. Якою мірою успішність соціально-економічного розвитку суспільства залежить від кількості громадян, які мають вищу освіту?

2. Дайте хронологічну характеристику етапів розвитку і функціонування Києво-Могилянської академії.

3. Проаналізуйте організаційні заходи щодо становлення вищої освіти в Україні в 1917—1920 pp.

4. З'ясуйте факти утиску української мови у навчальних закладах України з боку імперської Росії.

5. У чому виявлявся процес русифікації освітньої сфери в Україні з боку більшовицької влади (1930—1991 pp.)?

6. У чому сутність реорганізації навчально-виховного процесу у вищій школі України з погляду вимог Болонської декларації?

Література

Алексюк AM. Педагогіка вищої освіти України: Історія. Теорія. — К.: Либідь, 1998.

Андрущенко М. Парнас віршотворний: Києво-Могилянська академія та український літературний процес XVIII ст. — К., 1999.

Грушевсъкий М.С. Ілюстрована історія України. — К., 1992.

Добренькое В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. — М.: ИНФРА-М, 2003. — 381 с.

Енциклопедія українознавства, словникова частина: В Ют. — Париж; Нью-Йорк, 1951 — 1984.

47

ІсаєваА.Д. Братства та їх роль в розвитку української культури XVI — XVII ст. — К., 1966.

МайбородаВ.К. Вища педагогічна освіта в Україні: Історія, досвід, уроки. — К.: Либідь, 1992.

Микитась В.Л. Давньоукраїнські студенти і професори. — К.: Абрис, 1994.

Мицько /.3. Острозька слов'яно-греко-латинська академія. — К.,1990.

Нудьга Г А. Не бійся смерті: Повість-есе, історичний нарис. — К.: Рад. письменник, 1991.

Пам'ятки братських шкіл на Україні: Кінець XVI — початок XVII ст. Тексти дослідження. — К., 1988.

Семчишин М. Тисяча років української культури. Історичний огляд культурного процесу. — К., 1993.

Хижняк 3.1. Києво-Могилянська академія. — К., 1991.

48

Тема З

СУЧАСНА ВИЩА ШКОЛА В ОСВІТНІЙ СИСТЕМІ УКРАЇНИ

Система освіти України, її структура. Принципи діяльності освітніх закладів. Характеристика вищої освіти України початку третього тисячоліття.

Система освіти України, її структура

Освіта є найважливішим конструктом цивілізації, визначальним чинником соціально-економічного поступу суспільства. Кожна країна відповідно до свого історичного розвитку, національних традицій, умов, перспектив формує свою систему освіти.

Система освіти — це сукупність навчально-виховних і культурно-освітніх закладів, наукових, науково-методичних і методичних установ, науково-виробничих підприємств, державних і місцевих органів управління освітою та самоврядування в галузі освіти, які згідно з Конституцією та іншими законами України здійснюють освіту і виховання громадян. Функціонування системи освіти забезпечується державою. У статті 53 Конституції України визначено: "Держава забезпечує доступність і безоплатність дошкільної, повної загальної середньої, професійно-технічної, вищої освіти в державних і комунальних навчальних закладах; розвиток дошкільної, повної загальної середньої, позашкільної, професійно-технічної, вищої і післядипломної освіти,

4 — ^-1893

49

Розділ 1

різних форм навчання; надання державних стипендій та пільг учням і студентам".

Структура й доцільність створеної в державі системи освіти характеризують її ефективність і перспективність розвитку. На початку XXI ст. структура освіти в Україні така.

1. Дошкільна освіта. її здійснюють дошкільні навчальні заклади: ясла, ясла-садки, дитячі садки, ясла-садки компенсуючого типу, будинки дитини, дитячі будинки інтернатного типу, ясла-садки сімейного типу, ясла-садки комбінованого типу, центри розвитку дитини, дитячі будинки сімейного типу.

2. Загальна середня освіта. Основним видом закладів, у яких здобувається загальна середня освіта, є середня загальноосвітня школа трьох ступенів: перший — початкова школа, що забезпечує початкову загальну освіту, другий — основна школа, що забезпечує базову загальну середню освіту, третій — старша школа, що забезпечує повну загальну середню освіту. Для розвитку здібностей, обдарувань і талантів дітей створюються профільні класи, спеціалізовані школи, гімназії, ліцеї, колегіуми, а також різні типи навчально-виховних комплексів, об'єднань. Для здобуття загальної середньої освіти можуть створюватися вечірні (змінні) школи, а також класи, групи з очною, заочною формами навчання при загальноосвітніх школах.

3. Позашкільна освіта. До позашкільних закладів освіти належать палаци, будинки, центри, станції дитячої та юнацької творчості, школи мистецтв, студії, початкові спеціалізовані мистецькі заклади освіти, бібліотеки, дитячі театри, парки, оздоровчі центри та інші заклади.

4. Професійно-технічна освіта. Професійно-технічними закладами освіти є: професійно-технічне училище, професійно-художнє училище, професійне училище соціальної реабілітації, училище-агрофірма, училище-завод, вище професійне училище, навчально-виробничий центр, центр підготовки і перепідготовки робітничих кадрів, навчально-курсовий комбінат, інші типи закладів, що надають робітничу професію.

5. Вища освіта. Вищими закладами освіти є: технікум (училище), коледж, інститут, консерваторія, академія, університет.

6. Післядипломна освіта. До закладів післядипломної освіти належать: академії, інститути (центри) підвищення кваліфікації, перепідготовки, вдосконалення; навчально-курсові комбі-

50

Загальні засади педагогіки вищої школи

нати; підрозділи вищих закладів освіти (філії, факультети, відділення та ін.); професійно-технічні заклади освіти; відповідні підрозділи в організаціях та на підприємствах.

7. Аспірантура.

8. Докторантура.

9. Самоосвіта. Для самоосвіти громадян державними органами, підприємствами, установами, організаціями, об'єднаннями громадян, громадянами створюються відкриті та народні університети, лекторії, бібліотеки, центри, клуби, теле-, радіона-вчальні програми тощо.

Виходячи зі структури освіти, в Україні встановлено відповідні освітні рівні:

• початкова загальна освіта;

• базова загальна середня освіта;

• повна загальна середня освіта;

• професійно-технічна освіта;

• базова вища освіта;

• повна вища освіта.

Законом України "Про освіту" встановлено також освітньо-кваліфікаційні рівні:

1) кваліфікований робітник;

2) молодший спеціаліст; 3)бакалавр;

4) спеціаліст, магістр.

Принципи діяльності освітніх закладів

Діяльність освітніх закладів України ґрунтується на відповідних принципах. Принципи (лат. ргіпсіріит — основа, начало) — вихідні положення певної теорії, діяльності. Принципи освіти — це базові положення, які лежать в основі функціонування закладів системи освіти України. Обґрунтування принципів зумовлюється передусім закономірностями розвитку суспільства та політикою держави в галузі освіти. Основні принципи освіти визначено Законом України "Про освіту":

• доступність для кожного громадянина всіх форм і типів освітніх послуг, що надаються державою;

4* 51

Розділ 1

• рівність умов для повної реалізації кожною людиною її здібностей, таланту, всебічного розвитку;

• гуманізм, демократизм, пріоритетність загальнолюдських духовних цінностей;

• органічний зв'язок зі світовою та національною історією, культурою, традиціями;

• незалежність освіти від політичних партій, громадських і релігійних організацій;

• науковий, світський характер освіти;

• інтеграція з наукою і виробництвом;

• взаємозв'язок з освітою інших країн;

• гнучкість і прогностичність системи освіти;

• єдність і наступність системи освіти;

• неперервність і різноманітність освіти;

• поєднання державного управління й громадського самоврядування в освіті.

Кожний принцип окреслює певні вимоги до функціонування тих чи тих закладів освіти. Плануючи й організовуючи діяльність освітніх закладів, необхідно ретельно продумувати, якою мірою вони відповідають вимогам принципів освіти.

Характеристика вищої освіти України початку третього тисячоліття

Завдання освіти в кожній країні визначаються особливостями й перспективами її соціально-економічного розвитку та загальносвітовими процесами й тенденціями. Народ України будує суверенну, демократичну, правову державу. Система освіти є в ній провідним соціальним інститутом, від діяльності якого багато в чому залежать успіхи цього будівництва. "Освіта — основа інтелектуального, культурного, духовного, соціального, економічного розвитку суспільства і держави. Метою освіти є всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання високих моральних якостей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору, збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу наро-

52

Загальні засади педагогіки вищої школи

ду, підвищення освітнього рівня народу, забезпечення народного господарства кваліфікованими фахівцями"1.

Вища професійна школа займає особливе місце в системі освіти України. Вона є акумулятором інтелектуального багатства суспільства й рушієм соціально-економічного прогресу.

Передумовою утвердження розвинутого громадянського суспільства, наголошується в Національній доктрині розвитку освіти, є підготовка освічених, моральних, мобільних, конструктивних і практичних людей, які мають глибоке почуття відповідальності за долю країни, її соціально-економічне процвітання.

Протягом XX ст. в Україні сформувалася певна структура вищої професійної школи. Вона задовольняла вимоги свого часу. Зокрема, вища школа набула значного досвіду підготовки фахівців для різних галузей народного господарства. Тогочасні об'єктивні соціально-економічні чинники, ідеологія впливали на визначення структури, змісту, форм, методів навчально-виховної роботи у професійній школі. Ідеологічний диктат, тоталітарний тиск придушували, гальмували розвиток творчості й ініціативи. В умовах становлення демократичного суспільства, нових соціально-економічних реалій і перспектив розвитку необхідний інший підхід до організації діяльності вищої школи. Але до реформування цієї освітньої галузі треба ставитися виважено, необхідно зберегти позитивні надбання в організації діяльності вищої школи. І ні в якому разі не ставати на шлях заперечення, нехтування продуктивним досвідом минулого. Треба дотримуватись істини: майбутні покоління досягатимуть успіхів лише тоді, коли впевнено стоятимуть на плечах своїх попередників. Не слід займатися "копіюванням", сліпим запозиченням освітніх систем, форм, методів навчально-виховної роботи інших країн. А такі тенденції спостерігалися в минулому, коли відкидаючи, ігноруючи своє, механічно копіювалися освітні технології німецької, американської, японської освітніх систем.

Нашій постколоніальній науці про виховання й навчання слід уважніше осягати власну спадщину, а не відшукувати десь там — у далеких світах — те, що давно вже відоме і чомусь забуте тут. Урешті-решт, без критичного переосмислення власних інтелектуальних ресурсів ніяке поквапливе намагання наздогнати сучасну педагогічну науку країн Європи й Америки не може сприяти розвитку своєї — і духом, і буквою — новітньої системи освіти.

1 Закон України "Про освіту" // Голос України. — 1996. — 25 квітня.

53

Розділ 1

Як уже зазначалося, вищі навчальні заклади є головними "виробниками" інтелектуального багатства суспільства, творцями новітніх технологій як основних складників інтелектуальної власності. І тут наш народ має покладатися лише на себе. Жодна країна добровільно не стане ділитися своїм інтелектуальним спадком. Кожна держава ревно оберігає цей воістину безцінний національний скарб. Інтелектуальні вартості можна розвинути, новітні технології розробити, відтворити, але лише власними силами. Годі сподіватися на прибульців з інших країн, на подарунки від них. Перекупити, заманити до себе носіїв інтелектуального багатства, розробників передових технологій — теж безнадійна справа. І коштів немає, і сусіди не дозволять цього робити.

Інтелектуальний потенціал українського народу справді величезний. Але не варто тішити себе тим, що здібності, талант, геніальність — це вроджені якості. Людина народжується з певними потенціями для їх розвитку, і лише в результаті цілеспрямованого виховного впливу, наполегливої самостійної діяльності на базі добрих генетичних задатків розвиваються й формуються такі якості, як здібності, талант, геніальність. Німецький учений Альберт Ейнштейн (1879—1955), аналізуючи свою діяльність, писав: "У мене немає ніякого таланту — є лише впертість мула і страшенна допитливість".

Звідси завдання вищих професійних шкіл, науково-дослідних установ — розробляти такі освітні технології, які б давали можливість сформувати особистість активно-діяльною. Педагог має бути не стільки транслятором знань, скільки організатором самостійної пізнавальної діяльності тих, хто навчається. Виходячи з цього, для особистості мають бути створені оптимальні умови інтелектуального розвитку, оволодіння методами самостійної пізнавальної діяльності й формування пізнавальних мотивів навчання.

Базуючись на пояснювально-репродуктивному типові навчання (а він залишається провідним у вищій школі), людина, що студіює впродовж п'яти років у ВНЗ, у кінцевому підсумку оволодіває порівняно незначною сумою знань (до 5 % від суми інформації, визначеної навчальними планами), у неї не сформовані методи самостійної навчальної діяльності. Лише організація функціонування вищої школи на нових засадах зможе забезпечити виконання завдань, які зумовлені соціально-економічними потребами суспільства.

54

Загальні засади педагогіки вищої школи

Державна політика в галузі вищої освіти, крім опори на загальноосвітні принципи, ґрунтується на власних специфічних положеннях:

• доступності та конкурсності здобуття вищої освіти кожним громадянином України;

• незалежності здобуття вищої освіти від впливу політичних партій, громадських і релігійних організацій;

• інтеграції системи вищої освіти України у світову освітню систему при збереженні та розвитку досягнень і традицій української вищої школи;

• наступності процесу здобуття вищої освіти;

• державної підтримки підготовки фахівців для пріоритетних напрямів фундаментальних і прикладних наукових досліджень;

• гласності при формуванні структури та обсягів освітньої і професійної підготовки фахівців.

Вищі навчальні заклади здійснюють підготовку фахівців за такими освітньо-кваліфікаційними рівнями: молодший спеціаліст, бакалавр, спеціаліст, магістр.

1. Молодший спеціаліст — освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на основі повної загальної середньої освіти здобула неповну вищу освіту, спеціальні вміння та знання, достатні для здійснення виробничих функцій певного рівня професійної діяльності, що передбачені для первинних посад у певному виді економічної діяльності.

2. Бакалавр — освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на основі повної загальної середньої освіти здобула базову вищу освіту, фундаментальні й спеціальні знання та вміння, щодо узагальненого об'єкта праці (діяльності), достатні для виконання завдань та обов'язків (робіт) певного рівня професійної діяльності, що передбачені для первинних посад у певному виді економічної діяльності.

3. Спеціаліст — освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на основі освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра здобула повну вищу освіту, спеціальні вміння та знання, достатні для виконання завдань та обов'язків (робіт) певного рівня професійної діяльності, що передбачені для первинних посад у певному виді економічної діяльності.

55

Розділ 1

4. Магістр — освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на основі освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра здобула повну вищу освіту, спеціальні вміння та знання, достатні для виконання професійних завдань та обов'язків (робіт) інноваційного характеру певного рівня професійної діяльності, що передбачені для первинних посад у певному виді економічної діяльності.

Вищі навчальні заклади України здійснюють свою діяльність відповідно до державних стандартів, які є основою оцінювання якості вищої освіти та професійної підготовки, а також якості освітньої діяльності вищих навчальних закладів незалежно від їх типів, рівнів акредитації та форм навчання.

Складовими державних стандартів вищої освіти є:

1) перелік кваліфікацій за відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями;

2) перелік напрямів та спеціальностей, за якими здійснюється підготовка фахівців у вищих навчальних закладах за відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями;

3) вимоги до освітніх рівнів вищої освіти;

4) вимоги до освітньо-кваліфікаційних рівнів вищої освіти.

Галузеві стандарти вищої освіти містять такі складові:

1) освітньо-кваліфікаційні характеристики випускників вищих навчальних закладів;

2) освітньо-професійні програми підготовки;

3) засоби діагностики якості вищої освіти.

Стандарти вищої освіти вищих навчальних закладів містять такі складові:

— перелік спеціалізацій за спеціальностями;

— варіативні частини освітньо-кваліфікаційних характеристик випускників вищих навчальних закладів;

— варіативні частини освітньо-професійних програм підготовки;

— варіативні частини засобів діагностики якості вищої освіти;

— навчальні плани;

— програми навчальних дисциплін.

Основною метою діяльності вищого навчального закладу є забезпечення умов, необхідних для здобуття особою вищої освіти, підготовка фахівців для потреб України.

56

Загальні засади педагогіки вищої школи

Головними завданнями вищого навчального закладу є:

• здійснення освітньої діяльності певного напряму, яка забезпечує підготовку фахівців відповідних освітньо-кваліфікаційних рівнів і відповідає стандартам вищої освіти;

• здійснення наукової і науково-технічної (для вищих навчальних закладів третього і четвертого рівнів акредитації), творчої, мистецької, культурно-виховної, спортивної та оздоровчої діяльності;

• забезпечення виконання державного замовлення та угод на підготовку фахівців з вищою освітою;

• здійснення підготовки наукових і науково-педагогічних кадрів та їх атестація в акредитованих вищих навчальних закладах третього та четвертого рівнів акредитації;

• вивчення попиту на окремі спеціальності на ринку праці та сприяння працевлаштуванню випускників;

• забезпечення культурного й духовного розвитку особистості, виховання осіб, які навчаються у вищих навчальних закладах, у дусі українського патріотизму й поваги до Конституції України;

• підвищення освітньо-культурного рівня громадян.

Традиційно вищі навчальні заклади третього та четвертого рівнів акредитації мають свої підрозділи — інститути, факультети, кафедри, бібліотеки, наукові лабораторії, філії тощо.

Факультет — основний організаційний і навчально-науковий структурний підрозділ вищого навчального закладу третього та четвертого рівнів акредитації, що об'єднує відповідні кафедри й лабораторії. Факультет створюється рішенням вченої ради вищого навчального закладу за умови, якщо до його складу входять не менше ніж три кафедри і на ньому навчається не менш ніж 200 студентів денної (очної) форми навчання. Керівництво факультетом здійснює декан, якого обирає вчена рада факультету і рекомендує керівникові вищого навчального закладу з числа науково-педагогічних працівників факультету, які мають вчене звання доцента, професора і науковий ступінь. Керівник вищого навчального закладу призначає керівника факультету строком на п'ять років (для національного вищого навчального закладу — строком на сім років). Декан факультету залежно від кількості студентів може мати заступників.

57

Розділ 1

Кафедра — це базовий структурний підрозділ вищого навчального закладу, що проводить навчально-виховну й методичну діяльність з однієї або кількох споріднених спеціальностей, спеціалізацій чи навчальних дисциплін і здійснює наукову, науково-дослідну та науково-технічну діяльність за певним напрямом. Кафедра створюється рішенням вченої ради вищого навчального закладу за умови, якщо до її складу входить не менше ніж п'ять науково-педагогічних працівників, для яких кафедра є основним місцем роботи, і не менше ніж три з яких мають науковий ступінь або вчене звання. Керівництво кафедрою здійснює завідувач, який обирається на цю посаду за конкурсом вченою радою вищого навчального закладу строком на п'ять років (для національного вищого навчального закладу — строком на сім років). Із завідувачем кафедри укладається контракт.

У вищих навчальних закладах І та II рівнів акредитації структурними підрозділами є відділення й предметні (циклові) комісії.

Важливим підрозділом вищого навчального закладу є бібліотека, яку очолює директор (завідувач). Директор бібліотеки обирається вченою радою строком на п'ять років (для національного вищого навчального закладу — на сім років).

Структурними підрозділами вищого навчального закладу можуть бути наукові, навчально-наукові, науково-дослідні та науково-виробничі інститути, навчально-наукові центри, наукові лабораторії, підготовчі відділення, спортивно-оздоровчі комплекси і т. ін.

Керівництво вищим навчальним закладом здійснюється відповідно до Закону України "Про вищу освіту". Безпосереднє управління діяльністю вищого навчального закладу здійснює його керівник — ректор (президент), директор, начальник та ін. Функції, обов'язки і права ректора визначені Законом України "Про вищу освіту". Помічниками ректора є проректори з певних напрямів діяльності (навчальної, наукової, виховної, соціально-економічної тощо).

Навчання у вищих навчальних закладах здійснюється за такими формами: денною (очною), вечірньою, заочною, дистанційною, екстернатною. Навчальний процес відбувається в таких формах: аудиторні навчальні заняття; самостійна робота; практична підготовка; контрольні заходи. Основними видами навчальних занять є: лекція, лабораторне, практичне, семінарське, індивідуальне заняття; консультація.

58

Загальні засади педагогіки вищої школи

Учасниками навчально-виховного процесу у вищих навчальних закладах є:

• педагогічні й науково-педагогічні працівники;

« особи, які навчаються у вищих навчальних закладах;

• працівники вищих навчальних закладів (категорійні спеціалісти, старші лаборанти, завідувачі навчальних лабораторій, методисти та ін.). їхні права і обов'язки визначені в Законі України "Про вищу освіту".

До основних посад науково-педагогічних працівників вищих навчальних закладів третього та четвертого рівнів акредитації належать: асистент, викладач, старший викладач, директор бібліотеки, науковий працівник бібліотеки, доцент, професор, завідувач кафедри, декан, проректор, ректор.

Система освіти України, зокрема вища школа, є невід'ємною складовою і важливим чинником соціально-економічного й культурного розвою української держави. Вона зорієнтована на задоволення інтересів і потреб людини й покликана плекати найцінніший скарб нації — інтелект, культуру, моральність і духовність.

Завдання для самостійної роботи

1. Опрацюйте текст Закону України "Про освіту", зверніть увагу на сутність принципів освіти, завдання навчальних закладів.

2. Ознайомтесь із Законом України "Про вищу освіту", зосередивши увагу на таких аспектах: розуміння основних педагогічних термінів, що стосуються вищої освіти (розділ І), права уповноваженого органу в галузі освіти (стаття 18); повноваження Вищої атестаційної комісії (статті 22, 23); особливості ліцензування й акредитації ВНЗ (стаття 28); функції керівника ВНЗ (статті 32, 33); права й обов'язки учасників навчально-виховного процесу (статті 46 — 56).

3. Прочитайте статут вищого навчального закладу, в якому навчаєтесь, і з'ясуйте, як у ньому відображені положення Закону України "Про вищу освіту".

59

Завдання й запитання для роздумів і самоконтролю

1. Розкрийте зміст поняття "система освіти", перелічіть типи освітніх закладів, які функціонують в Україні.

2. Проаналізуйте завдання освітньо-виховних закладів, визначені Законом України "Про освіту", простежте ідею наступності в їх функціонуванні.

3. Визначте провідні завдання вищих навчальних закладів України.

4. Назвіть освітні та освітньо-кваліфікаційні рівні в структурі вищої освіти.

5. Що ви розумієте під стандартами вищої освіти?

6. У чому сутність акредитації і ліцензування ВНЗ?

7. Дайте характеристику структурних підрозділів ВНЗ.

8. Окресліть основні повноваження ректора ВНЗ.

9. Що являють собою органи громадського самоврядування вищого навчального закладу, факультету? Які їхні повноваження?

10. З'ясуйте основні права й обов'язки учасників навчально-виховного процесу (викладачів, студентів).

Література

Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти України: Історія. Теорія. — К.: Либідь, 1998.

Закон України "Про вищу освіту" // Голос України. — 2002. —5 березня.

Закон України "Про освіту" // Голос України. — 1996. — 25 квітня.

Майборода В.К. Вища педагогічна освіта в Україні: Історія, досвід, уроки. — К.: Либідь, 1992.

Національна доктрина розвитку освіти // Освіта України. — 2002. —23 квітня.

Філософія освіти в сучасній Україні: Мат. Всеукр. наук.-практ. конф. "Філософія сучасної освіти та стан її розробки в Україні".— К., 1997.

60

Тема 4

ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ XXI СТОЛІТТЯ

Філософія як світоглядне знання.

Характеристика основних філософських концепцій освіти. Філософські засади моделювання системи освіти в XXI столітті.

Філософія як світоглядне знання

Світ, у якому живуть люди, — надзвичайно містке, суперечливе, багатогранне утворення як у природному, так і культурно-соціальному вимірі. Воно позбавлене статичності й вирізняється неперервною, досить складною діалектикою, динамізмом. Перед людською спільнотою, як і перед окремим індивідуумом, постає низка непростих питань. Як вижити в цьому складному природному й соціальному середовищі? Яким чином людина має готуватися до життєдіяльності в нових умовах? Як можна (і треба) впорядкувати зв'язки між людиною і природою, між людиною і надбаннями сучасної науки, між людьми різних національностей, рас, віросповідань, політичних переконань? І чи можна взагалі якось упорядкувати світ, забезпечити гармонію людського буття?

Ці та інші запитання вимагають гігантської праці людського розуму й душі з опорою передусім на наукові засади. В основі діяльності кожної людини лежать світоглядні знання. їх дає базова наука суспільного розвитку — філософія.

Філософія — це наука про найзагальніші закони розвитку природи, суспільства та мислення, про сенс людського життя.

61

Розділ 1

Філософія в буквальному перекладі з грецької (phileo — люблю і sophia — мудрість) означає любов до мудрості. Іншими словами, філософія - це "форма культури, яка передбачає рефлективне осмислення людини і її місця у світі"1, яка прагне теоретично розв'язувати питання світогляду з погляду відносин людини і світу, мислення і буття, духовного і матеріального. У такий спосіб філософія виробляє загальний цілісний погляд на світ, досліджує практичне, ціннісне, етичне та естетичне ставлення людини до світу. Філософія як базова, методологічна наука, що теоретично виражає світогляд, покликана в кінцевому підсумку дати науково обґрунтовані відповіді на питання про мету і сенс життя, про щастя і шляхи його досягнення, створити теоретичну основу для вироблення системи життєвих цінностей та ідеалів. Отже, в центрі філософських завдань лежить проблема формування світогляду. Це вихідна точка доцільної та ефективної діяльності людини. Що таке світогляд? У найбільш широкому розумінні — це найзагальніше усвідомлення людиною навколишнього світу, свого місця в ньому, свого ставлення до цього світу й до самого себе, своїх намірів стосовно світу. Це, по суті, знання людини про світ, оцінка його й самої себе. Світогляд досить складне інтегративне явище, що включає знання, цінності, розум, чуття, інтелектуальну діяльність. Звідси можна говорити про світогляд як більш-менш систематизований комплекс уявлень, установок, оцінок, що забезпечують цілісне бачення й усвідомлення світу, місця й ролі в ньому людини. Таким чином світогляд поєднує пізнавальну, аксіологічну й спонукально-діяльнісну функції людської життєдіяльності.

Розумна й ефективна діяльність людини залежить передовсім від рівня сформованості її свідомості, від знання основних закономірностей розвитку природи й суспільства. Аналізуючи результати тієї чи тієї діяльності людських спільнот, можна зробити висновок, що глобальні (і навіть незначні) помилки є результатом дій усупереч вимогам об'єктивних законів і принципів чи то в природі, чи в суспільстві. І, навпаки, успіхи, ефективність діяльності досягаються тоді, коли вони ґрунтуються на істинній свідомості, на знанні законів. Звернемося до прикладів. Педагогічна теорія, яку свого часу виклав видатний чеський педагог

1 Культурология. XX век: Энциклопедия: В 2 т. СПб., 1998. Т. 2. С. 297.

62

Загальні засади педагогіки вищої школи

Я.А. Коменський, залишається історично цінною більше 300 років, тому що ґрунтується на глибоких знаннях про природу людини, на усвідомленні необхідності виховання її в гармонії з довкіллям (природним і соціальним). Педагогічний доробок К.Д. Ушинського є актуальним і тепер, оскільки кожну педагогічну дію вчений моделює на знаннях закономірностей анатомофізіологічного і психічного розвитку людини. Це яскраво простежується в його праці "Людина як предмет виховання. Спроба педагогічної антропології".

Нині не вщухають дискусії навколо педагогічної системи відомого педагога А.С. Макаренка. Центральне питання: чому педагогічна діяльність Макаренка була досить ефективною з позиції творення людини? Чому його система увійшла до скарбниці світової педагогічної культури? Адже у 20-х роках минулого століття, коли було створено велику кількість виправних виховних закладів для дітей, скалічених соціальними катаклізмами, в колонії імені М. Горького, а потім у Комуні імені Дзержинського під керівництвом А.С. Макаренка вдалося педагогічно занедбаних дітей сформувати повноцінних громадян. Думається, успіх криється в тому, що талановитий педагог проникливо збагнув дві важливі закономірності соціального становлення людини — визначальної ролі продуктивної праці та організуючої ролі колективу.

У другій половині XX ст. в системі освіти СРСР набули великого поширення школи-інтернати різного типу. Для вихованців намагалися створювати тепличні умови життя, але труднощів з погляду виховання залишалося (і нині залишається) надзвичайно багато. Чому? Очевидно, це наслідок порушення закономірностей — вихованці вилучаються із природного соціального середовища, із системи продуктивної праці. Та, власне кажучи, цілий "пласт" підростаючого покоління до 16—18 років не включається у сферу праці. Як бачимо, це — глобальна проблема, яка виникла через нерозуміння філософських засад, закономірностей розвитку людини. Ясна річ, треба уникати проявів експлуатації дитячої праці, але не можна вилучати дитину із системи праці взагалі.

Розглянемо ще одну важливу проблему, яка виникла в результаті порушення закономірностей природно-соціального розвитку людини. Важливим чинником історичного поступу є навчання, освіта, знання, але їх характер, зміст, спрямованість і результати цілком визначаються вихованням. Головний недолік в еду-кації людини тривалий період (впродовж 3—4 останніх століть)

63

Розділ 1

полягає у стрімкому випередженні освітою, знаннями, наукою виховання, насамперед виховання морально-духовних якостей особистості.

Порятунок світу філософи, педагоги вбачають в усуненні цієї вади, у зміні пріоритетів: на шляху дальшого історичного розвитку виховання, педагогіка мають стати домінантними чинниками, а освіта, знання, наука, політика й усі галузі людської діяльності враховувати їх дію. Пріоритет виховання або загибель — саме так можна сформулювати безальтернативнии вибір людства, яке стоїть над прірвою. Пригадаймо відому біблійну притчу. Бог створив Адама і Єву; під страхом смерті заборонив їм їсти плоди з дерева пізнання з огляду на те, що за рівнем розвитку свідомості вони не могли відповідально скористатися цими знаннями2.

Практика випередження освіти, знань, науки і відставання виховання була започаткована ще в часи Я. А. Коменського. Тоді ж розпочалася освітньо-дидактична революція, що триває донині. Вона викликала суперечність між високим рівнем освіченості й неадекватним рівнем вихованості. Грандіозні злети в науці дали в руки недостатньо вихованої людини небезпечну зброю, яка може призвести до планетарної катастрофи, до самознищення людської спільноти і всього живого на Землі.

У більшості країн світу і дотепер акцент незмінно робиться на освіті, зокрема на інноваційних технологіях, формах, методах, засобах навчання. У нормативних документах, прийнятих в Україні останніми роками, увага педагогів, організаторів освітньої справи концентрується передусім на освітніх проблемах (закони України "Про освіту", "Про загальноосвітню школу", "Про вищу освіту", Державна національна програма "Освіта" (Україна XXI століття), Національна доктрина розвитку освіти та ін.).

На сучасному переломному етапі розвитку цивілізації проблема виховання людини висувається на перший план серед багатьох інших соціальних проблем. Виховання та освіта стають стратегічними чинниками виживання людства, його подальшого стійкого й безпечного розвитку. Нині потрібні така орієнтація вектора суспільної свідомості, формування такого світогляду і світорозуміння, культивування такого світоладу, за якими головною цінністю було б досягнення гармонійного співіснування природи та суспільства.

2 Бим Бад Б.М. Педагогическая антропология. — М., 1998. — С. 249. 64

Загальні засади педагогіки вищої школи

На XXI Всесвітньому конгресі "Філософія обличчям до світових проблем", який відбувся у 2003 р. в Стамбулі, відчутно лунали ідеї обмеження прав розуму. Антропогенна, техногенна діяльність руйнує біосферу. Необмежена технологічна діяльність людини створює небезпеку знищення самої людини. А тому одним із принципово важливих і конструктивних завдань сучасного виховання є формування нового, глобального типу свідомості — ноосферного.

Філософська наука якраз і досліджує подібні суперечності, які виникли у суспільстві (не лише в Україні, айв усьому світі), вказує на необхідність пошуків шляхів їх усунення. Академік В.І. Вернадський, розробляючи концепцію ноосфери, наголошував, що члени суспільства мають поступово готувати себе до життєдіяльності в умовах ноосфери. Він окреслив найістотніші характеристики процесів, що відбуваються в ноосферній цивілізації. Це, по-перше, формування особливої ноосферної свідомості, яка має ґрунтуватися на тому, що на планеті Земля існують єдність і незаперечна цінність усього живого, що необхідно постійно підтримувати гуманістичний морально-психологічний клімат у суспільстві, який би стримував людей від різноманітних соціально-економічних конфліктів. По-друге, твердження про єдність людей на Землі, їх рівність незалежно від расової, національної, релігійної, соціальної належності. По-третє, усі жителі Землі мають встановлювати тісні взаємозв'язки у різних сферах діяльності: економічній, політичній, інформаційній, забезпечувати рівноправний обмін матеріальними й духовними цінностями. По-четверте, дбати про здорове довкілля, створення оптимальних умов для матеріального й духовного добробуту. По-п'яте, необхідно впроваджувати демократичні засади в соціальному розвитку спільнот, які проживають на планеті.

Такий філософський, глибинний підхід до розуміння означених глобальних завдань життєдільності в умовах ноосфери, виховання підростаючого покоління як учасника ноосферних процесів майбутнього має становити провідне завдання освітньо-виховної діяльності педагогів усіх рівнів без винятку, а також усіх соціальних інституцій, щоб не постати перед явищем природного апокаліпсису.

Не можна не погодитися з думкою авторитетного дослідника у цій сфері І.М. Карпенка: "Реалізація ідеалу ноосфери потребує нового підходу до сутності сучасного виховання, загальна мета

5- 5-1893

65

Розділ 1

якого — формування в людини потреби та здатності до постійного катарсису в усіх проявах життєдіяльності. Катарсис є синтетичним, багатостороннім явищем, що включає фізіологічні, психічні, моральні, інтелектуальні чинники, а тому здійснює цілісний вплив на світ людини... Занепад духовної культури суспільства або особи — це результат розбалансування катарсисно-го механізму"3.

Наближення до життя за законами ноосфери — процес тривалий і досить складний, потребує значних зусиль і наполегливої праці багатьох поколінь. Однак альтернативи тут немає і не може бути. Маємо зрозуміти, що людина — невід'ємна частина ноосфери і її діяльність мусить бути узгодженою із законами й глобальними процесами, що відбуваються в ноосфері.

Сучасні "привласнювальні", споживацькі цивілізаційні тенденції в основному вичерпали свої можливості. Адже вони базувалися і базуються на розробці нових технологій, які поглинають велику кількість природних ресурсів, залишаючи після себе величезні масиви шкідливих відходів і створюючи нестерпні, протиприродні умови для подальшого проживання людини на землі.

Спроби окремих країн побудувати комунізм закінчилися кра- хом. Штучно створена в кабінетах на утопічних принципах з нех- туванням законів природного й соціального розвитку концепція комуністичного суспільства виявилася привабливою в теорії, але нежиттєздатною на практиці. По-перше, це суспільство (навіть на етапі соціалізму) будувалося на засадах бездумного "привласнення" природних цінностей і недосконалих, часто руйнівних (особливо у військово-промисловій сфері) технологій. По-друге, у розв'язанні головного питання "людина і праця" виходили з помилкового постулату, що джерелом додаткової вартості є праця людини. По-третє, методи і засоби, якими "керманичі" зводили прекрасне майбутнє, вели до руйнації найдорожчого скарбу будь-якого суспільства — Людини. А ще давні філософи говорили: "Усі режими реакційні, коли руйнується людина". Це ж стосується і так званого капіталістичного суспільства. Повернення назад, повторення експериментів над великими масами людей з метою створення утопічного "раю" історично не має шансів на успіх.

3 Карпенко І.М. Духовний ідеал ноосфери і катарсисна сутність виховання//Педагогіка і психологія. — 1998. — №4. — С. 50—51.

66

Загальні засади педагогіки вищої школи

Філософи, соціологи, економісти невтомно працюють над пошуками альтернативних систем розвитку суспільства. Найбільш життєвою і перспективною видається думка, що ґрунтується на усвідомленні людством фатальності "привласнювальної" цивілізації, на вірі у колективний розум, здатний віднайти шляхи створення суспільства за законами біосфери й ноосфери. Життєдіяльність людей у системі ноосфери вимагає високого рівня інтелектуального розвитку членів суспільства, морально-духовної досконалості й відповідальності за довкілля, природні чинники, які забезпечують оптимальні умови еволюції. Цей процес досить складний. Він вимагає посилення виховного впливу освітніх інституцій.

Виховання — це організований, цілеспрямований процес формування особистості. У широкому розумінні виховання охоплює всю сукупність впливів на фізичну, психічну й соціальну сфери людини, спрямованих на підготовку її до активного діяння в суспільному житті. Мету виховання найчастіше вбачають у забезпеченні всебічного гармонійного розвитку особистості. Всебічний розвиток передбачає формування в особистості якостей відповідно до вимог морального, розумового, трудового, фізичного й естетичного виховання. Гармонійний розвиток означає, що п'ять складників, які становлять систему, мають перебувати у комплексі, бути взаємодоповнюваними.

Коли ми говоримо про освітню діяльність, то маємо на увазі в основному розв'язання завдань розумового виховання. Виходячи ж з філософських поглядів, з потреб підготовки членів суспільства до гармонійного життя в умовах ноосфери, необхідно розробляти комплексні державні програми не лише освіти, а й виховання в цілісному й широкому розумінні цього соціального явища.

Трактуючи філософію як науку про світоглядні знання, треба пам'ятати, що, з одного боку, педагогіка як наука про виховання, вийшла з лона філософії, а з іншого — філософські знання лежать в основі розуміння й розв'язання проблем освіти, навчання й виховання.

Сутність поділу сфер дослідження і впливу між філософією та педагогікою полягає в тому, що головним завданням філософії є розробка нових ідей, концепцій, систем, що стають загальнотеоретичною основою розвитку світогляду, причому такого, котрий сприяв би прогресу, поліпшенню життя людей. Завдання педагогіки впровадження певного світогляду в життя людства, ви-

5* 67

Розділ 1

значення закономірностей, принципів навчання й виховання, розробка доцільних напрямів, форм, методів, засобів освітньо-виховної роботи. Зважаючи на динамічну взаємопов'язаність філософії й педагогіки, французький педагог А. Фуйє слушно зауважив: "На будівлі педагогіки треба написати: сюди заборонений вхід нефілософу". А.С. Макаренко теж помітив у педагогіці філософську природу: "Взагалі педагогіка є найбільш діалектична, рухлива, дуже складна й різноманітна наука"4.

Довгий час філософія і педагогіка функціонували як цілісна наука про суспільство й людину. Лише пізніше педагогіка виокремилась як галузь знання, а на певному етапі розвитку науки об'єктивно виникла потреба в організаційному оформленні філософії освіти й виховання як цілком самостійного наукового напряму. Це відбулося в 40—60-х роках XX ст. у США й Великій Британії. А в 1990 р. на міжнародній конференції в Лондоні була створена "Міжнародна мережа філософів освіти".

Таким чином, між філософією та педагогікою спостерігається тісний взаємозв'язок, оскільки вони мають спільне коріння. Це дає окремим вченим підстави і нині дотримуватися погляду, що це єдина наука. Та все ж більшість дослідників вважають, що між філософією і педагогікою має бути логічно-сполучна ланка — філософія освіти, яка на сучасному етапі досліджує низку актуальних питань: у чому сутність глобального виклику цивілізації в XXI ст.; якою мірою педагогіка має нести свою частку відповідальності у пошуках розв'язання гострих соціальних проблем: екології, бідності, відповідальності особистості за збереження світу і підготовки до життєдіяльності в умовах ноосфери, співвідношення знань і морально-духовних цінностей та ін.; яким шляхом мають розвиватись освіта і цілісна система виховання у майбутньому. її цікавлять проблеми місця і ролі родини у формуванні духовних цінностей особистості; взаємозв'язку загальнолюдських і національних морально-духовних цінностей тощо.

Спроба еідповісти на ці та багато інших питань, розв'язати нагальні проблеми суспільного розвитку становить сутність філософії освіти й виховання в широкому розумінні цих понять.

Якщо розглядати функції філософії освіти, то вони полягають передусім у виборі оптимальної для розв'язання педагогічних проблем філософської системи; конкретизації філософських

4 Макаренко А.С. Твори: В 7 т. — К.: Рад. шк., 1954.— Т. 5. — С. 104. 68

Загальні засади педагогіки вищої школи

ідей у вирішенні проблем педагогіки; дослідженні й розробці загальних закономірностей розуміння та дії педагогічних систем, їх впливу на суспільний розвиток.

Особливо зростає роль філософії освіти й виховання у зв'язку із загостренням полеміки між прибічниками сцієнтистського і людиноцентристського підходів. Який із цих підходів є дієвим, перспективним у прогностичному плані? Хто має рацію? Прогресисти — просвітники з формулою "знання — сила" чи гуманісти, які стоять на позиції "людина — міра усіх речей?" А може, Г. Ва-щенко і О. Вишневський, для яких пріоритетом є Абсолют добра — Бог, а потім — людина?

Характеристика основних філософських концепцій освіти

Упродовж усієї історії людства сенсом життя людини, з філософського погляду, є продовження роду людського. Усе, чим займалися і займаються люди (полювання, хліборобство, скотарство, спорудження житла, турбота про побут, здобуття освіти, розвиток науки та ін.), спрямовувалося на реалізацію цієї надмети, хоча зовні вона дещо й прихована. У центрі уваги життєдіяльності залишалась людина, її фізичний, психічний і соціальний розвиток.

Різні людські спільноти залежно від рівня розвитку, природних умов, національної належності, релігійних уподобань вибудовували відповідні концепції виховання підростаючих поколінь. Ці концепції виступали методологічними засадами освітньо-виховної діяльності.

Найбільш поширеною у всіх країнах була й залишається концепція народності у вихованні, яка базується, по-перше, на тисячолітньому досвіді виховної роботи конкретної етнічної групи, певної національності, і, по-друге, вбирає в себе загальнолюдські цінності в царині виховної діяльності. Ідею народності у вихованні наполегливо обстоювали Г.С. Сковорода йК.Д. Ушинський. Принцип народності є стрижнем виховного ідеалу у філософії Г.С. Сковороди. У притчі "Благодарний Еродій" автор яскраво показав багатство народного виховання, насамперед наголосивши на необхідності батьків бути хранителями національних морально-духовних устоїв.

69

Розділ 1

К.Д. Ушинський після ознайомлення із системами освіти й виховання в країнах Західної Європи опублікував 1857 р. ґрунтовну працю "Про народність у суспільному вихованні". Спираючись на аналіз обширного філософського, історичного й педагогічного матеріалу, учений висунув і обґрунтував центральну ідею своєї педагогічної теорії — ідею народності виховання. Автор розкрив корінну закономірність, якій підлягає розвиток системи виховання. Ця закономірність названа ним принципом народності й полягає в тому, що система освіти в кожній окремій країні будується насамперед відповідно до потреб і специфічних особливостей народу цієї країни. Саме ці потреби й особливості насамперед визначають форми і зміст розвитку освіти, процесу виховання. Тому механічне запозичення, штучне перенесення якихось виховних матриць, освітніх систем з одного національного ґрунту на інший в основі своїй приречене на невдачу. Підсумовуючи аналіз історичного, педагогічного досвіду виховання багатьох народів, К.Д. Ушинський писав: "Загальної системи народного виховання для всіх народів немає не тільки на практиці, а й у теорії, і німецька педагогіка не більше як теорія німецького виховання. У кожного народу своя особлива національна система виховання; а тому запозичення одним народом у іншого виховних систем є неможливим. Досвід інших народів у справі виховання є дорогоцінною спадщиною для всіх, але якраз у тому ж розумінні, в якому досвід всесвітньої історії належить усім народам. Як не можна жити за зразком іншого народу, яким би принадним не був цей зразок, так не можна виховуватися за чужою педагогічною системою, яка б вона не була струнка і добре обдумана. Кожний народ щодо цього повинен випробувати свої власні сили"5.

Концепція народності має залишатися основоположною для побудови в Україні системи національного виховання. Не варто копіювати і бездумно пересаджувати на наш специфічний національний ґрунт освітньо-виховні системи інших народів, хоча вони й можуть видаватися привабливими. Ті країни, які зуміли відстояти свою національну ідентичність у справі виховання (Японія, Велика Британія, Швеція, Фінляндія та ін.), вистояли проти експансії так званої масової культури, розсадником якої є головно США, мають успіхи не лише в освіті, а й у царині соціально-еко-

5 Ушинський К'.Д. Вибрані педагогічні твори: У 2 т. — К.: Рад. шк. 1983. — Т. 1. — С 102—103.

70

Загальні засади педагогіки вищої школи

номічного розвитку взагалі. Треба залишатися самими собою, користуватися власними надбаннями, не займаючи при цьому ізоляціоністську позицію. Не забуваймо застережень нашого національного пророка, рівноапостольного Тараса Григоровича Шевченка, який у своєму безсмертному творі "І мертвим, і живим, і ненарожденним землякам моїм в Украйні і не в Украйні моє дружнєє посланіє" радив:

У чужому краю

Не шукайте, не питайте

Того, що немає

І на небі, а не тілько

На чужому полі.

В своїй хаті своя й правда,

І сила, і воля.

Нема на світі України,

Немає другого Дніпра,

А ви претеся на чужину

Шукати доброго добра,

Добра святого. Волі! волі!

Братерства братнього! Найшли,

Несли, несли з чужого поля

І в Україну принесли

Великих слов велику силу,

Та й більш нічого

Не дуріте самі себе, Учітесь, читайте, І чужому научайтесь, Й свого не цурайтесь. Бо хто матір забуває, Того Бог карає, Того діти цураються, В хату не пускають.

Так чи інакше, система виховання в кожній країні — це своєрідне соціальне замовлення суспільства. Вона цілеспрямовано проектується на очікувані результати. Американський педагог-дослідник Джон Бередей зробив спробу зіставити й порівняти мету суспільства й мету виховання в окремих країнах (табл. 3).

71

Розділ 1

Таблиця 3. Мета суспільства і мета вмховання в різних країнах (за Дж. Бередеєм)

Показник США Англія СРСР Японія

Мета су- Прогрес через Порядок Прогрес че- Беззапереч-

спільства індивідуалізм і закон рез колек- не виконан-

тивізм ня обов'язку

Мета вихо- Індивідуаль- Формування Ефективні Розмисли,

вання ний розвиток характеру знання аналіз

Соціальне Практично- Академічно- Формально- Традиційно

впрова- прогресивне аналітичне енциклопе- естетичне

дження дичне

Індивідуаль- Уседозволе- Самодисци- Дисципліна Дисципліна

не впрова- ність пліна для соціаль- заради її

дження як ної мети самої

результат

Усе це потребує аналізу з погляду інтересів суспільства, його поступу та людиноцентристської позиції.

Упродовж XX ст. на базі вчень минулого склалися і продовжують функціонувати різні філософські напрями, концепції (лат. conceptio — сукупність, система — система поглядів на ті чи ті явища, процеси; спосіб розуміння, тлумачення якихось явищ, подій; основна ідея будь-якої теорії), які є методологічною базою різних людинознавчих наук, у тому числі педагогіки. Це екзистенціалізм, неопрагматизм, неотомізм, неопозитивізм, біхевіоризм та ін. Розглянемо сутність окремих концепцій і теорій з погляду побудови на їх ідеях педагогічних систем.

Екзистенціалізм (лат. existentia — існування) — філософська основа індивідуалізації навчання. Як філософія існування, переживання людиною свого буття у світі пропонує крайній індивідуалізм, протиставлення особистості суспільству і колективу. Останній проголошується ворогом індивіда, оскільки прагне нібито перетворити його в "стадну тварину". Представники цієї філософії проповідують заглиблення у власне "Я", заперечують об'єктивні знання й істини. Зовнішній світ постає таким, яким його сприймає внутрішнє "Я" кожної особистості. Моральні норми екзистенціалісти розглядають як продукт "саморефлексії", як вираження абсолютної "свободи волі", поза будь-якими вимога-

72

Загальні засади педагогіки вищої школи

ми суспільної діяльності. Ці ідеї породжують пасивність, елементи анархістського бунтарства. Центр виховного впливу — несвідоме (інтуїція, настрій, почуття, імпульсивність). Свідомість, інтелект, логіка, на думку екзистенціалістів, мають другорядне значення. Головне у життєдіяльності індивіда — не розум, а почуття, віра, надія. Кожен залишає за собою право йти в житті своїм неповторним шляхом, незважаючи на загальнолюдські норми моралі. У галузі освіти заперечуються конкретні програми й підручники, проголошується ідея індивідуалізації.

До основних представників цієї філософської течії належать М.О. Бердяев, М. Гайдеґґер, К. Ясперс, Ж. Сартр, А. Камю, Е. Брейзах, Дж. Кнеллер, Г. Гоулд, У. Баррей, М. Марсель, О.Ф. Больнов, Т. Моріта та ін.

Неопрагматизм (грец. пео — новий і prahma — дія, діяння) — філософська основа педагогіки самоствердження особистості. Базується на суб'єктивному ідеалізмі. Звідси заперечення об'єктивної істини, абсолютизація суб'єктивного досвіду, ідея самоутвердження особистості. Головними поняттями неопрагма-тизму є "досвід", "справа". Неопрагматики переконані, що об'єктивного наукового знання немає. Істинне лише те знання, яке здобуте в процесі практичної діяльності, тобто корисне.

Людина не повинна керуватися завчасно сформульованими принципами й правилами. Треба поводитись так, як диктують ситуація і мета. Моральне все, що допомагає досягненню особистого успіху. Відповідно основою навчального процесу стає індивідуальний досвід дитини, а метою освіти — процес "самовиявлення" притаманних їй від народження інстинктів і схильностей. Домінантною є опора на особистісну спрямованість виховання. Люди, які оточують особистість, не можуть бути засадними для вибору, бо їхня функція полягає в контролі, критиці поведінки людини. Вони можуть лише заважати її зростанню і самовираженню. Сутність методології виховання на базі неопрагматизму добре ілюструють слова А. Маслоу, згідно з яким джерела росту і гуманності особистості знаходяться тільки у самій особистості, вони аж ніяк не створені суспільством. Останнє може лише допомогти або перешкодити росту гуманності людини подібно до того, як садівник може допомогти або перешкодити росту куща троянд, але він не може спрогнозувати, щоб замість куща троянд виріс дуб. Наслідками педагогіки, яка базується на ідеях неопраг-

73

Розділ 1

матизму, є функціональна неграмотність значної частини випускників навчальних закладів.

Основні представники: Ч. Пірс, У. Джеме, Дж. Дьюї, А. Мас-лоу, А. Комбс, Е. Келлі, К. Роджерс.

Неотомізм (лат. пео — новий і Thomas — Фома) — філософська основа релігійного виховання. Свою назву дістав від іхмені основоположника — релігійного діяча Фоми Аквінського. Як офіційне філософське вчення католицизму (у 1879 р. енциклікою папи Лева XIII проголошено офіційною доктриною церкви) неотомізм відтворює основні положення схоластичної теорії. В енцикліці папи Шя XI "Християнське виховання молоді" (1929 р.) неотомізм визнано основою педагогічної діяльності католицьких шкіл.

Неотомізм вимагає будувати виховання на пріоритеті "духовного начала", обґрунтовує ідею "гармонійного поєднання" наукових знань і релігійної віри. Основні постулати цієї концепції: світ двоїстий — матеріальний, "мертвий", "нижчого рангу" і духовний, багатий, благородний. Так само і Людина має "подвійну природу": становлять єдність матерії і духу. Людина — індивід: як матеріальна, тілесна істота вона підкоряється законам природи і суспільства. Людина — особистість, що володіє безсмертною душею і підкоряється лише Богу. Наука безсила визначити цілі виховання, це може зробити лише релігія, яка відіграє стрижневу роль у вихованні. Головне — душа, тому виховання має будуватися на пріоритеті духовного начала. Неотомісти піддають різкій критиці падіння моральних устоїв, деструкцію, злочинність, жорстокість. Вважають, що людина слабка, гріховна і їй треба допомогти стати морально кращою, що треба виховувати загальнолюдські доброчинності: гуманізм, доброту, чесність, любов, непротивлення Богу і його випробуванням, покору, терпіння, сумління. Система навчання і виховання має позбутися зайвої раціональності. Освіта має бути спрямована на розвиток "досвідомого" намагання наблизитися до Бога.

Основні представники: Ж. Марітен, У. Канінгхем, У. Макга-кен, М. Казотті, М. Стефаніні.

Неопозитивізм — філософська основа педагогіки раціоналізму. Представники цього напряму у філософії ігнорують світоглядні аспекти наукових знань, принижують роль теорії, заперечують об'єктивні закони моралі і їх зумовленість соціальними

74

Загальні засади педагогіки вищої школи

відносинами, проповідують вічність моралі та біологічне успадкування. Своє формалістичне вчення про мораль називають ме-таетикою (від гр. meta — поза, після і eticos — той, що стосується моралі, етики), протиставляючи її нормативній етиці. Неопозитивісти вважають, що теорія моралі, щоб бути науковою, має утримуватися від розв'язання будь-яких моральних проблем, оскільки моральні судження не можна обґрунтувати за допомогою фактичних знань.

Основні постулати філософії неопозитивізму можна коротко позначити такими засадними тезами. Педагогіка слабка, оскільки в ній домінують безкорисні ідеї і абстракції, а не реальні факти. Виховання має бути звільнене від світоглядних ідей, від ідеології. Сучасне життя потребує "раціонального мислення". Повна гуманізація системи виховання. Створення умов для вільного самовираження особистості. Розвиток інтелекту. Формування людини, що мислить раціонально. Заперечення формування уніфікованих норм поведінки.

Основні представники: П. Херс, Дж. Вільсон, Р.С. Пітере, Л. Кольберг, Дж. Конант.

Біхевіоризм (англ. behaviour — поведінка) — філософська основа виховання "індустріальної людини", напрям у психології, започаткований американським зоопсихологом Дж. Ватсоном на початку XX ст. Біхевіоризм вважає предметом психології не свідомість, а поведінку людей, яку розглядає як механічні реакції у відповідь на зовнішні подразники. Біхевіоризм не визнає активної ролі психіки, свідомості.

Філософська концепція біхевіоризму характеризується такими постулатами: в основі — формула "стимул — реакція — підкріплення". Головна ідея — людська поведінка є керованим процесом. Вона зумовлена стимулами й потребує позитивного підкріплення. Для того щоб викликати певну поведінку, потрібно застосувати дієві стимули. Бажання, мотиви, характер, здібності людини ролі не відіграють. Значення мають лише дії — відповідні реакції на стимули. Моральні якості теж визначаються обставинами, стимулами. Головне — якнайкраще пристосуватися до середовища.

У навчальному закладі мають панувати: атмосфера напруженої розумової праці; широке застосування техніки; всіляке стимулювання індивідуальної діяльності; жорстке суперництво у

75

Розділ 1

боротьбі за результат; виховання діловитості, організованості, дисциплінованості, заповзятливості.

Чільні представники: Дж. Уотсон, Б.Ф. Скіннер, К. Халл, Е. Толмен, С Прессі.

Останнім часом теоретики педагогіки все частіше звертаються до гуманістичних теорій. Гуманізм є філософським підґрунтям нової (неокласичної) методології педагогіки. Гуманізм — (лат. humanus — людський, людяний) — система ідей і поглядів на людину як найвищу цінність. В історичному аспекті гуманізм — прогресивна течія західноєвропейської культури епохи Відродження, спрямована на утвердження поваги до гідності й розуму людини, її права на земне щастя, вільний вияв природних людських почуттів і здібностей. Видатними представниками гуманізму були Леонардо да Вінчі, Т. Кампанелла, Дж. Бру-но, Ф. Петрарка, Т. Мор, Ф. Рабле, Я.А. Коменський, М. Коперник. В Україні гуманістичними ідеями були пройняті суспільно-політичні погляди І. Вишенського, Г. Сковороди, Т. Шевченка.

Гуманізм — це сповідування загальнолюдських цінностей: любові до людини, свободи, справедливості, гідності людської особистості, працелюбності, досконалості, милосердя, доброти, благородства. Гуманістичні ідеї застосовні до всіх людей і всіх соціальних систем. Визнається взаємодія гуманістичних і національних цінностей. Стрижнева ідея: при формуванні особистості не можна застосовувати насилля, якими б благими цілями воно не обґрунтовувалося. Благо людини — вище за все. Норма людських відносин: принцип рівності, людяності, справедливості.

Гуманістичні цінності є фундаментальними. На засадах гуманізму будується демократична, гуманна педагогіка, педагогіка рівноправства, співпраці, співробітництва, партнерства, суб'єктно-суб'єктна педагогіка.

У процесі розгляду проблем освіти й виховання необхідно зважати також на два напрями філософської науки, які в останні десятиріччя активно розвиваються, — герменевтику і синергетику.

Герменевтика (гр. hermeneutike — пояснюю, мистецтво тлумачення). У класичній філології означає вчення про тлумачення рукописних і друкованих текстів. У сучасній філософії — метод інтерпретації культурно-історичних явищ, процесів. Прибічники герменевтики вважають її адекватним способом осягнення

76

Загальні засади педагогіки вищої школи

історії, оскільки герменевтика базується на "внутрішньому досвіді" людини, яка нібито є сферою безпосереднього сприйняття нею "життєвої цілісності" суспільства, на противагу "зовнішньому досвіду", здатному фіксувати лише ізольовані факти природи й суспільства.

У педагогіці герменевтика використовується як інструмент наукового дослідження, що потребує більш глибокого й осмисленого розуміння сутності процесів освіти і виховання, взаємодії внутрішніх механізмів цих процесів з метою моделювання науково доцільних технологій навчально-виховної роботи. Упродовж століть людство прагнуло наблизитися до істини явищ і процесів. Тому основним способом збагачення істини є навчання технології (мистецтву) розуміння. Це твердження має стати вихідним в організації процесу навчання.

Синергетика як самостійна наука виникла у середині 70-х років XX ст. Вона досліджує процеси переходу складних систем із невпорядкованого стану в упорядкований і розкриває такі зв'язки між елементами цієї системи, за якими їх сумарна дія в рамках системи перевищує за своїм ефектом просту суму функцій дії елементів, взятих окремо. Нині синергетика все більше поширюється на соціальні науки, зокрема на педагогіку. Синергетика пропонує дивитися на світ дещо по-іншому. Цінність синергетичного мислення в тому, що воно забезпечує цілісність світобачення, всеохопність сприйняття світу.

У педагогіці синергетика виступає одним із методологічних принципів, тому що в межах цілеспрямованої взаємодії в цілісному педагогічному процесі якраз і спостерігаються ефекти синергетики.

В останні десятиліття з'явилася концепція антипедагогіки, ідейним джерелом якої є постмодернізм. Це радикальний дискурс, спрямований на повне заперечення всієї історичної педагогічної теорії і практики, на нищівну критику класичних систем, цілей та ідеалів виховання й освіти. Прихильники цієї течії категорично заперечують необхідність виховання й освіти, вважають, що дитина інтуїтивно сама здатна визначати, що для неї є прийнятним, що педагогіка це терор, а виховання — суворе дресирування. Один із авторів цієї теорії Е. Браунмюль виховний акт характеризує як смерть — промивання розуму і душі людини.

77

Розділ 1

Антипедагоги пропагують ліквідацію школи в сучасному її вигляді. Вони вважають, що школа має бути закладом пропозиції, а вирішувати відвідувати її чи ні, якими мають бути зміст, цілі, методи і форми навчання повинен сам школяр. Антипедагоги прагнуть переглянути роль розуму, критикують гуманізм, заперечують будь-які фундаментальні цінності — принципи, ідеали, норми, правила. Вони є прихильниками відмови від практики соціального життя, кордонів, сексуальних табу, заборони продажу наркотиків і взагалі будь-яких обмежень. Людина сама має вирішувати, що для неї корисно, а що шкідливо.

Ставлення до антипедагогічної теорії неоднозначне. Є апологети, які вбачають у ній новий етап у розвитку педагогіки, можливість створити принципово інший тип педагогічного знання. Частина педагогів-практиків і теоретиків вважає, що з цієї концепції можна дещо запозичити, зокрема деякі дефініції, які розширять концептуальний апарат педагогіки. Спостерігаєтся й абсолютно негативне, категорично критичне ставлення. На нашу думку, постмодернізм і його дитя — антипедагогіка — це не просто екзотична, епатажна "філософія освіти", а шкідливий небезпечний дискурс, дуже схожий на антилюдяні, протиприродні ідеї комунізму і фашизму.

Філософські засади моделювання системи освіти в XXI столітті

Завершилося XX ст., залишивши помітний слід в історії людства. На його історичних теренах були світлі, прогресивні діяння людей і водночас темні, трагічні, що ганьблять людську спільноту. З одного боку, XX ст. вирізняється величезними досягненнями в галузі науки і техніки. На цей період припадають грандіозні відкриття в природничих, технічних науках. З небаченою раніше швидкістю зростали обсяг наукової інформації і засоби її систематизації, збереження та трансляції. Досить лише згадати, що за останні 25 років у світі видано стільки книг, скільки їх було видрукувано за попередні 500 років з часу появи книгодрукування. Суспільство, вочевидь, відчуло вплив величезного інформаційного масиву. У цілому за XX ст. закріпилася назва епохи науково-технічної революції.

78

Загальні засади педагогіки вищої школи

З іншого боку, століттям прокотилися дві великі світові війни (1914—1918 і 1939—1945 pp.) з небаченим досі застосуванням військової техніки, які забрали або скалічили понад 100 мільйонів людських життів і доль, знищили величезні матеріальні та духовні багатства. Крім того, у різних кінцях планети спалахувала безліч локальних воєнних конфліктів. У першій половині минулого століття на Євразійському континенті активно "творили" брудні справи дві одіозні постаті — А. Гітлер і Й. Сталін. Відкинувши гуманізм, загальнолюдські цінності, вони породили небачений терор і геноцид цілих народів.

Великі досягнення людства в галузі науки й техніки, колосальні матеріальні ресурси в країнах-монстрах використовувалися для підтримання військово-промислового сектору. Трапилося (зокрема, й у випадку з народами СРСР), як у античного Аполлона: озброєний, але без одягу. Так було і в нас: голі й босі, але з атомними бомбами й ракетами.

На цей період припав тривалий процес експерименту будівництва комунізму. Коли німецькому рейхсканцлеру О. Бісмар-ку (1815 —1898) під впливом комуністичних ідей К. Маркса, Ф. Енгельса політики запропонували будувати соціалізм, він відповів: "Оберіть народ, якого не жаль". І народ колишнього Радянського Союзу підпав під той вибір.

Та головною вадою і темною сторінкою в історії розвитку світового суспільства впродовж XX ст. було те, що кардинально змістилися вектори уваги — з людини на техніку. Людина стала додатком до техніки, "коліщатком і гвинтиком пролетарської справи". У результаті воєн, репресій, геноцидів, комуністичних експериментів катастрофічно, всупереч природі відбулося знецінення Людини.

Чи може людська спільнота, переступивши поріг XXI ст., залишатися у своїй діяльності на попередніх позиціях? З усіх поглядів — ні. Треба шукати нові шляхи й підходи в усіх сферах діяльності. Інакше людство самознищиться.

Зупинимося на філософському осмисленні проблем, які треба розв'язувати у XXI ст. в соціально-педагогічній галузі. "Це ставить перед людиною, а отже, й перед освітою — сферою, що готує людину до життя, небачені раніше вимоги, — наголошує академік В.Г. Кремень. — Але водночас створює для освіти й нові можливості. Викликано це врешті-решт вступом людства на пе-

79

Розділ 1

ретині тисячоліть до нового типу цивілізації, опанування новими способами й різновидом прогресу"6.

Важливо осмислити основні загальноцивілізаційні тенденції, що стали визначальними у XXI ст. і впливають, на думку академіка В.Г. Кременя, на всі сфери діяльності людини і подальший суспільний розвиток7. Це тенденція до глобалізації суспільного розвитку, яка характеризується такими ознаками, як зближенням націй, народів, держав; кроками до створення спільного економічного поля, інформаційного простору; тіснішим зближенням характеру суспільних відносин у різних країнах світу, залежністю прогресу кожної країни від здатності спілкуватися зі світом; загостренням конкуренції між державами у всіх сферах діяльності та ін. Це набуття людством здатності до самоліквідації, що зумовлено появою зброї масового знищення (ядерної, хімічної, біологічної), порушенням екологічної рівноваги внаслідок бездумної тенденції "споживацького" господарювання, використання загрозливих технологій та ін. Це й перехід людства від індустріальних до науково-інформаційних технологій. На відміну від індустріального виробництва, новий підхід базується не на матеріальній, а на інтелектуальній основі. Прогрес кожної країни за- лежить передусім від наявності та дієвості інтелектуального по- тенціалу нації. Яскравим прикладом є Японія, де завдяки зосередженню уваги на розвитку інтелектуального потенціалу громадян за мізерних запасів матеріальних багатств вдалося за 40—50 років зайняти передові позиції у світовому економічному просторі.

Суспільство стає все більш людиноцентристським. Індивідуальний розвиток особистості — головна передумова соціально-економічного прогресу. "Ось чому найпріоритетнішими сферами у XXI столітті, — слушно наголошує В.Г. Кремень, — стають наука, як сфера, що продукує нові знання, та освіта, як сфера, що олюднює знання і, насамперед, забезпечує індивідуальний розвиток людини"8.

У міжнародному змаганні лише та країна зможе успішно просуватися вперед, яка забезпечить розвиток основних сфер діяльності — насамперед інтелектуальної. При цьому не варто забува-

6 Кремень В.Г. Філософія освіти XXI століття // Освіта України. — 2002. — 28 грудня. 7Там само. 8 Там само.

80

Загальні засади педагогіки вищої школи

ти, що великою цінністю є не лише інтелектуальне багатство, а й високий рівень вихованості, моральне, духовне багатство.

Об'єктивні закономірності розвитку суспільства на межі XX і XXI ст. викликали, за словами В.Г. Кременя, необхідність науково обґрунтованого розв'язання низки кардинальних проблем:

1. Забезпечити високу функціональність людини в умовах, коли зміна ідей, знань і технологій відбувається набагато швидше, ніж зміна поколінь. Віднайти раціональні схеми співвідношення між прискореним зростанням знань, нових технологій і здатністю людей творчо підходити до їх використання.

2. Забезпечити оптимальне співвідношення між локальними та глобальними соціально-економічними проблемами, щоб людина, формуючись як патріот своєї країни, відчувала відповідальність за щастя, добробут у всьому світі.

3. Сформувати на загальносуспільному й індивідуальному рівнях розуміння людини як найвищої цінності, від якої залежить успішність суспільно-економічного розвитку.

4. Виробити у людині здатність ефективно діяти в умовах нових суспільно-економічних реалій (глобалізації, інформатизації, високих технологій).

5. Мінімізувати асиметрію між матеріальністю і духовністю, культивування у кожної особистості національної гідності, культури спілкування та ін.

Виходячи з названих соціальних проблем, постають завдання вироблення нових підходів до модернізації системи освіти у всіх ланках її функціонування. Вони перспективно визначені в Національній доктрині розвитку освіти.

Завдання коригування освіти з погляду перспектив її розвитку стисло можна окреслити так:

1. Зміна змісту навчання. Сепарація надмірної інформацій-ності, пізнання людиною себе. Цілісне бачення світу. Систематичне оновлення змісту навчання.

2. Корекція спрямованості навчального процесу. Вироблення в учня, студента розуміння необхідності та уміння навчатися впродовж життя, а також засвоєння суми базових знань. Це — головна функція навчального процесу.

6 — 5-1893 81

Розділ 1

3. В інформаційному суспільстві знання стають безпосередньою продуктивною силою. Це потребує вміння все життя набувати нових знань і застосовувати їх. Тобто учень, студент у ході навчально-виховного процесу повинен набути важливих компе-тенцій через застосування знань. Для цього необхідний перехід від кваліфікації до компетенції, що дасть змогу знаходити оптимальні рішення в будь-яких життєвих ситуаціях. Оволодівши технологією прийняття рішень, свободою вибору, людина стає здатною адаптуватися в умовах постійних змін.

4. Утвердження особистісно орієнтованої педагогічної системи. Вимогою часу є дитиноцентризм у виховному процесі як відображення людиноцентризму в розвитку сучасного світу. Це особливо важливо для України, яка тривалий час терпіла поневолення, тоталітаризм, авторитаризм. Тепер потрібно робити все можливе, щоб замінити авторитарну педагогіку суб'єктно-суб'єктною моделлю відносин. Система освіти має готувати самодостатніх людей.

5. Освіта має готувати людину, органічно адаптовану до життя у світі багатоманітних зв'язків, від контактів з найближчим оточенням до глобальних. Треба навчити молоде покоління культурі плюралізму думок. Людина XXI ст. має розуміти і керуватися світоглядними принципами "Єдність у розмаїтті" та "Доповнення замість протиставлення". Потребує особливої уваги зміцнення внутрішньонаціональних, громадянських зв'язків, патріотичного єднання нації, народу.

Глобалізація — це тенденція до єдності світу і загострення в цивілізованих рамках конкуренції між державами-націями. І тільки згуртована, консолідована нація зможе ефективно відстоювати національні інтереси. Держава матиме успіх тоді, коли її громадяни виявляться здатними до спілкування зі світом. Ось чому в освіті зокрема і в суспільстві в цілому необхідно здійснити своєрідний "мовний прорив". До цього спонукає й світова практика. Наприклад, в окремих ВНЗ Польщі для вступу обов'язковим є знання двох іноземних європейських мов.

6. Освіта має набути інноваційного характеру. Освічена людина має бути здатною до інноваційного типу життя й життєдіяльності. Надзвичайно важлива риса способу життя людини у XXI ст. — змінність, динамізм. Звідси — необхідність формувати особистість, налаштовану на сприйняття зміни як природної норми. Але сприйняття повсякчасних запитів неможливе без за-

82

Загальні засади педагогіки вищої школи

доволення освітніх потреб людини впродовж життя. Тому виникає потреба побудувати ефективну систему неперервної освіти. Зокрема, змінюється функція вищої освіти. Вона покликана не лише готувати фахівців, а стати обов'язковим етапом у житті людини.

7. Суспільство знань, у якому відбувається формування особистості, вимагає загальної педагогізації, упровадження масової педагогічної культури. Необхідно ліквідувати психолого-педаго-гічну неграмотність. Треба обов'язково передбачати педагогічні наслідки будь-якої суспільно-політичної чи соціально-економіч-ноі дії.

XXI ст. висуває нові вимоги до освіти, але й надає нові можливості для освітньої діяльності. Передусім це пов'язано із сучасними інформаційними технологіями, комп'ютерною технікою, що використовується і як засіб набуття комп'ютерної грамотності, і як засіб вивчення предметів, і як шлях до знань і досвіду людства, і як засіб дистанційного навчання.

Нові завдання освіти вимагають застосування інноваційних педагогічних технологій, які базуються на фундаментальних епістемологічних і герменевтичних аспектах педагогіки.

Органічною стає потреба в узаконенні множинності освітніх траєкторій, варіативності методик (кейс-системи, тренінгові технології, тьюторство, фасилітація, модерація).

Має розширюватися застосування досвіду світової освіти, зокрема кредитної системи як можливості вибору студентом дисципліни і викладача. Треба враховувати інтеграційні процеси в європейській і світовій освіті. Стандарти освіти мають збагачуватися шляхом диференціації учасників навчального процесу за рівнем підготовки. Активніше необхідно впроваджувати індивідуальні й "поглиблені" програми для обдарованих особистостей, відходити від усереднення.

Але треба мати на увазі, що ніхто і ніщо не замінить викладача. Нинішній педагогічний і науково-педагогічний працівник має відповідати інтеграційному критерію "педагогічна майстерність + мистецтво комунікативності + нові технології". Висока культура комунікативності вимагає розвитку та поглиблення риторичного виміру в освіті. А для цього потрібна всебічна підтримка процесу використання друкованих засобів навчання як основних джерел набуття знань.

6* 83

Розділ 1

Освіта у XXI ст. — це не лише надання знань і вихованості особистості. Освіта в добу глобалізації та високих технологій — це чинник соціальної стабільності, економічного добробуту, конкурентоспроможності й національної безпеки.

Освіта — це загальнонаціональна, стратегічна проблема. Тому на перший план виступає і поціновування гідності педагога, науковця, інтелектуала. Це теж одна з вимог філософії XXI ст.

Однією з тенденцій сучасної освітньої парадигми, зумовленою новою філософією освіти, є підготовка спеціаліста нової генерації, який би володів достатнім тезаурусом на початковій стадії своєї практичної діяльності й мав належну базу знань для успішної орієнтації в будь-якій ситуації протягом усього періоду активного життя. Визначальними чинниками успіху випускника вищої школи в післядипломній кар'єрі є моральна довершеність, надійний знаннєвий багаж, високий рівень інтелектуального розвитку, володіння методами самостійної пізнавальної діяльності, прагнення досягти успіху й уміння будувати міжособистісні стосунки.

Що ж становить багаж знань у сучасному розумінні? Це сума фундаментальних знань плюс розуміння необхідності й уміння навчатися упродовж усього періоду фахової діяльності. Це уміння і міцні практичні навички.

Яких саме якостей вимагає нинішній ринок праці від фахівця з вищою освітою? Це має бути спеціаліст з ґрунтовним багажем знань, практичних умінь, професійних навичок, добре підготовлений до повноцінного виконання посадових обов'язків. Крім того, випускник має винести зі стін навчального закладу високу культуру, комунікабельність, здатність неперервно поповнювати свої знання самостійно.

Ще одна вимога ринкового середовища до випускника вищої школи — наявність прагнення досягти успіху, орієнтація на високі результати, перманентне бажання діяти й досягати мети. Обов'язкові риси — динамічність і витривалість як постійна потреба реалізовувати фізичну й психічну енергію та здатність витримувати довготривалі фізичні й нервові навантаження. Важлива якість фахівця — висока професійна компетентність. Не останню роль у цьому плані відіграє здорова амбіційність як іманентна потреба постійно бути попереду, здобувати визнання, значимість, прагнути досконалості.

Нинішній спеціаліст має бути психологічно підготовленим до змагальності, уміти здобувати успіх у конкурентній боротьбі.

84

Загальні засади педагогіки вищої школи

Фахівець повинен мати тверді життєві переконання як потребу зорієнтовувати свої дії відповідно до панівних у довкіллі духовних і моральних цінностей, а також чітко усвідомлювати свою місію як бажання втілити в життя свої переконання і прагнення. Важливим є також дотримання на шляху до життєвого успіху етичних норм. Успіх не за будь-яку ціну, а лише за нормальних умов, без завдання шкоди іншим.

Одним з визначальних чинників успіху розвитку кар'єри є уміння фахівця будувати міжособистісні стосунки. Випускник ВНЗ XXI ст., який хоче домогтися успіху у своїй діловій кар'єрі, має орієнтуватися на розуміння й підтримку своїх дій, своєї життєвої позиції. Необхідною рисою є емпатія — уміння співчувати, співпереживати іншим людям, поставити себе в умови, в яких перебуває інша людина. Нинішній фахівець має бути комунікабельним, уміти спілкуватися з будь-якою категорією людей, знаходити спільну мову в будь-якій ситуації. Треба вміло створювати широку мережу знайомств і ефективно їх використовувати. Ділова людина працює не індивідуально, а, як правило, з партнерами, в групі, в команді. Отже, у неї має бути добре розвинене відчуття команди, уміння працювати в команді, уміння керувати й підкорятися волі інших. Невід'ємною рисою спеціаліста, який бажає домогтися успіху, є оптимізм, тверда віра в досягнення поставленої мети. У жорсткому, прагматичному ринковому середовищі важливою запорукою успіху в кар'єрі є енергійність, заповзятливість, наполегливість, послідовність, мужність.

Завдання для самостійної роботи

1. Опрацюйте Національну доктрину розвитку освіти й виокреміть аспекти подальшого становлення освітньо-виховної системи, які зумовлені філософськими закономірностями діалектичного розвитку суспільства.

2. Прочитайте статтю В.Г. Кременя "Філософія освіти XXI століття", визначіть об'єктивні закономірності, які викликають необхідність кардинальних змін у системі освіти й виховання.

85

Розділ 1

Завдання й запитання для роздумів і самоконтролю

1. У чому ви вбачаєте взаємозв'язок між філософією й педагогікою?

2. Чи тотожні поняття "освіченість" і "вихованість"?

3. У чому виявляються суперечності між рівнем розвитку освіти і науки та вихованістю людини?

4. Наведіть приклади порушення об'єктивних закономірностей у системі освітньо-виховної роботи.

5. Що ви знаєте про теорію ноосфери В.І. Вернадського? Чи готове сучасне суспільство жити в умовах ноосфери?

6. У чому полягає сутність філософських концепцій виховання: екзистенціалізму, неопрагматизму, неотомізму, неопозитивізму, біхевіоризму? Які постулати названих концепцій прийнятні для вас?

7. У чому полягає сутність концепції гуманізму у вихованні?

8. Яке ваше ставлення до антипедагогіки?

9. Вкажіть на основні загальноцивілізаційні тенденції сучасного розвитку суспільства, які викликають необхідність модернізації освітньо-виховної системи в Україні.

10. Окресліть основні завдання, які необхідно розв'язувати в процесі модернізації системи виховання.

11. Назвіть основні вимоги до якостей випускника сучасного

внз.

Література

Андрущенко В.П., Михальченко M.L Сучасна соціальна філософія. — К.: Генеза, 1996.

Бех І. Особистісно-зорієнтоване виховання — нова філософія // Педагогіка толерантності. — 2001. — № 1.

Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. — М.: Мысль, 1998.

Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. — М.: Совершенство, 1998.

Концептуальні засади демократизації та реформування освіти в Україні. — К.: Школяр, 1997.

86

Загальні засади педагогіки вищої школи

Кремень В.Г. Філософія освіти XXI століття // Освіта України. — 2002. — 28 грудня.

Лихачев Б.Т. Философия воспитания. — М.: Прометей, 1995.

Лутай B.C. Філософія сучасної освіти. — К., 1996.

Михалъченко Н. Украинское общество: трансформация, модернизация или лимитроф Европы? — К., 2001.

Національна доктрина розвитку освіти // Освіта України. — 2002. — 23 квітня.

Сірополко С Історія освіти в Україні. — К.: Наук, думка, 2001.

Сластенин В.А., Исаев Н.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. — М.: Школа-Пресс, 2000.

Філософія / І.В. Бичко, І.В. Бойченко, МЛ. Бойченко таін. — К.: Либідь, 2001.

Філософія освіти XXI століття: проблеми і перспективи: 36. наук, праць. — Вип. 3. — К.: Знання, 2000.

87

РОЗДІЛ 2

ДИДАКТИКА ВИЩОЇ ШКОЛИ