Тема 2 Концептуальные основания проектирования педагогических систем и технологий

1. Сущность технологического подхода в образовании

2. Основания для создания педагогических технологий. Классификация педагогических технологий

3. Отбор педагогом образовательных технологий

Существуют также различные подходы и к классификации педагогических технологий. Г.К. Селевко предлагается свыше 10 классификаций, основаниями которых служат уровень применения, философская основа, ведущий фактор психического развития, тип управления познавательной деятельностью, организационные формы, подход к ребенку, доминирующий метод обучения, категория обучающихся и т.п. Исходя из способов реализации педагогических концепций, лежащих в основе технологии, Г.Н. Петровский рассматривает технологии управленческой деятельности, организации учебного процесса, организации познавательной деятельности учащихся, воспитательной работы, частнопредметные и коррекционные технологии для детей с особенностями психического и физического развития. В.А. Сластенин, в зависимости от области использования, различает технологию процесса передачи знаний и технологию развития личности. Опираясь на общее понятие образовательной технологии как системы деятельности педагога и учащегося, построенной на конкретной идее в соответствии с определенными принципами организации и взаимосвязи целей – содержания – методов, Н.В.Бордовская рассматривает структурно-логические (или задачные), игровые, компьютерные, диалоговые и тренинговые технологии, различающиеся способом решения учебно-познавательных задач: посредством реализации игрового сюжета (занимательные, деловые, игровые, театрализованные игры), создания коммуникативной среды, либо с помощью обучающих компьютерных программ (информационных, тренинговых, развивающих и т.д.) и др. Рассматривая уровни субъектности педагога, С.С. Кашлев выделяет технологии производственные (репродуктивные), в которых не учитываются особенности личности человека, их реализующего, социальные (проблемные), предусматривающие их учет, и гуманитарные (творческие), созданные педагогом самостоятельно. Г.Ю. Ксензовой на основе целевого критерия выделяются технологии объяснительно-иллюстративные, личностно ориентированные и развивающие. К личностно ориентированным ею отнесены технологии полного усвоения знаний, разноуровневого обучения, коллективного взаимообучения, модульного обучения и др.; в качестве технологий развивающего обучения – педагогические концепции Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, В.С. Библера (развивающая система «Школа диалога культур»), Ш.А. Амонашвили (психическое развитие младших школьников на основе реализации принципа сотрудничества). В то же время Д.Г. Левитес технологии личностно ориентированного обучения, выделенные Г.Ю. Ксендовой, относит к предметно-ориентированным, мотивируя это тем, что в качестве основных диагностируемых целей выступают учебные знания и навыки учащихся. Как личностно ориентированные, им рассматриваются технологии: «мастерская знаний», проектное обучение, коллективная мыследеятельность К. Вазиной, фрактальное обучение О. Леонтьевой. В настоящее время в русле личностно ориентированных технологий выделяют гуманно личностные технологии (Ш.А. Амонашвили и др.), технологии сотрудничества и технологии свободного воспитания и эзотерические технологии

Любая деятельность включает элемент (стадию, этап), связанный с проектированием — переработкой информации, созданием модели деятельности, планированием последовательности действий и операций. Одна из важнейших функций педагогики как науки заключается в создании (проектировании) систем обучения и воспитания (В.В. Краевский). Проектирование как вид педагогической деятельности представляет собой ее функциональный компонент, отражающий предвидение педагогом будущего учебно-воспитательного процесса. Благодаря проектированию учебно-воспитательный процесс в образовательном учреждении становится технологичным. Педагогическое проектирование — необходимый начальный этап в организации педагогического процесса, связанный с предварительной разработкой основных деталей предстоящего взаимодействия педагогов и учащихся. Педагогический проект как продукт педагогического проектирования является идеальным (не материализованным) объектом.

В описании процесса проектирования выделяют стратегический и тактический уровни (В.И. Загвязинский). Например, стратегический уровень дидактического проектирования связан с формированием (осознанием) целей, анализом объективных и субъективных условий педагогической ситуации, педагогическим прогнозом, выработкой идей и замыслов, определением общей логики изучения учебной темы. На тактическом уровне происходит конкретизация общей логики в систему методов и приемов, применительно к ситуации обучения.

Проектировочная деятельность включает диагностику, прогнозирование и проектирование, являясь при этом первым этапом решения любой педагогической задачи.

Педагогическая диагностика (от греч. diagnostikos — способный распознавать) — процесс изучения изменения состояния участников педагогического процесса, а также самой педагогической деятельности и педагогического взаимодействия (С.С. Кашлев).

Прогнозирование — процесс получения опережающей информации об объекте, опирающийся на научно обоснованные положения и методы (Б.С. Гершунский). Педагогическое прогнозирование — предвидение будущего состояния объект проектирования (педагогического процесса) на основе анализа социокультурной ситуации, педагогической теорий и практики, а также данных педагогической диагностики. Педагогическое проектирование включает элементы прогнозирования или опирается на имеющийся прогноз. Объектами педагогического проектирования являются педагогические системы, педагогические процессы, педагогические ситуации. Их проектирование осуществляется в три этапа (по В.С. Безруковой):

1этап—педагогическое моделирование—разработка целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов, ситуаций и основных путей их достижения;

// этап — собственно педагогическое проектирование (создание проекта) — дальнейшая разработка созданной модели и доведение ее до уровня практического использования;

III этап — педагогическое конструирование — дальнейшая детализация созданного проекта для использования его в конкретных условиях реальными участниками педагогического процесса.

Формами педагогического проектирования являются документы, описывающие с разной степенью точности создание и действие педагогических систем, процессов или ситуаций. Одной из наиболее распространенных форм педагогического проектирования является план — документ, в котором дается перечень дел (мероприятий), порядок и место их проведения. Примеры планов: типовой учебный план учреждения образования, план учебно-воспитательной работы школы, план урока (внеклассного мероприятия) и др. Каждый из этих планов имеет свое назначение и свою структуру.

Технология педагогического целеполагания — последовательная взаимосвязанная система действий педагога, направленная на определение, формулировку целей обучения, воспитания и развития учащихся. В контексте технологического подхода цель — это норма, предписывающая представление о результате или образ желаемого результата.

Педагогический процесс осуществляется как технология в том случае, если его цель и результат описываются точно, конкретно, диагностично, операционально. Цель, по утверждению В.П. Беспалько, диагностична, если есть строгое, точное описание формируемых знаний, умений, свойств личности, позволяющее отличить их от всех других; для выявления диагностируемых знаний, умений, свойств есть инструмент измерения их сформированности; имеется шкала для их оценки. Цель задана операционально, если в ее формулировке имеется указание на средства достижения этой цели. Всякая диагностично и операционально заданная цель называется задачей. М.В. Кларин охарактеризовал возможные (типичные) способы постановки задач обучения, встречающиеся в школьной практике.

Способы постановки задач обучения в общеобразовательной школе
Способ постановка задач	Описание способа постановки задач
1. Определение задач через изучаемое содержание	Указывается та область знаний, которая изучается на уроке (например, изучить содержание глав произведения, правило русского языка). Этот способ не позволяет в дальнейшем судить о том, насколько эти задачи решены
2. Определение задач через деятельность учителя	Учитель планирует собственную деятельность (познакомить учащихся с, объяснить.., продемонстрировать...). Не предусматривается указание на результаты обучения
3. Постановка задач через внутренние процессы личностного развития ученика	Такой способ (формировать умение наблюдать, анализировать или развивать интерес к...) возможен для постановки задач в процессе изучения крупной темы, раздела учебной программы. В таких задачах нет конкретности
4. Постановка задач через учебную деятельность ученика	Не указываются результаты обучения (анализ содержания произведения, выполнение упражнений на шведской стенке и т. п.)
5. Формулировка задач обучения как ожидаемых (промежуточных) результатов обучения, выраженных в действиях ученика	Наиболее технологичный способ в случае, если учитель или другой эксперт может надежно опознать результаты обучения

Цель и задачи урока должны отражать предполагаемые изменения в знаниях учащихся, в их отношениях к миру и себе, в практических умениях и навыках. Практическую работу по целеполаганию учитель начинает с определения главной дидактической цели урока. Для ее постановки необходимо осуществить анализ содержания учебного материала всей темы и распределить его изучение по урокам. Главная дидактическая цель урока предполагает постановку и решение задач обучения, воспитания, развития.

Главная дидактическая цель урока

Задачи обучения:

овладение учащимися системой знаний, основами научного мировоззрения, практическими умениями и навыками

Задачи воспитания: формирование положительного отношения к знаниям, процессу учения, познанию в целом; отношений к миру и себе, выражающихся в идеях, взглядах, убеждениях, качествах, оценках, самооценках личности; приобретение опыта поведения

Задачи развития: развитие общеучебных и специальных умений, совершенствование мыслительных операций; развитие эмоциональной сферы, монологической речи уча­щихся, коммуникативной культуры, осуществление самоконтроля и самооценки, становление и развитие личности в целом .

Свою специфику имеет технология целеполагания в процессе воспитания. Она может быть представлена последовательностью этапов.

Этапы целеполагания	Содержание этапа
1. Диагностический этап	1. Изучение состояния воспитательного процесса. 2. Выявление возрастных и индивидуальных особенностей уча­щихся, их уровня воспитанности. 3. Изучение результатов педагогической деятельности на предыдущем этапе воспитания
2. Аналитический этап	1. Анализ целей воспитания (в обществе, в данном регионе, школе, первичном коллективе). 2. Анализ воспитательного потенциала первичного коллектива, школы, микрорайона, города
3. Моделирование	1. Соотнесение целей воспитания с готовностью ученического коллектива к их достижению. 2. Формулирование первого варианта педагогической цели
4. Коллективное целеполагание	1. Трансформация цели педагога в цели воспитанников. 2. Вовлечение воспитанников в процесс выработки и коррекции целей
5. Уточнение	1. Анализ результатов деятельности воспитанников на этапе коллективного целеполагания. 2. Формулирование цели с учетом интересов всех субъектов педагогического процесса

Без актуализации у школьников определенных потребностей, положительной мотивации, побуждающей их к тем или иным видам деятельности, невозможно осуществлять успешный учебно-воспитательный процесс. Мотивацию деятельности и поведения образуют потребности, интересы, цели, идеалы. Технология формирования положительной мотивации учебно-познавательной и других видов деятельности учащихся может быть охарактеризована как система действий педагога, направленных на формирование и развитие этой мотивации.

Все способы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности условно можно разделить на три группы (по И. 3. Гликману): 1) связанные с лучшим удовлетворением врожденной познавательной потребности, которая есть у каждого ребенка, посредством продуманной более эффективной организации обучения; 2) ориентированные на удовлетворение других потребностей учащихся; 3) направленные на создание общих благоприятных условий для протекания учебно-воспитательного процесса.

Продуманная организация обучения (первая группа способов) предполагает: четкое структурирование учебного материала; логичное, контрастное, яркое, увлекательное изложение учебного материала, дополненное наглядными образами; ритмичное чередование разных по напряженности умственных и практических действий; организацию ситуаций постоянного оперирования знаниями, применения их на практике; самостоятельный поиск и исследование научных проблем; применение активных методов и форм педагогического процесса; выполнение творческих заданий; использование воображения, средств искусства и многое другое.

Ко второй группе способов относятся: новизна учебного материала и характера учебно-познавательной деятельности; необычность подачи материала и его противоречивость (проблемность); включение элементов проблемно-исследовательской деятельности; практическая значимость и польза знаний для самих учащихся; создание ситуаций успеха; опора на возрастные, тендерные и индивидуальные потребности школьников и т. д. Положительная мотивация учебной деятельности школьников зависит также от окружающих условий (3-я группа способов); к ним относятся: эстетическая привлекательность школьных помещений, удовлетворяющая потребности учащихся и педагогов в упорядоченности и гармонии окружающей среды; профилактика переутомления, снятие психического напряжения, отдых от умственной деятельности; уважение к личности ученика, обстановка сотрудничества; разнообразная внеучебная деятельность, действенное ученическое самоуправление и др. Не менее важно сформировать положительную мотивацию воспитывающей, деятельности школьников. Соответствующая технология реализуется с учетом требований к организации воспитывающей деятельности: личностно значимая мотивация деятельности; формирование социальных мотивов, осознание своей роли в достижении результата деятельности; разнообразие видов деятельности; сочетание предметной деятельности с духовной (ценностно-ориентационной) деятельностью по осмыслению жизни; организация деятельности как коллективной и творческой, с обозначением разных ролей участников; соблюдение культурных социальных норм (поведенческих, гигиенических, этических, эстетических, правовых и др.); созидательность, наличие качественного практического результата деятельности, осмысление его значимости. В рамках технологии формирования положительной мотивации воспитывающей деятельности применяются разнообразные методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения: создание ситуаций успеха, эмоционально-нравственных переживаний, перспектива, соревнование, сюжетно-ролевые игры, поощрение, порицание, пример, убеждение, внушение, заражение и др.

Рефлексия в педагогическом процессе — это процесс и результат фиксирования участниками педагогического взаимодействия состояния своего развития, саморазвития и определения причин этого (С.С. Кашлев). Реализуя технологию рефлексии, педагог анализирует деятельность учащихся, собственную воспитательную деятельность и преподавание, а также взаимодействие с учащимися. Соответственно учащиеся анализируют собственную деятельность, деятельность педагога и взаимодействие с ним. Технология рефлексии осуществляется в ходе педагогического взаимодействия или завершает его и включает три основных компонента (по С.С. Кашлеву): фиксирование состояния развития в эмоционально-чувственной, мотивационной, когнитивной, нравственной и других сферах; определение причин этого состояния (успешность деятельности, инте-ресное содержание, значимость обсуждаемых проблем и т. п.); оценка продуктивности своего развития в результате состоявшегося педагогического взаимодействия.

Этапы технологии организации рефлексивной деятельности учащихся:

Остановка дорефлексивной деятельности
Мысленное восстановление последовательности выполненных действий
Оценка своего эмоционального состояния		Анализ результатов деятельности с позиций их соответствия поставленным целям
Фиксирование результатов рефлексии
Эмоциональное состояние	Продукты деятельности		Способы деятельности
Прогнозирование будущей деятельности с учетом результатов рефлексии

В ходе рефлексивной деятельности у школьников формируются умения анализировать и оценивать собственные действия (тип, смысл, способы осуществления, результаты, возникшие проблемы и пути их решения) и состояния; осознавать свою индивидуальность; корректировать индивидуальную образовательную траекторию.

Эффективными методами организации рефлексивной деятельности учащихся является рефлексивно-аналитическая беседа, метод «вживания», анализ морального или иного выбора, полилог, дискуссия и другие; формами — семинар, заседание клуба знатоков, конференция, устный журнал, экскурсия и другие; технологиями — личностно ориентированные (проектная, кооперативная и т. д.), игровая, проблемная и др. В педагогической практике широко применяются следующие методы рефлексии «Рефлексивный круг», «Рефлексивная мишень», «Мини-сочинение», «Ключевое слово», «Зарядка», «Цепочка пожеланий», «Заверши фразу» и другие (по С.С. Кашлеву).

Отличительной чертой педагогической рефлексии является то, что рефлексивная деятельность учащихся организуется педагогом. Ситуации рефлексии выступают обяза­тельными элементами современного урока, других форм педагогического процесса.