3.3. Коррекционная работа по преодолению нарушений просодической стороны речи у старших дошкольников с заиканием

Вопросу устранения нарушений просодической стороны речи повещаны работы Г.А. Волковой, И.Г. Выгодской, Е.Л. Пеллингер, Л.П. Успенской, В.И. Селивёрстова. Авторы с позиций психологии детского возраста предлагают систему различных игр-упражнений[12,23,31].

И.Г. Выгодская, Е.Л. Пеллингер, Л.П. Успенская предлагают игры и игровые приёмы для проведения расслабляющих упражнений в соответствии с этапами логопедического воздействия.

В.И. Селивёрстов предлагает схему последовательно усложняемых логопедических занятий с детьми. В схеме, предложенной автором, выделяются три периода (подготовительный, тренировочный, закрепительный), в процессе которых речевые упражнения усложняются в зависимости, с одной стороны, от степени самостоятельности речи, её подготовленности, громкости и ритмичности, структуры, а с другой – от разной сложности речевых ситуаций: от обстановки и социального окружения, от видов деятельности ребёнка, в процессе которых происходит его речевое общение.

В зависимости от уровня свободной речи и особенностей проявления заикания в каждом конкретном случае задачи и формы речевых упражнений различаются для каждого ребёнка в условиях логопедической работы с группой детей[3].

Обязательным условием логопедических занятий является их связь со всеми разделами программы и прежде всего с игрой как основным видом деятельности ребёнка-дошкольника.

Значение дифференцированных психолого-педагогических методов воспитания и обучения раскрыто в методике Г.А. Волковой.

Система комплексной работы с заикающимися дошкольниками состоит из следующих разделов: методика игровой деятельности (система игр), логоритмические занятия, воспитательные занятия, воздействие на микросоциальную среду детей.

Система игр, разработанная Г.А. Волковой, включает следующие виды игр: дидактические игры; игры с пением; подвижные игры с правилами; игры-драматизации на основе стихотворного и прозаического текстов; творческие игры. По мнению автора, в играх развиваются не только речевые и неречевые процессы, но и в игре дети осваивают социальный опыт межличностных отношений, происходит коррекция отклонений в поведении и формировании личности[12].

Анализируя существующие в специальной педагогической литературе методики преодоления заикания, мы предлагаем рассмотреть одну из них, как мы считаем, приемлемую и очень эффективную для детей обследуемой группы. Рассмотрим подробнее методику игровой деятельности Г.А. Волковой.

Данная методика способствует созданию единого подхода к детям, тесной связи между работой логопеда и воспитателя.

I - этап ограничения речи (режим молчания и шёпотная речь).

Задачи: воспитание у детей общей произвольной моторики и мышц лица путём использования расслабляющих упражнений, артикуляторной гимнастики, логопедической ритмики; отработка речевого дыхания – продолжительности, плавности выдоха; воспитание слухового внимания и слуховой памяти, зрительного внимания и зрительной памяти, произвольного поведения путём развития личностных качеств: выдержки, сосредоточенности, внимания, подражательности – через обучение играм, правилам игр, элементам творческой игры; работа над фразой (обучение паузации); активизация и пополнение словаря по темам «Осень», «Овощи», «Фрукты».

Режим молчания проводится в течение 4 - 6 дней. Логопед (в группе – воспитатель) доступно объясняет детям необходимость молчания, находит условные безречевые сигналы, по которым дети выполняют требования взрослых, обеспечивает достаточное количество разнообразных безречевых игр. Занятия носят обучающий характер. Дети учатся слушать и выполнять указания логопеда, но при этом молчать. Логопед, воспитатели и весь обслуживающий персонал во время режима молчания говорят шёпотом.

Переход к шёпотной речи (10 дней) происходит постепенно. Дети, окружающие взрослые в детском саду и дома говорят шёпотом. Этот период ответственный и трудный в организационном отношении. Если логопед и воспитатель не владеет детским коллективом, не приучил детей слушать себя и выполнять требования, то проведение этого этапа невозможно.

Во время общения с детьми логопед использует различные музыкальные сигналы. Подача звуковых сигналов должна быть негромкой, например, под тихие удары бубна дети строятся, под звуки флейты – смотрят на логопеда, воспитателя и т.д. У детей воспитываются зрительная ориентировка, внимание, выдержка, усидчивость, своевременная реакция на сигнал, спокойное произвольное поведение. Досуг дети проводят в играх, но творческие игры ограничиваются, так как свободное общение в творческих играх может привести к громкой речи. Игры проводятся, планируются и регламентируются только логопедом.

Во время воспитания шёпотной речи продолжается закрепление полученных навыков правильного речевого дыхания и расслабления. Используется шёпотное произношение считалок, потешек, звукоподражаний с глухими согласными с, ш, х, ф. Проводятся игры на расслабление. Продолжается работа по развитию и упорядочению общей и речевой моторики в подвижных играх с правилами и с сюжетом. Индивидуальные логопедические занятия направлены на дальнейшее совершенствование навыков звуковой культуры речи на материале игр без голоса.

II – сопряжённая речь (4-5 недель). При сопряжённом произношении дети усваивают просодические компоненты речи: темп, ритм, мелодику, интонацию, выразительность, паузацию, логические ударения; а также учатся сливать слоги, слова друг с другом так, чтобы фраза произносилась как одно слово, плавно, с выразительным интонированием.

В задачи этого этапа входят: воспитание сопряжённого произношения, речевого дыхания; удлинения выдоха, мягкой голосоподачи, слитности гласных звуков в звуподражаниях и словах, просодической стороны речи, подражательности, активности, элементов творчества через обучение правилам игр; коррекция нарушений моторики, звукопроизношения; активизация и пополнение словаря по темам: «Осень», «Фрукты», «Овощи», «Птицы», «Грибы», «Профессии».

Для логопеда и воспитателя в этот период важна правильная организация занятий и обучение родителей общению с детьми. Водятся занятия-пятиминутки, которые проводятся фронтально со всей группой, либо с подгруппой детей перед завтраком (на развитие дыхания и голоса), во время занятий, двигательные или расслабляющие упражнения в игровой форме до или после полдника; игры на звукоподражание. Задания меняются со сменой речевого режима.

III – отражённая речь (4 -5 недель). На этом этапе воспитатель проводит занятия не так, как в обычном массовом саду. Материал программы усваивается детьми в процессе сопряжено-отражённой речи. Воспитатель использует элементы вопросно-ответной речи с последующим односложным ответом, который повторяется детьми сопряжённо или отражённо. На досуге используются все виды игр, но творческие по-прежнему носят обучающий характер.

Задачи этапа: воспитание отражённой речи; работа над фразой и просодическими компонентами речи (дыханием, голосом, слитностью, темпом и ритмом речи); развитие моторики (умения расслаблять мышцы); продолжение обучения играм и правилам игр (обучение общению с партнёром, умению следить за игрой других); воспитание произвольного поведения (выполнять требования, исходящие не только от взрослых, но и от товарищей); коррекция нарушений звукопроизношения.

IV – вопросно-ответная речь (8 – 10 недель). В течение этих недель воспитывается в полной мере поведенческая активность и самостоятельность: все дети группы по очереди могут быть дежурными на занятии, водящими в играх, исполнителями главных ролей, режиссёрами игр (с помощью логопеда). Осуществляя индивидуальный подход к детям, по необходимости можно применять облегчённые формы речи. По заданию логопеда и воспитатель на своих занятиях вводит диалоги, инсценировки, творческое рассказывание.

Этап воспитания вопросно-ответной речи подразделяется на два периода. На первом периоде ребёнок отвечает на вопрос полной фразой, его ответ начинается со слов спрашивающего. Фактически это усложнённая форма отражённой речи. Так, на вопрос: «Что вяжет мама?» - ребёнок отвечает: «Мама вяжет…», и только одно слово фразы он произносит самостоятельно. На втором периоде вопрос задаётся таким образом, что в него не включены все слова, необходимые ребёнку при ответе: «Что делают дети?» - «Дети катаются с горки на санках». В этот же период детей учат отвечать одним – двумя словами, т.е. приближенно к разговорной манере общения: «Куда идут дети?» - «В школу».

Задачи этапа: продолжение работы над просодическими компонентами речи; воспитание длительного выдоха, мягкого голосоначала, слитного признесения фразы, правильной паузации, темпа, ритма, интонационной выразительности; воспитание умения отвечать на вопрос полной фразой (первый период), одним словом (второй период), работа над диалогической речью; воспитание личностных качеств: активности, самостоятельности, творчества; продолжение коррекции нарушений звукопроизношения; развитие лексико-грамматической стороны речи; осуществление совместного с воспитателем прохождения программы по темам «Зима», «Дикие животные», «Мебель», «Посуда», «Птицы».

V – самостоятельная речь (8 – 14 недель). Этот этап включает два раздела: воспитание подготовленной самостоятельной речи на материале пересказа и воспитание самостоятельной речи на материале рассказа.

Задачи воспитания самостоятельной речи на материале пересказа: обучение дословному пересказу подготовленного текста с последующей драматизацией, пересказу событий и действий по материалам различных игр; воспитание активности, самостоятельности, произвольного поведения во всех видах игр; продолжение работы по коррекции нарушений звукопроизношения, по развитию лексико-грамматической стороны речи; осуществление вышеуказанных задач на материале программы по развитию речи.

VI – воспитание самостоятельной речи на материале рассказа (4 – 6 недель). Виды работы: обучение описательному рассказу, рассказу по памяти, творческому рассказу.

Первым видом работы является описание внешнего вида какого-либо предмета, игрушки и т.д. Описательный рассказ составляется по образцу рассказа логопеда. Используется приём сравнительного описания двух предметов (признаки сходства, признаки отличия). В конце первой недели каждому ребёнку можно дать задание составить рассказ об игрушке. В течение второй недели осуществляется переход к обучению описательному рассказу по серии картинок и по одной картинке. В конце третьей-четвёртой недели продолжается работа по составлению описательных рассказов об игрушке по картинкам и включается рассказывание по памяти.

Второй вид работы - обучение рассказыванию по памяти. Он складывается из составления совместного рассказа на основе коллективного опыта, из составления рассказов на основе индивидуального опыта. Детям предлагается составить рассказ по памяти на темы: «Семейный праздник», «Прогулка в зимнем лесу», «Новая книжка» и т.д.

К пятой неделе и далее дети обучаются составлению творческих рассказов. Это третий вид работы воспитания самостоятельной речи на материале рассказа. Руководя составлением рассказов, логопед должен помнить о том, чтобы творческое воображение не превращалось в бесцельное фантазирование.

VII – закрепление активного поведения и свободного общения детей.

Задачи работы: содействовать дальнейшему раскрытию и закреплению организаторских качеств детей, дальнейшее воспитание умения анализировать поведение товарищей на занятиях и давать оценку, закрепление умения самостоятельно организовывать и проводить игры с речевым материалом любой сложности.

На основе методики игровой деятельности, предложенной Г.А. Волковой, логопедических игр, разработанных В.И. Селивёрстовым, мы составили комплекс дидактических игр и упражнений, который нацелен на нормализацию просодическойстороны речи детей 6 – 7 лет, имеющих заикание.

Данные игры могут быть использованы логопедами, воспитателями на занятиях и в совместной деятельности, а также родителями дома. Ведущая роль при организации игр на занятиях и дома принадлежит логопеду. Следовательно, обучающее руководство логопеда играми детей заключается в создании условий для проявления их игровой активности, для углубления и расширения их игровых интересов, для усвоения навыков произвольного поведения и воспитания правильной речи. В процессе игры формируется доброжелательное отношение к товарищам, воспитывается бережное отношение к игрушкам и материалам, привычка соблюдать установленный порядок, умение считаться с интересами и мнениями товарищей, справедливо разрешать споры, избегать конфликтов.

Особое значение придаётся формированию положительных личностных качеств и навыков общего и речевого поведения, а также закреплению навыков пользования самостоятельной речью. Большое значение придаётся также развитию умения играть не только в коллективе, но и индивидуально, подчинять и ограничивать свои желания в соответствии с правилами игры, воспитанию волевых качеств: самоконтроля, ответственности за свои поступки, умения сосредоточиться, быть активным в играх, а если есть необходимость, уметь сдерживать свои чувства и желания.

Эффективность логопедической работы в значительной мере определяется тем, как сам ребёнок участвует в речевом процессе, какая ему при этом отводится роль, какова степень его инициативности в этом процессе. Логопед должен так направлять педагогический процесс, чтобы дети всё активнее участвовали в коммуникативных операциях. Инициатива сначала принадлежит в основном логопеду, а детям отводится роль слушателей, исполнителей (схема: логопед – дети), потом инициатива должна переходить к детям, а логопед выступает в роли посредника, стимулирующего деятельность детей (схема: ребёнок – логопед – дети), а в дальнейшем общение может осуществляться по схеме: ребёнок – дети, а логопед при этом выступает в роли ненавязчивого режиссёра. Свою работу логопед может строить как с опорой на одну из схем, так и на их комбинации, в соответствии с целью и возможностями детей.

В.А. Селивёрстов и др. считали игру эффективным средством логопедической работы с детьми. При организации речевых игр и упражнений можно руководствоваться следующими рекомендациями: игры не должны быть длительными по времени (5 – 10 – 15 минут); они должны проводиться в неторопливом темпе, чтобы ребёнок имел возможность понять задание, осознанно исправить возможную ошибку, а руководитель – помочь ему в этом; игра должна быть живой, интересной, заманчивой для ребёнка, поэтому в ней должен присутствовать элемент соревнования, награды за успешное выступление; игра может быть частью занятия или проводиться в один из режимных моментов (на прогулке, в минуты отдыха и пр.); в игре необходимо добиваться активного речевого участия всех детей, при этом по возможности использовать и двигательную активность; в игре следует развивать у детей навыки контроля за чужой и своей речью и стремление правильно и достаточно быстро выполнять речевое задание, поощрять детскую инициативу; в процессе игры руководитель принимает непосредственное участие (степень его участия определяется речевыми возможностями детей, задачами и условиями игры): по ходу игры вносит необходимые коррективы и поправки в речь детей, отмечает наиболее успешных и обещает в следующий раз новый вариант игры или совсем новую игру.