2. Философия воспитания и образования м.М. Рубинштейна

Наиболее реалистическими и философски обоснованными в российской педагогике первой четверти ХХ века Гессену представлялись идеи Моисея Матвеевича Рубинштейна (1878 – 1953). Он окончил философское отделение Фрейбургского университета (1905), его магистерская диссертация – «Логические основания гегелевской системы и конец истории». Преподавал философию и психологию на Высших женских педагогических курсах в Москве. С 1912 года – приват-доцент Московского университета. В 1923 – 1951 годах – профессор кафедры психологии МГПИ. Уже в дореволюционный период своего творчества издает ряд фундаментальных педагогических трудов: «Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой», выдержавший три издания (1913, 1916, 1920), «История педагогических идей в ее основных чертах» (1916).

М. Рубинштейн развивал концепцию «педагогической психологии». Подобно Гессену, он считал, что педагогическая мысль не может быть полноценной без философских оснований; «без философии педагогики, без философского освещения отдельных психологических проблем материал педагогической психологии, как бы ни был он богат, превращается в тяжелую неподвижную массу, в мертвый капитал». Важнейшей задачей педагогики является формирование цельного мировоззрения, что совершенно невозможно вне философского опыта. Как утверждал Рубинштейн, истинная педагогика должна быть «насыщена философским духом». В то же время теоретическая педагогика сталкивается с фактом «множества философских взаимоотрицающих концепций», что уже само по себе препятствует выработке цельного миросозерцания. Рубинштейн усматривал причину подобного положения в преобладании философских подходов, утверждающих доминирование либо идеализма, либо эмпиризма. Педагогика же нуждается в философском синтезе идеальных целей и практическо-жизненных задач. О том, что ключевое значение для достижения такого рода синтеза имеет идея личности мыслитель, Рубинштейн со всей определенностью утверждал еще в своей ранней статье «Идея личности как основа мировоззрения» (1909).

Подлинно философская педагогика, в концепции Рубинштейна, решая задачи воспитания, принимает человека во всем многообразии его природного и культурно-исторического бытия. Человек рассматривается как 1) естественное существо (часть природы); 2) социальная личность; 3) индивидуальная личность; 4) культурная личность. По утверждению Рубинштейна, в «педагогике в общем ставится задача указать средства и пути к воспитанию человека как телесно и духовно всесторонне индивидуально развитой, сильной, жизнеспособной, социальной, самодеятельной, культурно-нравственной силы».

Мыслитель был убежден, что для педагогики особый интерес представляют те философские направления, которые непосредственно развивали идею цельной личности. В частности, он признавал существенную «персоналистическую» ценность философских позиций А. Бергсона, Г. Лотце, В. Вундта, Вл. Соловьева, Л. Лопатина. Безусловно, теоретик «философской педагогики» реалистически оценивал всю сложность задачи воспитания «одновременно индивидуальной и социальной личности», учитывая диалектику противоречий между личными и общественными ценностями. Но он был убежден, что именно философский персонализм в состоянии решить эту сложнейшую педагогическо-психологическую проблему. Однако, опираясь на фундамент философского миросозерцания, педагогика никоим образом не может игнорировать значение психологического знания. Воспитание должно быть многоуровневым и многоаспектным: воспитание воли и характера, нравственное, эстетическое и религиозное.

Волю Рубинштейн рассматривал в качестве источника целенаправленной активности человека, его созидательной, трудовой деятельности: «Сильная, стойкая, социально воспитанная воля является основным созидателем человеческой жизни». Задачи нравственного воспитания в равной мере важны как для общества, так и для личности. По убеждению мыслителя, «нравственность дышит свободой, но именно той свободой, в которой заложен и элемент разумной, обусловленной целями необходимости». Для формирования цельной личности не меньшее значение имеет эстетическое воспитание, поскольку личность «требует цельного мира и полных переживаний». Как и большинство русских философов, Рубинштейн весьма критически относился к эстетскому имморализму в сфере педагогики. Он отстаивал принципы естественности и простоты, был достаточно близок идеалам «свободного воспитания» в учениях Руссо и Л. Толстого.

Непосредственно ссылаясь на идею «философской веры» Спинозы, Рубинштейн утверждал, что цельная личность нуждается в понятии абсолютного. Он был убежден, что представление о детском «религиозном индифферентизме» детей совершенно не соответствует действительности. Напротив, с его точки зрения, «религиозно-поэтические настроения и фантазии» – неотъемлемая часть детской психологии. Более того, религиозные переживания играют существенную роль в процессе воспитания личности, в формировании ее духовного мира. «Надо широко воспользоваться признаком вездесущности Божества и научить рассматривать как Божественное все, что красиво, истинно, что добро, открыть возможность человеку творить Божественное своей жизнью». Эту свою позицию Рубинштейн называл «антропологическим оптимизмом» и придавал данному принципу важное значение.

В работе «Проблема «я» как исходный пункт философии» (1923) Рубинштейн прямо указывал на персонализм как основу подлинного философствования: последний выход из критики психологизма состоит в том, «что исходным пунктом для философии может и должна быть живая человеческая личность во всей ее полноте»¹. В советский период, особенно после идеологических нападок на «идеализм» и «субъективизм» (по сути, именно на персонализм) его книги «О смысле жизни» (1927), Рубинштейн фактически уходит из сферы философии. Но и его педагогика квалифицировалась как «философско-идеалистическая» и соответственно ни о каком научном признании новаторских педагогических идей мыслителя речь идти не могла. Ему удалось опубликовать ряд работ по прикладной педагогике (например, о методике обучения работников транспорта). Однако его последним значительным опытом в сфере собственно философской педагогики стала книга «Платон – учитель» (1920).

Надо сказать, что в этой работе он решал достаточно оригинальную для платоноведения задачу. Считая, что в истории философии неоправданно мало внимания уделялось педагогическим воззрениям великого греческого философа, Рубинштейн обращал внимание на поставленную Платоном задачу воспитания совершенных людей, способных воспринимать царство идей. В платоновском педагогическом проекте речь шла о формировании и воспитании именно личности, личности активной и творческой. Рубинштейн усматривал историческую несправедливость в распространенной трактовке позиции Платона как исключительно тоталитаристской. «Для своего времени Платон был утопистом и в теории государства, и в теории воспитания, тесно связанных друг с другом. Но для нас, если отбросить в нем детали и рекомендуемые им конкретные меры, он перестает быть утопистом и становится настоящим учителем»². В определенном смысле можно говорить даже о персоналистическом платонизме Рубинштейна. Во всяком случае, он, безусловно, видел в платонизме философскую основу для педагогической теории и практики. Мыслитель решал задачу построения системы философской педагогики. Альфой и омегой такого рода теории, по его убеждению, должен был стать персонализм. Прежде всего, именно в этом отношении можно говорить о существенной близости философско-педагогических позиций Рубинштейна и Гессена. При всех принципиальных различиях оба мыслителя решали задачу создания персоналистической философии воспитания и образования.