Вопрос №6. Общая периодизация. Освоение ребёнком лексич. Единиц

Освоение ребенком лексических единиц (слов и фразеологизмов):

Количественное накопление активного словаря. Освоение детьми значения слова, его этапы. Случаи расширения и сужения значения лексических единиц. Типичные словесные замены в речи ребенка и их причины. Особенности толкования значения слов детьми. Основные способы семантизации слов: опора на морфемную структуру слова, опора на звучание. Нарушение нормативной сочетаемости лексических единиц в речи детей. Особенности усвоения многозначных слов. Особенности усвоения детьми переносных значений слов, восприятия и применения фразеологизмов. «Буквальное» понимание фразеологизмов как типичная ошибка детской речи. Случаи модификации фразеологизмов в детской речи.

Вопрос №7. Общая периодизация. Освоение ребёнком звук. Ср-в языка

Освоение ребенком звуковых средств языка:

Развитие фонематического слуха ребенка. Связь звучания со смыслом слова.

Переход от лепетных непроизвольных звуков к фонемам. Фонетическая характеристика первых слов. Появление фонематической речи как качественно новый этап коммуникативной деятельности. Развитие фонематического слуха ребенка. Последовательность освоения гласных и согласных фонем. Типичные ошибки в произношении слов (пропуск начальных и конечных фонем, замены и др.).

Общая смягченность детской речи в раннем и младшем дошкольном возрасте.

Освоение составной структуры многослоговых слов. Причины и закономерности

слоговой элизии. Перестановка звуков и слогов (метатезис) как распространенное явление в речи ребенка. Освоение интонационных структур.

Вопрос №8. Общая периодизация. Переход от догматического этапа к освоению грамматических категорий. Словообразовательные инновации в детской речи

Переход от догматического этапа к освоению грамматических категорий: Особенности синтаксической структуры однословных (голофраз) и первых двухсловных высказываний. Развитие структуры предложения в детской речи. Особенности начальных трех- и четырехсловных предложений. Овладение сложносочиненным и сложноподчиненным предложениями. Порядок слов в детских высказываниях и факторы, которые его определяют. Закономерности освоения плана содержания и плана выражения грамматических категорий в раннем возрасте. Последовательность освоения основных грамматических категорий. Типичные формообразующие инновации (ошибки по аналогии), сопровождающие этот процесс. Особенности усвоения морфологии в дошкольном детстве. Типичные морфологические ошибки в речи детей. Словообразовательные инновации в детской речи: Причины широкого распространения словотворчества в речи детей. Разновидности словообразования (суффиксация, префиксация и др. способы). Образование слов при одновременном использовании нескольких словообразовательных моделей. Принципы образования детьми новых слов, по Т.Н. Ушаковой. «Детская этимология» как особая разновидность модификации слов, связанная со стремлением вернуть или изменить мотивировку.

Вопрос №9. Развитие коммуникативных способностей детей. Ситуативная и контекстная речь

Функция общения является одной из важнейших функций речи. Начиная с раннего возраста ребенок, общаясь со взрослыми, пользуется речью как средством коммуникации.

Выражением и следствием недостаточной самостоятельности ребенка, переплетения его деятельности с деятельностью взрослого является диалогический характер речи — ответы на вопросы взрослого и вопросы к взрослым. При этом диалог всегда строится в связи с какой-либо конкретной ситуацией. Это обусловливает развитие особой формы диалогической речи — ситуативной, содержание которой может быть понятно собеседнику только при учете им той ситуации, о которой рассказывает ребенок.

Расширение круга жизненных отношений детей дошкольного и младшего школьного возраста, возникновение у детей самостоятельной практической деятельности приводит, утверждает Д. Б. Эльконин, к дальнейшей дифференциации функций и форм его речи. В процессе общения со взрослыми и сверстниками, а также в ходе развития собственной деятельности у ребенка возникает необходимость передать свои впечатления, полученные вне непосредственного контакта с собеседником, договориться об осуществлении общего замысла деятельности, спланировать ее, распределить между товарищами обязанности, дать отчет о выполненной работе и т. п. Таким образом, у ребенка возникает потребность в том, чтобы его речь понимали вне зависимости от ситуации в разговоре.

Новые потребности деятельности и общения способствуют дальнейшему интенсивному овладению языком. Речь ребенка становится все более связной. Ситуативная речь — основная форма речи младшего ребенка — постепенно начинает уступать место контекстной речи, речи-сообщению. Контекстная речь, т. е. связная, характеризуется тем, что ее понимание собеседником возможно на основе одних только средств языка и не требует опоры на конкретную ситуацию.

Контекстная форма речи требует развернутого, полного, логически стройного изложения, новых грамматических форм. По своей структуре контекстная речь приближается к письменной. Важной чертой контекстной речи является произвольность. Например, семилетний ребенок, только что поступивший в 1-й класс, рассказывает:

В детском саду было очень интересно. Там мы много играли, рисовали, пели. Нас учили заниматься. Учиться нужно, чтобы грамотным стать, чтобы потом работать на заводе инженером... или там... врачом в больнице (из исследования Л. А. Калмыковой).

В своих рассказах дети опираются на имеющийся у них опыт, знания. Кроме фактического материала они используют и вымышленные факты, придумывая рассказы, носящие творческий характер.

Контекстная речь у ребенка не вытесняет полностью ситуативную. Ребенок пользуется то одной, то другой формой, в зависимости от характера общения и сообщаемого содержания.

Еще исследование А. М. Леушинои (1941) показало, что ситуативностью отличается речь детей на темы из своего быта. При пересказывании ситуативность заметно снижается, но если ввести опору на наглядность, например картинки, речь становится более ситуативной. А. А. Люблинская (1971) отмечает, что раньше всего дети переходят к связному изложению в рассказах спокойного, повествовательного характера. В передаче событий, вызвавших эмоциональные переживания, ребенок дольше задерживается на ситуативно-экспрессивном изложении.

Развитие самостоятельной практической деятельности побуждает развитие интеллектуальной практической функции речи (рассуждение, объяснение способов действий, констатация, обдумывание плана предстоящей деятельности и др.).

Задача объяснения стимулирует ребенка к активному поиску соответствуй щих речевых форм, которые бы наиболее полно передавали данное содержание

В отличие от простого рассказа объяснение не допускает произвольного изложения содержания. Такая речь требует не только определенного объема знаний о предметах и действиях с ними, но и умений изложить эти знания в речевом сообщении таким образом, чтобы они стали понятны слушателям. А для этого необходимо владеть общим принципом построения объяснений. Структура объяснительной речи характеризуется определенной последовательностью соподчиненных между собой звеньев.

В детском возрасте объяснительная речь только начинает развиваться. Правильно ее построить ребенок затрудняется. Иногда объяснительная речь подменяется ситуативной.

Как и в отношении различных сторон речи, у детей стихийно формируется выделение речевой деятельности в целом как особого вида человеческой деятельности и осознание коммуникативной функции речи. Достаточно отчетливое осознание коммуникативной функции речи выступает уже у детей среднего детского возраста, приобретая в старшем возрасте еще большую выраженность.

Так, на вопрос «Почему человеку нужно уметь разговаривать?» 40 % детей среднего возраста и около 60 % старшего дали ответы «коммуникативного» характера: «Чтобы на вопросы отвечать»; «Чтобы друг друга понимать»; «Чтобы делать замечания и говорить секреты»; «Объяснять, все вещи как делать».

Сам процесс речевого общения предстает в ответах детей либо в нерасчлененном виде («Чтоб с другим человеком разговаривать»), либо в расчлененном: выделяется позиция слушающего и позиция говорящего. Одни дети как бы стоят на позиции слушающего («Потому что спрашивает его человек»), другие — на позиции говорящего («Чтобы разные вопросы задавать»), третьи воспроизводят весь цикл общения («Потому, что его спрашивают, вот он и отвечает»; «Потому что ему надо, ему скажут, и он тогда говорит»). Воспроизведение цикла происходит, как правило, с позиции слушающего.

Вопрос №10. Особенности текста детей. Анализ текстов с точки зрения цельности и связности

Целостность и связность – эти, по существу, основные, конструктивные признаки текста – отражают содержательную и структурную сущность текста. К старшему дошку возрасту у детей развивается способность к самоконтролю, осознание несовершенства своей речи и соответственно необходимости приобретения знаний и потребность в обучении.Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.В дошк возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью этого возраста является возникновение планирующей функции речи. В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи: речь, инструктирующая участников игры, речь-сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной. Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д.Б. Эльконина, происходит к 4-5 годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2-3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства родного языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся все более развернутыми и связными.

Вопрос №11. Методика развития речи в системе наук. Связь с другими дисциплинами

Методика развития речи связана с другими науками, прежде всего с наукой о языке — языкознанием. Она опирается на данные таких разделов языкознания, как фонетика и орфоэпия, занимающихся звуковой, произносительной стороной языка, лексикология и грамматика, которые изучают словарный состав языка, строение слова и предложения (морфология и синтаксис).

Язык представляет собой систему знаков. Например, в лексике существует объединение слов в группы по значению корня; в грамматике — система единых значений морфем и др. Благодаря системности языка ребенок очень быстро усваивает родной язык.

В настоящее время на стыке языкознания и психологии развивается новая научная отрасль — психолингвистика, данные которой все шире начинают использоваться частными методиками обучения языку. И языкознание, и психолингвистика помогают решить такой сложный вопрос, как различие и взаимосвязь понятий язык и речь.

Язык — система словесных знаков — средство или орудие общения, а речь, или речевая деятельность,— сам процесс общения.

Языкознание изучает язык как абстрактную систему. Психология, изучая речь, определяет виды речевой деятельности, выясняет пути формирования у ребенка речевого общения, устанавливает особенности использования языка человеком в разных условиях и т. п.

В языкознании и психологии разработано учение о функциях языка (или функциональных характеристиках речевой деятельности). Самое важное в речевом общении — сообщить какую-то мысль собеседнику, в этом случае язык — средство сообщения, регуляции поведения. Это первая функция языка — коммуникативная.

Вторая функция языка — быть средством, орудием познания. Язык является и формой существования общественно-исторического опыта человечества, и средством овладения этим опытом отдельным человеком.

Третья функция языка — быть орудием интеллектуальной деятельности, решения мыслительных задач (планирующая функция).

В речевом процессе могут проявляться эмоции, личный вкус в отборе языковых средств, поэтический слух. Это экспрессивная, эстетическая функция речи. Речи присуща и другая функция — номинативная, т. е. функция называния, наименования конкретных вещей и явлений действительности.

Методика развития речи опирается на физиологические основы речи, открытые И. П. Павловым и его последователями. Речевая деятельность обеспечивается разными, очень сложными физиологическими механизмами в зависимости от содержания различных речевых явлений (называние предметов, понимание слов, фразовая речь и т. д.). При восприятии и воспроизведении речи происходит, прежде всего, бессознательный или сознательный выбор слов на основе их значения. В физиологии слово рассматривается как особый сигнал, замещающий непосредственные сигналы — ощущения, восприятия и представления, а язык в целом — как вторая сигнальная система.

Неразрывное единство первой и второй сигнальной систем — естественнонаучная основа соотношения наглядного и словесного в процессе обучения детей языку. Физиологические данные подтверждают огромную роль в формировании речи взаимосвязи слуховых и кинестетических (мышечно-суставных, двигательных) импульсов, идущих от речевых органов. Эти кинестетические ощущения И. П. Павлов называл основным, базальным компонентом второй сигнальной системы.

Физиологические данные помогают более глубоко понять процесс активизации словаря ребенка. Активный словарь дошкольника намного беднее его пассивного словаря. Это объясняется тем, что у ребенка недостаточно сформирован механизм отбора слов. Задача педагога — совершенствовать механизм отбора слов у детей, вырабатывать все более тонкие дифференцировки (этому служат, например, упражнения «Кто быстрее скажет?», «Кто больше слов знает?», «Так или не так?», такие приемы, как предварительное обсуждение с детьми плана рассказа, содержания составляемого рассказа и т. д.).

Формирование грамматической стороны речи также идет по законам образования нервных связей, стереотипов. Первые условные связи имеют характер широкой иррадиации, они вызывают в речи ребенка грамматические ошибки («ногов», «ножов», «мячов»). Этот процесс может затянуться, поскольку у детей самостоятельно не возникает ориентировка на форму слова, они не прислушиваются к ней. В процессе речевой практики, в результате воздействия взрослого и использования специальных приемов (исправление, многократное упражнение, подчеркивание голосом нужной части слова и др.) у ребенка возникает замена одних стереотипов другими, их дифференциация. Выработка стереотипа, тем более его замена, как известно, требуют многочисленных подкреплений. Это объясняет необходимость таких методических правил в развитии речи детей, как повторение, обеспечение целевой речевой практики, упражнения. Следовательно, воспитателю нужно быть терпеливым, настойчивым в своих педагогических усилиях.

Методика развития речи использует данные анатомии о строении речевых органов детей. Эти данные учитываются при разработке содержания и методов работы с детьми.

Как мы уже говорили, методика развития речи тесно связана с различными отраслями психологии, прежде всего с детской и педагогической психологией. Методика опирается на основной тезис психологии о развитии ребенка как явлении социальном, о ведущей роли обучения и воспитания в умственном развитии ребенка (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. П. Усова, С. Л. Рубинштейн, А. А. Люблинская, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов). Исключительно важным положением, которое еще не в полной мере освоено методикой, является утверждение Л. С. Выготского об ориентировке обучающих взрослых на «зону ближайшего развития» ребенка. Воспитатель должен ориентироваться на завтрашний день развития ребенка, он должен знать, что ребенок сегодня еще выполняет с помощью взрослого, а завтра уже сможет выполнить самостоятельно.

В руководстве развитием речи воспитатели опираются на данные детской психологии о сущности и значении активности ребенка, особенно в области мыслительной деятельности. Определяя содержание и пути развития речи дошкольников, мы используем данные детской психологии о возрастных и индивидуальных особенностях речи, об ориентировочных уровнях ее развития на каждом возрастном этапе. При разработке системы методов и приемов формирования речи учитываются особенности психических процессов и свойств личности дошкольников (восприятия, мышления, воображения и др.).

Методика развития речи связана с дошкольной педагогикой, особенно с дошкольной дидактикой. Общие положения дидактики (принципы обучения, условия для эффективной учебной деятельности детей, средства и методы воспитания и обучения) в методике развития речи используются применительно к ее содержанию, к особенностям развития речи детей. В процессе работы по развитию речи воспитатель не только формирует речевые умения ребенка, обогащает его знания об окружающем и словарь, но и проводит большую воспитательную работу в соответствии с задачами дошкольной педагогики: развивает мышление, умственные способности, формирует нравственные качества, эстетические представления и т. д.

Язык выступает и как средство воспитания. Язык художественных произведений, речь воспитателя и всех окружающих оказывают всестороннее воздействие на ребенка. В связи с этим в методике развития речи рассматриваются требования, предъявляемые к речи воспитателя, пути совершенствования речи персонала дошкольного учреждения, средства методического просвещения родителей воспитанников, т. е. общие вопросы педагогической пропаганды.

Процесс развития речи детей в детском саду должен представлять единство обучения и воспитания. Поэтому курс «Методика развития речи» изучается после усвоения студентами курсов педагогики, психологии и истории педагогики.

Естественна связь методики развития речи с историей дошкольной педагогики.

Знакомство с историей методики развития речи помогает видеть динамику науки, глубже понимать ее состояние на современном этапе. Многое из прогрессивного методического наследства прошлого может быть использовано в существующей системе обучения детей.

Методика развития речи в детском саду контактирует с методикой обучения русскому языку в начальной школе. Перед воспитателем стоит задача способствовать успешному овладению дошкольниками практическими речевыми умениями и навыками, которые подготовят их к овладению грамотой, к учению в школе.

Основные разделы методики — формирование связной речи, воспитание звуковой культуры речи, развитие словаря и грамматических навыков в устной речи детей. Важные разделы — подготовка детей к обучению грамоте, формирование художественно-речевой деятельности на базе ознакомления с детской художественной литературой. В процессе обучения речи и повседневном речевом общении ребенка подводят к осознанному отношению к своей речи, развивают на базе языкового материала лингвистические интересы и познавательную деятельность.

В начальной школе учитель будет опираться на эти имеющиеся у детей речевые умения и развивать их дальше, формировать новые навыки и способности. Так, методика начального обучения русскому языку имеет следующие разделы: обучение грамоте, т. е. элементарному чтению и письму; методика чтения (классного и внеклассного), т. е. вооружение детей навыками беглого, сознательного и выразительного чтения; изучение основ фонетики, грамматики, словообразования; работа над элементами пунктуации, орфографией; развитие устной и письменной речи учащихся, в процессе которого дети осознают речь как предмет изучения, который нужно обдумывать, планировать.

Таким образом, задачи обучения родному языку на разных возрастных этапах различны. Но основные требования науки одинаковы: везде предметом науки является процесс овладения языком, независимо от ступени обучения методика изучает объективные закономерности усвоения языка, разрабатывает системы обучения, проверяет их и т. д.

Курс методики развития речи в педагогическом вузе имеет свою профессиональную направленность. В целом ее содержание носит прикладной характер, т. е. на основе теории оно направлено на практические задачи обучения и воспитания дошкольников.

При этом учитывается, что, помимо методических сведений о работе с детьми, выпускник вуза должен владеть организационными знаниями и умениями, касающимися работы с взрослыми — воспитателями, родителями, методистами, а также быть подготовленным к работе с учащимися педучилищ по этому предмету. Поэтому в содержание вузовского курса методики входят дополнительно такие разделы: создание условий в детском саду для правильного развития речи детей; методическое руководство воспитателями по вопросам развития речи детей; преподавание методики развития речи в дошкольных учреждениях.

Таким образом, методика развития речи в детском саду имеет богатые теоретические основы. Ее связи с другими науками, в первую очередь лингвистическими, должны углубляться, крепнуть.