1.2. Понятие интеллектуального труда. Когнитивные институты общества

В современном обществе основой является наукоемкое инновационное производство с преобладанием интеллектуального труда, объединяющего труд ученых, инженеров, управленческих и научно-педагогических работников и других специалистов экономической сферы, выполняющих интеллектуальные функции. Интеллектуализация труда это сложный процесс, который заключается в увеличении доли интеллектуального труда в профессиональной деятельности человека и общества в целом, то есть происходит "онаучивание" рабочей силы и труда. На сегодняшний момент физический труд требует высокой квалификации и все большего участия в нем умственного труда, что в свою очередь обуславливает необходимость наличия у специалиста высокого уровня общеобразовательных и профессиональных знаний, владение рядом компетенций и определенного уровня интеллекта. В соответствии с этим возрастает значение общего и специального образования в формировании соответствующих специалистов интеллектуального труда.

Для сохранения и укрепления позиций России в мировом хозяйстве и экономике необходимо участие в общемировом процессе интеллектуализации труда, а значит, возникает необходимость формирования иной модели экономики, которая получила название "экономики знаний". Для полноценного участия России в этом процессе сейчас можно назвать ряд благоприятных факторов, таких как расширение международного сотрудничества, которое, несмотря на введение политических санкций, продолжается, увеличение масштабов подготовки высококвалифицированных работников (численность студентов высших учебных заведений за последние десять лет увеличилась в два с лишним раза). В то же время в России этот процесс имеет свои особенности, что выражается в глубоком системном кризисе, в условиях которого связь процесса интеллектуализации труда с формированием занятости протекает весьма противоречиво. Происходит деинтеллектуализация труда, деформируется взаимосвязь интеллектуализации труда с системой занятости, что приводит к невостребованности наиболее высококвалифицированной части общества. Сложившееся к началу реформ технологическое отставание предприятий промышленности от мирового уровня в целом постоянно увеличивается. Причинами этого является и низкая инновационная активность в реальном секторе экономики и сокращение государственного финансирования науки. Наблюдающийся в начале XXI в. в нашей стране экономический рост в значительной степени был связан с высоким уровнем цен на энергоносители и характеризуется незначительной ролью инновационной составляющей, в связи с чем, инновационная активность отечественных бизнес-структур остается на весьма низком уровне. Этим определяется актуальность исследования интеллектуального труда в прикладном плане.

В рамках экономической науки существуют попытки разработки теории информационного, научно-технического труда, однако на наш взгляд они являются ограниченными экономическим детерминизмом и техницизмом в исследовании специфики данного труда. Социально-экономические изменения, происходящие в современных обществах в условиях расширения роли знания, механизмов его эффективного производства, распространения и использования, новые формы организации труда и бизнеса в знаниеемком секторе обусловливают необходимость теоретико-методологического осмысления проблематики интеллектуального труда с позиций экономической социологии, предполагающей взаимосвязь социального и экономического в своем анализе.

Актуальная ситуация неизбежно требует преобразований во всех сферах развития общества и педагогическая сфера не стала исключением. В связи с этим важнейшей задачей образования на сегодняшний день выступает создание условий для интеллектуального развития обучающихся, формирования умений и навыков учебного труда ориентированного на владение способами самостоятельного приобретения знаний. Постепенно приходит осознание того, что интеллектуальный потенциал нации создает надежный капитал - человеческий, обеспечивающий процветание России за счет культуры труда, прежде всего, высокоинтеллектуального труда. Развитие интеллекта, формирование культуры умственного труда в высшем учебном заведении не может обеспечиваться только знаниями, умениями и навыками. Главное - не столько их количество, сколько качество и умение (готовность, потребность) их добывать и творчески применять в разных ситуациях, создании нового знания - интеллектуального продукта, так высоко ценимое в современном обществе. Все это предполагает формирование у обучающихся готовности и привычки к умственному труду (К. Д. Ушинский) В связи с этим большое внимание необходимо уделить формированию общей культуры современного студента, ядро которой составляет культура умственного труда.

Образование как процесс развития и саморазвития личности соответствует современным представлениям о человеке только в том случае, если объединяет в себе все значимые феномены культуры. Данное положение нашло отражение в государственном документе — "Концепции модернизации российского образования", предполагающем, что проводимая модернизация утвердит ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, когнитивных и творческих способностей. Для реализации этого направления образовательные учреждения любого уровня должны уделить особое внимание на формирование у обучающегося целостной системы универсальных знаний, умений и навыков, а также создание опыта организации самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающегося за качество своего обучения, т. е ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания-образования.

Модернизация российского образования тесно связана с усилением его культурообразующей функции. Это предполагает воспитание личности как субъекта культурно-исторического процесса, компетентной и ответственной за сохранение и приумножение этических ценностей как основы культуры. Формирование культуры умственного труда основывается на глубоком и сознательном освоении норм умственной деятельности, рассматривается как важнейший инструмент познания мира во всем его многообразии.

Важность рассматриваемой нами проблемы заключается также в следующем: уровень культуры умственного труда студентов определяет все стороны и результаты обучения, а именно: а) качество формируемых знаний и умений; б) познавательную активность студентов, в) развитие мышления, творческих способностей студентов; г) производительность учебного труда студентов и зависящий от нее уровень учебной нагрузки студентов, д) эффективность использования воспитательных возможностей учебного процесса.

Таким образом, будем рассматривать культуру умственного труда как ядро общей культуры человека, которая проявляется во всех видах деятельности и обеспечивает не только высокую эффективность и результат обучения студента вуза, но и разностороннее развитие его личности. В то же время, культура интеллектуального труда является сложным педагогическим феноменом, в котором выделены две составляющие:

• внешняя (учебный труд как деятельность, направленная на приобщение к культуре)

• внутренняя (личностный, мотивационно-потребностный, интеллектуальный, организационно-деятельностный, гигиенический компоненты).

Эти составляющие в совокупности позволяют эффективно, качественно и рационально с наименьшими затратами времени и сил человека выполнять любую умственную работу. В структуру умственного труда включается планирование деятельности, прогнозирование результатов, принятие решения, коррекция плана, оценка результатов.

Интерактивные методы обучения как разновидность активного обучения

Основные методические инновации связаны сегодня с применением интерактивных методов обучения. Интерактивность (от англ . Inter" — "взаимный", "act" действовать) означает способность взаимодействовать или находится в режиме беседы, диалога с кем-либо (человеком) или чем-либо (например, компьютером). Следовательно, интерактивное обучение — это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие преподавателя и студента или студентов между собой. Интерактивное обучение является разновидностью активного обучения.

Суть интерактивного обучения состоит в том, что учебный процесс организован таким образом, что практически все студенты оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. Совместная деятельность обучающихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причем, происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества.

Формы и методы интерактивного обучения можно разделить на:

- дискуссионные: диалог, групповая дискуссия, разбор ситуаций из практики, анализ ситуаций морального выбора и др.;

- игровые: дидактические и творческие игры, в том числе деловые (управленческие) игры, ролевые игры, организационно-деятельностные игры;

- тренинговые формы проведения занятий (коммуникативные тренинги, тренинги сензитивности), которые могут включать в себя дискуссионные и игровые методы обучения.

Деловая учебная игра

Деловая учебная игра — моделирование профессиональной деятельности и ролевое взаимодействие по игровым правилам участвующих в ней специалистов, в определенном условном времени, в атмосфере неопределенности, при столкновении позиций, с разыгрыванием ролей и оцениванием.

Сценариев деловых игр существует множество, но есть ряд особенностей, характерных для большинства из них.

Стадии проведения деловой учебной игры:

• Ориентация. Преподаватель обозначает тему, освещает основные понятия, используемые в ней. Далее дается характеристика игры и устанавливаются игровые правила, а также дается обзор общего хода игры.

• Подготовка к игре. Излагается сценарий, при этом преподавателю необходимо отдельно остановиться задачах игры, ролях, правилах подсчета баллов, примерном типе действий в ходе игры, условий игры (соревнование, время решения задачи и т.д.). Если игра предполагает победу одного или группы студентов, то стоит помнить, что условия победы должны быть максимально прозрачны.

• Проведение игры. Преподавателем организуется проведение игры как таковой, при этом ему необходимо отслеживать и фиксировать действия игроков, контролировать соблюдение ими правил игры, подсчет очков, характер принимаемых решений, а также разъяснять неясности и т.д.

• Подведение итогов, групповая рефлексия. Преподавателем проводится групповое обсуждение проведенной игры, в ходе которого участниками дается описательный обзор-характеристика "событий" игры и их восприятия участниками. Одним из результатов обсуждения может быть и пересмотр игры, сбор предложений по внесению в нее поправок, изменений.

Действия участников игры. Преподавателю в процессе в деловой игре приходится выступать в нескольких "ролях".

Инструктор. Обязательным условием успешного проведения игры является одинаковое понимание правил всеми участниками и представление последствий игровых действий. Разумеется, подробно и полно все детали игры разъяснять нет необходимости, поскольку некоторые правила по-настоящему понимаются участниками только в ходе самой игры. Избыточное количество инструкций может привести к обратному эффекту, студенты перестанут понимать, что от них требуется или утратят интерес к самой игре. Инструктирование должно быть достаточным, но не избыточным. Именно определение грани "достаточности/избыточности" является наиболее сложным в роли инструктора. Что касается обсуждения последствий тех или иных игровых решений, "ходов", то их стоит отнести к стадии рефлексии по окончании игры, поскольку они станут более очевидны участникам.

Ведущий. В этой роли реализуется организующая и руководящая функция. Есть ряд моментов, в которых необходима организация "старшего", например, распределение ролей, задействование всех студентов в группе. Организационная сторона его деятельности обеспечивает педагогическую результативность игры.

Судья-рефери. Ход игры обязательно должен контролироваться. Действуя в качестве рефери, преподаватель лишь контролирует соблюдение игровых правил участниками (правил взаимодействия между играющими), но не вмешивается в него.

Тренер. В некотором смысле преподаватель выступает и в качестве тренера. Тренер может давать студентам прямые подсказки, направленные на то, чтобы помочь им полнее использовать возможности игры. Речь идет о подсказках, помогающих студентам использовать потенциал игрового действия (например, какие возможности дает то или иное правило, какой выбор действий связан с тем или иным поворотом сюжета и т.д.).

Председатель — ведущий. Эта роль относится к завершающему этапу подведения итогов, групповой рефлексии, в ходе которого преподаватель не предлагает группе свои выводы и обобщения, но ставит перед студентами вопросы таким образом, чтобы побудить побуждают их сопоставить игровую модель и имитируемые реальные явления, обдумывать связи между содержанием игры и изучаемым предметным материалом. Немало креативных идей и обобщений можно обнаружить в групповой рефлексии, если предложить студентам внести свои собственные поправки и дополнения к сценарию или правилам игры.

Примерная схема организации учебной деятельности в деловой игре

1.Ознакомление с имитационной моделью объекта.

1.1.Организационно-технологическая структура производства или его подразделения, имитируемая в данной игре:

• производственные подразделения, вычлененные из реальной организационной структуры для целей игры;

• содержание деятельности этих подразделений;

• взаимосвязь производственных подразделений.

1.2.Ролевое распределение обязанностей участников игры:

• обязанности участников, обусловленные содержанием имитируемой деятельности (что конкретно должен делать каждый в соответствии с имеющимся на производстве должностным распределением обязанностей);

• характер принятого на производстве взаимодействия: какие конкретно вопросы решаются работником самостоятельно, что требует согласования с другими подразделениями или вышестоящими инстанциями;

• принципы распределения обязанностей с учетом сформулированных требований (рекомендации преподавателя, сложившееся в группе ролевое распределение, учет прошлого опыта участника, личная инициатива, коллективное решение);

• характер формального и неформального общения в процессе игры.

1.3.Необходимый инструментарий и другой игровой материал, организация рабочего места.

1.4.Требования к конечному результату деятельности:

• индивидуальные результаты, включаемые в конечный продукт деятельности;

• конечные результаты работы коллектива;

• оформление результатов учебно-игровой деятельности.

2.Самоорганизация индивидуальной и коллективной деятельности.

2.1.Определение целей квазипрофессиональной деятельности:

• цели игрового коллектива (производственные, организационные, совершенствование способов действий и решения задач;

• индивидуальные цели и задачи, которые должны быть решены каждым участником и подразделением (профессиональные, организационные, межличностные, развитие и совершенствование качеств специалиста);

• уточнение характера результатов, которые должны быть получены отдельными участниками, подразделениями, организацией в целом (промежуточные, конечные, их уровень).

2.2. Определение требований к участникам игры:

• к "специалистам" определенного профиля (к их знаниям, умениям, опыту, готовности решать стандартные и нестандартные задачи, к действиям в непредвиденных ситуациях);

• к должностным лицам — членам производственного коллектива, деятельность которых воспроизводится в игре (принятие ответственности, которую возлагает на них коллектив, соблюдение производственной дисциплины, установление системы деловых отношений);

• к членам игрового коллектива (быстрота включения в игровую ситуацию, компетентность, корректность поведения, доброжелательность, сознательное и свободное действие, предполагающее максимально эффективное использование своих возможностей и их совершенствование).

3.Выбор системы "оценки—санкции":

• разработка критериев оценки действий и поступков "должностных лиц" и способов такой оценки — формализованных и неформализованных;

• подготовка "платежной матрицы" (если она предусматривается) системы поощрений и штрафов за успешные решения или нарушения правил принятия решений, регламента игры;

• предусмотрение возможности выработки оценок и санкций самим коллективом игроков в процессе игры.

Таким образом, в деловой игре как форме обучения студент находится в активной позиции по отношению, как к предметной, так и социальной стороне его квазипрофессиональной деятельности.

Ролевая игра

Ролевая игра предполагает деятельность студентов в рамках выбранных ими ролей, руководствуясь характером своей роли и внутренней логикой среды действия, а не внешним сценарием поведения. Игроки могут свободно импровизировать в рамках выбранных правил, определяя направления и исход игры.

Содержание деловой и ролевой игр частично совпадает, но путать их не следует, есть ряд различий.

Игра как феномен культуры. "Игра сразу же закрепляется как культурная форма. Однажды сыгранная, она остается в памяти как некое духовное творение или духовная ценность, передается от одних к другим и может быть повторена в любое время".

Прежде всего, деловая игра более регламентирована, четче структурирована в отличие от ролевой игры, где студенты действуют в режиме свободной импровизации в рамках своих ролей, ограничиваясь только, собственно исполняемой ролью, направление которой определяется самим участником в соответствии с его индивидуальными особенностями.

В деловой игре, обычно, перед игроками ставится необходимость достижения общей цели, в то время как в ролевой игре ролевые цели игроков могут не совпадать и даже противоречить.

В ролевых играх одну и туже роль в заданной ситуации могут последовательно проигрывать несколько участников, что позволяет анализировать разные варианты поведения и их эффективность и дает значительный материал для групповой рефлексии и саморефлексии.

Ролевая игра направлена на расширение диапазона поведенческих реакций, развитие профессионально-важных качеств личности (креативность, социальная компетентность, гибкость мышления и поведения, навык эффективного межличностного взаимодействия и т.п.). Не стоит забывать, что управление ролевой игрой, контроль ее процесса и анализ результата требует от преподавателя специфических умений и компетентности в психологии групповых процессов. В частности, умение организовывать групповую рефлексию, которой должна завершаться любая ролевая игра, во время которой личные впечатления, переживания и самооценка участников игры соотносится с впечатлениями, переживаниями и оценками наблюдателей, а так же с объективными результатами игры.

Существенные признаки ролевой игры:

• наличие игровой ситуации;

• набор индивидуальных ролей;

• несовпадение ролевых целей участников игры, принимающих на себя и исполняющих различные роли;

• игровое взаимодействие участников игры;

• проигрывание одной и той же роли разными участниками, многовариативность решений;

• эмоциональная напряженность;

• групповая рефлексия процесса и результата.

К примеру, на занятиях по психолого-педагогическим дисциплинам проигрываются ролевые игры "конфликтная ситуация между учеником и педагогом", "решение спора внутри коллектива" и др., в которых только распределяются роли участников и задается фабула ситуации, но этапы игры не задаются жестко, не регламентируется поведение игроков, демонстрирующих разнообразные формы индивидуального поведения.

Этапы подготовки и проведения ролевой игры:

1. Планирование. На этом этапе от преподавателя требуется определение цели ролевой игры, выбор формы ее проведения, подготовки ее методического оснащении (инструкций, плакатов, картинок, карточек с описаниями ролевых характеристик, иного оборудования, необходимого для ее проведения).

2. Доигровой этап. На этом этапе предполагается непосредственное взаимодействие тренера с участниками игры с целью их инструктирования, распределения ролей, подготовки пространства для разыгрывания. Правила инструктирования те же что и в деловой игре (достаточность, но не избыточность).

3. Игровой этап. Собственно, именно этот этап и является ролевой игрой, то есть здесь происходит погружение в ситуацию и разыгрывание ее участниками в соответствии с тем как они трактуют исполняемую роль, а также имеющегося у участника опыта игрового взаимодействия. Этот этап предполагает смену участников для поочередного проигрывания участниками одной и той же роли, повтора ситуации с разным составом участников, сменой ролей и т.п.

4. Рефлексия. Четвертый, заключительный этап представляет собой обсуждение участниками полученного опыта ролевого взаимодействия по выходу из предложенной ситуации, урегулированию конфликтных отношений, решению намеченных задач и подведение ведущим итогов игры с выделением наиболее значимых результатов, обобщение, установление взаимосвязей игровой ситуации с реальными жизненными ситуациями и личностными позициями участников.

Этот метод имеет преимущество в том, что каждый из участников может представить себя в предложенной ситуации, ощутить те или иные состояния более реально, почувствовать последствия тех или иных действий и принять решение.

Анализ конкретных ситуаций (CASE-STUDY)

Анализ конкретных ситуаций (case-study) — метод активизации учебно-познавательной деятельности обучаемых, при котором студенты и преподаватели участвуют в непосредственном обсуждении деловых ситуаций или задач.

Изначально кейс-технологии были разработаны с целью обучения специалистов в области управления и юриспруденции, то есть студенты дискутировали о какой-либо конкретной экономической или юридической ситуации, что становилось основой для их дальнейшей профессиональной деятельности. В настоящий момент эта технологии широко применяются на всех уровнях образования (от школы до вуза). Название произошло от латинского термина "casus" — запутанный или необычный случай. Родиной данного метода, являются Соединенные Штаты Америки, а более точно — Школа бизнеса Гарвардского университета. Впервые он был применен в учебном процессе в школе права Гарвардского университета в 1870 году.

Внедрение кейс-метода в образовательный процесс обусловлен двумя факторами: во-первых, общая направленность развития образования, его ориентация не столько на получение конкретных знаний, формирование умений и навыков умственного труда, развитие интеллектуальных способностей, в частности, развитие способности к обучению как таковому; а во-вторых, развитием требований к личностным качествам специалиста, так называемым профессионально-важным качествам, поскольку в современном мире специалист помимо обладания сугубо профессиональными знаниями, умениями и навыками, должен уметь адекватно вести себя в различных ситуациях.

Кейс-технология часто ассоциируется с такими известными коммуникативными формами работы, как обсуждение, сценарий, решение проблемных задач, ролевая или деловая игра, воображаемая ситуация или симуляция. По мнению большинства исследований в данной области, ближе всех к кейс-технологии стоит воображаемая ситуация или симуляция, которая является подражательным, выдуманным и разыгранным воспроизведением межличностных и профессиональных контактов и связанных с этим проблем.

Названный метод характеризуется следующими признаками:

• наличие конкретной ситуации;

• разработка группой (подгруппами или индивидуально) вариантов решения ситуаций;

• публичная защита разработанных вариантов разрешения ситуаций с последующим оппонированием;

• подведение итогов и оценка результатов занятия.

Особенности кейса, отличающие его от других типов учебной работы:

• Процесс отбора информации. При отборе информации для кейса на первое место всегда ставятся учебные цели. При этом содержание ситуации должно быть весьма реальным, (близким к жизни) способным вызвать неподдельный интерес.

• Содержание. Кейс должен содержать дозированную информацию, которая позволила бы студенту быстро войти в проблему иметь все необходимые для решения данные, но не иметь избыточной информации, не быть перенасыщенным ею.

• Проверка. Одна из форм проверки – выяснение реакции студентов на кейс в группах, где он уже был опробован, или в новой группе, непосредственно в ходе занятия.

• Устаревание. Материалы кейса постепенно устаревают, поскольку изменяющиеся ситуации требуют новых подходов, поэтому их надо постоянно обновлять.

• Наиболее распространенная модерация работы с кейсом. Чтобы максимально активизировать работу с кейсом, вовлечь студентов в процесс анализа ситуации и принятия решений, каждая студенческая группа разбивается на подгруппы (3-5 человек), которые выбирают себе модератора (руководителя). На нем лежит ответственность за организацию работы подгруппы, распределение вопросов между ее участниками и принимаемые решения. Именно модератор делает примерно 10-минутный доклад о результатах работы его подгруппы.

Виды ситуаций:

• Ситуация-проблема представляет собой описание реальной проблемной ситуации. Цель студентов: найти решение ситуацию или прийти к выводу о его невозможности.

• Ситуация-оценка описывает положение, выход из которого уже найден. Цель студентов: провести критический анализ принятых решений, дать мотивированное заключение по поводу представленной ситуации и ее решения.

• Ситуация-иллюстрация представляет ситуацию и поясняет причины ее возникновения, описывает процедуру ее решения. Цель студентов: оценить ситуацию в целом, провести анализ ее решения, сформулировать вопросы, выразить согласие-несогласие.

• Ситуация-упреждение описывает применение уже принятых ранее решений, в связи с чем ситуация носит тренировочный характер, служит иллюстрацией к той или иной теме. Цель студентов: проанализировать данные ситуации, найденные решения, используя при этом приобретенные теоретические знания.

Метод CASE STUDY развивает следующие навыки:

• "Аналитические навыки.

К ним можно отнести: умение отличать данные от информации, классифицировать, выделять существенную и несущественную информацию, анализировать, представлять и добывать ее, находить пропуски информации и уметь восстанавливать их. Мыслить ясно и логично. Особенно это важно, когда информация не высокого качества.

• Практические навыки.

Пониженный по сравнению с реальной ситуацией уровень сложности проблемы, представленной в кэйсе способствует формированию на практике навыков использования экономической теории, методов и принципов.

• Творческие навыки.

Одной логикой, как правило, CASE ситуацию не решить. Очень важны творческие навыки в генерации альтернативных решений, которые нельзя найти логическим путем.

• Коммуникативные навыки.

Среди них можно выделить такие как: умение вести дискуссию, убеждать окружающих. Использовать наглядный материал и другие медиа – средства, кооперироваться в группы, защищать собственную точку зрения, убеждать оппонентов, составлять краткий, убедительный отчет.

• Социальные навыки.

В ходе обсуждения CASE вырабатываются определенные социальные навыки: оценка поведения людей, умение слушать, поддерживать в дискуссии или аргументировать противоположное мнение, контролировать себя и т.д.

• Самоанализ.

Несогласие в дискуссии способствует осознанию и анализу мнения других и своего собственного. Возникающие моральные и этические проблемы требуют формирования социальных навыков их решения"

Особенности учебного труда студентов в условиях современной информационно-образовательной среды вуза

Для осуществления перехода к открытой образовательной системы, которая отвечает требованиям современного общества, необходимо создание высокотехнологичной и высококачественной информационно-образовательной среды, которая рассматривается как достаточно сложная техническая задача, позволяющая коренным образом модернизировать технологический базис системы образования.

В то же время необходимо отметить, что создание информационно-образовательной среды это не только и не столько чисто техническая задача. Для создания этой среды, для ее развития и эксплуатации необходимо в полной мере задействовать научный, методический, педагогический и организационный потенциал всей системы образования. Необходимо учитывать также и проблемы педагогики в условиях функционирования современных информационно-образовательных сред.

Есть несколько подходов к определению термина "информационно-образовательная среда".

В широком смысле, образовательная среда как таковая есть подсистема социокультурной среды, то есть совокупность исторически сложившихся фактов, обстоятельств, ситуаций. Она выражена в целостности целенаправленно организованных учебных условий развития личности.

Определений информационно-образовательной среды множество, и анализируя эти определения можно сделать вывод, что это - система информационной, учебно-методической и технической подсистем, целенаправленно системным образом обеспечивающих и организующих учебный процесс и его участников.

Разные источники под образовательной социокультурной средой понимают совокупность факторов, определяющих образование в целом и развитие человека в частности:

• люди, влияющие на образовательные институты и процессы;

• социально-политическая ситуация в стране;

• макро- и микроэкономическая экономическая ситуация страны;

• социокультурная среда (включая культуру образовательной среды);

• СМИ;

• случайные события.

Типологические признаки образовательной среды можно сформулировать, взяв за основу признаки, приведенные Г.Ю.Беляевым:

1. Образовательная среда существует как определенная социальная общность, развивающая совокупность человеческих отношений в контексте широкой социокультурно-мировоззренческой адаптации человека к миру, и наоборот.

2. Целостность образовательной среды является синонимом достижения системного эффекта, под которым понимается реализация комплексной цели обучения и воспитания на уровне непрерывного образования.

3. В оценочно-целевом планировании образовательные среды дают суммарный воспитательный эффект как положительных, так и негативных характеристик, причем вектор ценностных ориентаций заказывается с целевыми установками общего содержания образовательного процесса

4. Образовательная среда обладает широким спектром модальности, формирующего разнообразие типов локальных сред различных, порой взаимоисключающих качеств.

5. Образовательная среда любого уровня является сложно-составным объектом системной природы.

6. Образовательная среда выступает не только как условие, но и как средство обучения и воспитания.

7. Образовательная среда является процессом диалектического взаимодействия социальных, пространственно-предметных и психолого-дидактических компонент, образующих систему координат ведущих условий, влияний и тенденций педагогических целеполаганий.

8. Образовательная среда образует общую основу индивидуальной деятельности, при переходе от учебной ситуации к жизни.

В определении непосредственно понятия информационно-образовательной среды существуют различные точки зрения, рассмотрим некоторые из них.

Под информационно-образовательной средой обычно понимается следующее:

• системно организованная совокупность информационного, технического, учебно-методического обеспечения, неразрывно связанная с человеком как субъектом образовательного процесса;

• антропософический релевантный информационный антураж, предназначенный для раскрытия творческого потенциала и талантов обучающего и обучающегося (Ж.Н.Зайцева);

• единое информационно-образовательное пространство, построенное с помощью интеграции информации на электронных и традиционных носителях, компьютерно-телекоммуникационных технологиях взаимодействия, включающее в себя виртуальные библиотеки, распределенные базы данных, учебно-методические комплексы и расширенный аппарат дидактических материалов.

Даже в этих определениях можно видеть значительное разнообразие мнений о сущности такого сложного явления, как информационно-образовательная среда.

Любая профессиональная технология в настоящее время развивается совместно с информационной компьютерной поддержкой. Высшее профессиональное образование неразрывно связано с новейшими информационными технологиями, которые позволяют формировать информационное пространство образовательного учреждения. Составляющими информационного пространства, широко применяемыми в учебном процессе, являются следующие средства представления информации:

• сетевые технологии (локальные и глобальные сети),

• дистанционное обучение,

• интерактивные программы,

• мультимедийные презентации,

• аудиоприложения,

• прикладные обучающие программы и т.д.

Применение информационных технологий предполагает разработку электронных образовательных ресурсов – совокупности средств программного, информационного, технического и организационного обеспечения, электронных изданий, размещенных на компьютерных носителях и/или в сети. Информационные технологии позволяют создавать, изменять и расширять информационное пространство образовательного учреждения. Динамика изменения информационного образовательного пространства неразрывно связана с пополнением его новыми цифровыми образовательными продуктами.

Формирование информационного пространства в образовательном учреждении осуществляется через разработку электронных образовательных ресурсов, к которым относятся:

• Интернет – порталы учебных заведений,

• образовательные сайты,

• материалы электронного читального зала,

• обучающие диски и программы,

• тематические цифровые образовательные ресурсы,

• тестовые программы для контроля знаний,

• компьютерный практикум с помощью моделей, подключенных к компьютеру,

• дистанционное обучение,

• аудиоприложения,

• видеолекции,

• интерактивные и мультимедийные программы

• электронные учебники, и т.д.

Важным звеном информационного пространства образовательного учреждения является сайт учебного заведения – его визитная карточка в виртуальном цифровом мире. На сайте могут быть отображены не только общие положения и последние новости, но и перечень учебно – методических пособий, разработанных преподавателями, отдельное тематическое планирование, задания для самостоятельной внеаудиторной работы по некоторым дисциплинам для различных специальностей, видеоуроки и др.

Интернет – технологии в настоящее время очень популярны в среде преподавателей и студентов, в учебных заведениях есть преподаватели, создающие свои персональные сайты. Их удобно использовать для размещения информации, необходимой многим преподавателям, студентам и слушателям, с доступом в любое время и любом месте. Создание информационных сайтов с представлением различных видов работ делает информацию более наглядной, прозрачной, отражает труд преподавателя и студентов.

Другой популярной формой использования электронных образовательных ресурсов является электронный читальный зал. Накопляемость материалов в нем обеспечивают преподаватели различных дисциплин, по каждой дисциплине разрабатываются тематические средства обучения и контроля. Информацию электронного читального зала могут использовать студенты при подготовке к промежуточной и итоговой аттестации, отработке пропущенных занятий и выполнении внеаудиторной самостоятельной работы.

Материал для электронного читального зала может содержать видеолекции, обращение к студентам, образовательные цели изучения конкретной темы, теоретический материал в достаточном количестве, нормативные документы, задания по теме, необходимые термины, контрольные вопросы, тестовые задания, информационные источники, материал в виде мультимедийных презентаций, которые можно использовать и для самостоятельной работы студентов в рамках изучения данной дисциплины.

Например, преподаватели иностранного языка разрабатывают текстовый материал со звуковым сопровождением изучаемых тем на иностранном языке, что делает его более понятным, доступным для понимания и удобным для запоминания. Указанная информация структурирована по специальностям, записана на CD – диски и предоставляется студентам для самостоятельной работы в удобном режиме индивидуальной познавательной траектории.

В электронном читальном зале может быть видеоматериал – обучающие фильмы для изучения новых тем по специальным профильным дисциплинам.

Студенты и преподаватели имеют возможность изучать часто появляющиеся нормативные документы, с которыми можно работать, например, в справочно – правовой системе "ГАРАНТ". Она является правовой базой данных, объединяющей все действующие документы федерального, областного и городского значения.

Еще одна возможность использования электронного читального зала – пробное компьютерное тестирование перед промежуточной или итоговой аттестацией по общим и профессиональным дисциплинам. Это позволяет студентам более тщательно подготовиться к экзаменам и зачетам, обратить внимание на главные составляющие изучаемых наук, использовать самопроверку и самоконтроль.

В электронном читальном зале можно не только использовать локальные материалы, но и выполнять поиск нужной информации в глобальной сети, Интернет пространство предоставляется и студентам и преподавателям. Электронный читальный зал за годы своего существования доказал свою значимость, необходимость и актуальность.

Отдельным средством в создании информационного пространства образовательного учреждения является локальная сеть, использование общего серверного центра для хранения информации. Данный ресурс убыстряет документооборот, уменьшает количество бумажных копий в делопроизводстве, увеличивает возможности по передаче информации между структурами образовательного учреждения. Сервер предоставляет различные сервисы для пользователей локальной сетью: хранение и предоставление файлов, использование внешних устройств, получение и пересылка информационных сообщений, получение, хранение и передача сообщений электронной почты.

К особым цифровым образовательным ресурсам относятся программы для интерактивной доски, которые позволяют реализовать дидактические принципы обучения: систематичности, последовательности изложения материала, доступности представления информации, активности преподавателя и учащихся, широкой наглядности с использованием различных видов информации. Проведение занятий в интерактивной информационной среде усиливает прикладную направленность обучения за счет возможности моделирования различных процессов, а использование интерактивности объединяет функции образования, воспитания и развития студентов.

В настоящее время электронные учебники получили большое распространение в учебном процессе высшего профессионального образования. В образовательном учреждении ведется работа по созданию таких электронных образовательных ресурсов, в перспективе планируется их широкое использование.

Использование вышеперечисленных информационных технологий помогает студентам не только успешно учиться, но и адекватно ориентироваться в современном информационном обществе, постоянно повышать свою информационную компетентность, которую можно расширять также с помощью участия в различных конференциях, конкурсах, семинарах и др. и непрерывного самообразования.

Вопросы информатизации являются актуальными для всех сфер деятельности человека.

Указанные формы работы способствуют формированию, расширению и дополнению информационного пространства образовательного учреждения и информационной культуры преподавателей и студентов, что является неотъемлемой частью современной образовательной сферы деятельности.

Плагиат в студенческих работах

Одной из основных проблем современной системы образования является, несомненно, снижение качества обучения, что, по мнению многих педагогов, является прямым следствием несамостоятельности при выполнении учебных заданий. Современные информационные технологии позволяют студентам не писать работы самостоятельно, а применять метод выполнения, получивший название "copy paste", то есть копирование учебных и научных материалов из интернет-ресурсов с небольшим редактированием, а то и без такового. Такие работы и называются плагиатом, или "откровенным копированием".

Вокруг плагиата ведется много споров и точки зрения разнообразны от неприятия до поддержки и одобрения, причем, интересно отметить, что диаметрально противоположные точки зрения могут высказывать одни и те же люди в зависимости от текущей ситуации, от собеседника, от обстоятельств.

В плагиате сложно увидеть позитивные моменты, но и простая констатация отрицательных последствий не дает полной картины данного явления. Негативная практика использования плагиата в студенческих работах распространяется настолько стремительно, что появилось предложение считать такой плагиат "бытовым". Руководитель проекта "Антиплагиат" Ю. Чехович считает, что "когда студент списывает работу, речь не идет о плагиате в чистом виде, речь идет о несамостоятельности при написании работы. В этом смысле одинаково, скачал ли человек реферат с сайта, или подсмотрел решение задачи у своего соседа на экзамене, или принес шпаргалку на экзамен. Раньше плагиат был прерогативой науки, высокого искусства, литературы. Сейчас мы это понятие расширяем на массу других смежных понятий, связанных с копированием. Было бы сегодня интересно попробовать разграничить бытовой плагиат и высокий, и понять, где плагиат, а где что-то иное". Кичерова М.Н и Кыров Д.Н. в своей статье расматривает плагиат в студенческих работах как разновидность недобросовестного поведения учащихся и форму академического мошенничества.

На одной из конференций, посвященной проблеме плагиата были представлены данные результатов американского исследования. Оказалось, что 80% студентов колледжей признаются, что хотя бы раз в жизни списывали. 36% студентов отмечают, что они списывают регулярно, 90% учащихся уверены, что их плагиат никогда и никем не будет обнаружен. Интересно, что в 1969 году 58% американских школьников давали свои работы для списывания своим соученикам. В 1989 году таковых было 97,5%. Две трети студентов (74%) признаются, что они достаточно регулярно списывали и 47% американских студентов уверены, что преподавателям лучше не замечать факты плагиата в их работах. Это свидетельствует о том, что проблема академической недобросовестности и распространения плагиата в студенческих работах весьма актуальна и требует всестороннего рассмотрения.

Для изучения практик недобросовестного поведения в образовательном процессе была проведена серия фокус-групп среди студентов и преподавателей учреждений высшего и среднего профессионального образования юга Тюменской области. Исследование реализовано в рамках НИР по теме: "Академическое мошенничество студентов и сотрудников учреждений среднего и высшего профессионального образования в условиях информационного общества (на материалах Тюменской области)". Задачи исследования включали изучение факторов, оказывающих влияние на неэтичное поведение студентов и преподавателей, оценку социальных последствий различных проявлений научно-исследовательской недобросовестности. В ходе исследования были выявлены причины академического мошенничества и предложена их классификация.

Серия фокус-групп проводилась по единому сценарию с разным составом участников. Преподаватели и студенты высказывали свои мнения отдельно друг от друга. Количество участников каждой фокус-группы составило от 8 до 12 человек. Фокус-группы проводились по полуструктурированному путеводителю, в котором были обозначены лишь тематические блоки, а не конкретные вопросы. Порядок рассмотрения блоков варьировался в зависимости от хода беседы и реакции участников. В ходе групповой дискуссии для обсуждения были предложены следующие смысловые блоки:

1. Практики мошенничества и научной недобросовестности в учебном заведении. Специфика академического мошенничества в технической и гуманитарной сфере, в учреждениях среднего и высшего профессионального образования;

2. Восприятие студентами и преподавателями различных нарушений в образовательном процессе.

3. Влияние развития информационно-коммуникационных технологий на распространение плагиата. Возможности специализированных программ (например, "Антиплагиат") для противодействия негативным практикам нарушения норм научной работы.

4. Факторы, оказывающие влияние на проявление академического мошенничества. Экономические, социальные, культурные, организационные и иные условия академического мошенничества.

5. Социальные последствия различных проявлений научно-исследовательской недобросовестности. Разработка стратегий по борьбе с академическим мошенничеством, рекомендации по нивелированию данного деструктивного поведения.

В ходе обсуждения заявленной темы студенты (как участники фокус-групп) открыто рассказали, что им достаточно часто приходится сталкиваться с фактами недобросовестного поведения в ходе обучения и самим прибегать к неэтичным практикам. Это проявляется в списывании на экзаменах, зачетах и контрольных работах; использовании запрещенных материалов и специальных технических средств (например, беспроводные наушники); полном или частичном копировании из сети интернет контрольных и курсовых работ; приобретении за деньги работ, выполненных "на заказ". Наиболее частым примером академической недобросовестности является попытка выдать чужой текст за собственную авторскую работу. Стоит отметить, что сам термин "плагиат" не всегда правильно понимается студентами, часто они не знают каким образом можно применить корректное цитирование чужих высказываний и мыслей. При этом студенты отмечали, что их не учат правильно оформлять ссылки и цитаты. Таким образом, можно говорить, что в ряде случаев отсутствие ссылки на источник является не фактом плагиата, а имеющей место ошибкой обучения или небрежностью при оформлении письменной работы.

Также студенты считают одной из причин распространения плагиата формальный подход некоторых преподавателей к проверке письменных работ, "преподаватели просто закрывают глаза на это, а если преподавателю всё равно, то зачем стараться?!".

Тем не менее, часть аудитории высказала мнение, что главное – не оценка преподавателя, а знания, которые фактически получил: "было такое, что кто-то у кого-то скатал, а баллы одинаковые, но для меня результат не в оценке. Главное, что я сам проделал эту работу и от этого получил знания и опыт, для меня это важнее".

Студенты привели примеры, что встречаются отдельные преподаватели, которые достаточно строго проверяют работы, в том числе на предмет плагиата. "Когда я обучался на дополнительных курсах, также в университете, у нас была балльно-рейтинговая система оценивания. Были доклады и рефераты, и преподаватель брал работу, забивал в интернет, смотрел первые ссылки и по ним вычислял, кто брал с какого сайта, если информация подчистую скопирована, то работа просто не принималась".

Рассуждая о недобросовестном поведении во время обучения, студенты затронули и вопросы совести: "считаю, что плагиат зависит от самого человека, от его личных качеств и черт характера. То есть, если ему может быть действительно совестно, его совесть мучает, а есть такие люди, которые списали работу, сдали и спокойны".

На вопрос, готовы ли Вы к тому, что ваши работы будут проверяться программой "Антиплагиат" многие студенты ответили положительно. Они считают, что в системе высшего образования эти проверки будут способствовать развитию навыков написания научного текста.

Благодаря специализированным программам идентификации плагиата компьютерный или так называемый "автоматический" плагиат может увидеть каждый желающий, но только ученые могут идентифицировать смысловой плагиат, понять вторичность идеи и отсутствие новизны подхода. Экспертная функция науки проявляется в полной мере при оценке работы коллеги или случайного человека, экспертная оценка и самоанализ являются неотъемлемыми чертами ученого. Экспертность вырабатывается годами непрерывной работы в научной области.

Предлагая меры противодействия плагиату, студенты отметили, что научный руководитель должен быть более требовательным, уделять внимание правильному оформлению цитат и ссылок, оказывать практическую помощь в написании научного текста. "Преподаватель должен требовать высокий процент оригинальности студенческих работ. Да, именно требовать, потому что это способствует написанию качественной работы и развивает тебя как личность и не надо уподобляться тем, кто плагиатничает… Преподаватель должен настаивать на том, чтобы человек писал сам". Студенты считают, что "Клятва первокурсника", "Посвящение в студенты" и другие мероприятия, направленные на ознакомление с этическими нормами и правилами ВУЗа, помогают понять основы этических нормативов учебного заведения и в дальнейшем избежать мошенничества в учебном процессе, но зачастую студентам просто не хватает времени, чтобы выполнять письменные работы по всем предметам самостоятельно, не прибегая к копированию из интернета. Студенты отмечают, что им особенно интересно выполнять творческие задания. По их мнению, это показатель того, что преподаватель заинтересован в том, чтобы студенты усвоили материал по его предмету.

Фокус-группы с преподавателями высших и средних учебных заведений показали, что большинство из них часто сталкивается с неэтичным поведением студентов. По опыту своей работы они отметили, что среди всех практик недобросовестного поведения, таких, как списывание у другого студента, попытка воспользоваться шпаргалками во время экзамена или теста, фальсификация подписи преподавателя в зачетной книжке, использование запрещенных материалов на экзамене или зачете, в студенческих работах больше всего распространен плагиат. Преподаватели отмечают резкое снижение уровня самостоятельности студентов при выполнении письменных работ. Чаще всего таковые явления прямое нарушение базовых принципов обучения, нарушение общественного договора между студентом и преподавателем, того договора, который подлежит исполнению с двух сторон "Знания и опыт в обмен на интерес". Именно поэтому нарушения педагогических принципов не должны иметь место в образовательном процессе.

В дискуссиях о возможности оправдать плагиат или студенческое академическое мошенничество, педагоги высказали точку зрения, что ситуации не всегда однозначны и требуют индивидуального подхода. Обсуждая вопрос, оправдывать ли академическое мошенничество студента, преподаватели высказали точку зрения, что каждую ситуацию нужно рассматривать отдельно, с учетом сопутствующих обстоятельств, которые служат мотивом недобросовестного поступка (например, семейные проблемы или слабое здоровье), "если студент слабенький, то мы прощаем ему", "необходимо учитывать, специальность студента, если предмет не профильный, то можно "закрыть глаза"".

Среди причин распространения плагиата чаще всего преподаватели высказывают точку зрения, согласно которой проблема начинается со школьной подготовки. Сегодня в школе не учат работе с текстом, анализу и структурированию учебных материалов, методам поиска учебной и научной информации, они привыкают использовать интернет-данные некритично, бездумно, не анализируя. Прямым следствием такого "научения" является то, что к моменту поступления в образовательное учреждение профессионального образование (высшего или среднего) у абитуриента (вчерашнего школьника) нет сформированной информационной культуры как таковой, нет навыков работы с учебным и научным текстом, правильного оформления ссылок на научные источники. "Интернет с неизбежностью провоцирует использование плагиата. Сделать два клика мышью значительно проще, чем перепечатать книгу". Преподаватели отмечают, что абитуриенты зачастую не мотивированы на получение знаний. "Я не хочу сказать, что учат плохо. Нет. Но не хватает в школе творческой части. А все идет из школы. Это правда. Задача педагога в том, чтобы научить учиться, как сказал древний философ, ученик не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который нужно зажечь".

Предлагая пути решения проблемы плагиата в студенческих работах, преподаватели высказали и такое мнение: "если информационные технологии сегодня стремительно развиваются, и они позволяют студентам находить большие объёмы информации и использовать их в своих работах, может быть пора уже самим преподавателям переходить к другой форме оценки? То есть вообще не давать рефераты, как задание, зная наперёд, что эти задания будут сделаны именно в таком виде – как плагиат".

Единодушной точкой зрения, разделенной всеми участниками дискуссии, стало, то, что много зависит от самого преподавателя, ведь именно он дает задание и определяет критерии правильности выполнения. Обычно преподаватели считают, что проводится достаточная работа по информированию и мотивированию студента на честную учебную работу, например при написании курсовой работы или дипломного проекта.

Участники дискуссии отмечают, что знакомы с программой "Антиплагиат" и применяют ее в учебном процессе, но, в то же время, преподаватели относятся скептически к проверке работ с помощью программы, ведь, по мнению педагогов, студент может найти возможности обойти требования программы, например: замена слов на синонимы, перефразирование, замена букв на аналогичные буквы латиницы. Стоит отметить, что современная версия программы "Антиплагиат" попытку замены букв распознает и этот прием не повышает процент оригинальности, поэтому основным и наиболее эффективным методом контроля по-прежнему остается устная защита письменной работы, поскольку только тот кто написал работу самостоятельно, способен ответить на все вопросы по ней.

Заключительная часть дискуссии касалась вопросов организации мероприятий по снижение количества плагиата. Весь диапазон мнений преподавателей можно условно разделить на три группы:

- мероприятия по профилактике

- регламент выявления

- меры наказания (санкции).

К мероприятиям по предупреждению относятся: обязательное наличие учебно-методических рекомендаций по написанию письменных работ, в которых должны быть внятно и доступно изложены правила цитирования и заимствования, проведение установочных занятий как групповых, так и в индивидуальном порядке. Мероприятия по выявлению фактов плагиата в основном связывают с использованием специального программного обеспечения (программа "Антиплагиат" и др.), использование специальных сервисов, доступных для студентов и преподавателей, а также внимательная проверка работ преподавателем и рассмотрение спорных фактов на заседаниях специальных комиссий по вопросам морали и этики или на заседаниях Студенческого Совета. Взаимная требовательность будет способствовать и повышению информационной культуры и развитию органов студенческого самоуправления.

Меры наказания за несамостоятельность при выполнении работ должны быть определены официально утвержденными нормативными документами ВУЗа. Большинство респондентов отметили, что плагиат в выпускной квалификационной работе принципиально недопустим и крайняя мера, которая может быть применена к нарушителю – отчисление. Снижение баллов за пройденный курс, пересдача, переделывание работы и публичное осуждение таких студентов, поможет в борьбе с плагиатом. Анализ мер борьбы с плагиатом, применяемых за рубежом показывает, что во всем мире с данным явлением ведется жесткая борьба. Простые примеры:

- в Центрально-Европейском университете студентов, однажды замеченных в плагиате, обязательно проверяют после каждого курса; лица, уличенные в плагиате в дипломной работе, в итоге остаются без диплома.

- в учебных заведениях Голландии и Швеции курсовую работу могут забраковать, если плагиатом окажется хотя бы полстраницы текста.

- в Польше местная система проверки plagiat.pl прекращает проверять работу, если обнаруживает, что неоригинальный текст составляет 50%.

- в Великобритании для решения проблемы борьбы с плагиатом создан Стратегический объединенный информационный комитет (JiSC), который также работает и в системе высшего образования Шотландии, Уэльса и Северной Ирландии.

- в Канадском университете Bishop’s University предупреждают студентов о том, что плагиат недопустим не только в готовой работе, но и в черновом ее варианте, сдаваемом преподавателю на предварительную проверку. А сам плагиат в университете считается серьезным проступком, поскольку он "оскорбляет преподавателя, является нечестным по отношению к однокурсникам и к самому себе и разрушает процесс университетского образования".

Изучение опыта других стран показало, что все эти меры имеют хороший результат и способствуют борьбе с недобросовестностью студентов. В России многие учебные заведения также проводят целенаправленную работу по выявлению и предупреждению фактов плагиата. Интересно, что отдельные ВУЗы придерживаются политики нулевой толерантности к плагиату, например, Национальный исследовательский университет "Высшая школа экономики". На сайте Томского политехнического университета можно найти информацию о допустимых объемах заимствования при проверке на плагиат с помощью нового сервиса для студентов и преподавателей. Так, объём заимствования результатов работы других авторов, не должен превышать: в рефератах, эссе и домашних контрольных заданиях < 25%, в отчётах НИРС и УИРС < 15%, в курсовых проектах (работах) < 10%, в магистерских диссертациях < 5% [5].

Конечно, вопросы разрешенного объема чужого текста в студенческой работе остаются весьма дискуссионными, (особенно для разных специальностей и различного уровня студенческих работ) и требуют дальнейшего изучения и разработки. Тем не менее, эти примеры свидетельствуют о том, что учебными заведениями проводится серьезная работа по пресечению фактов плагиата в студенческих работах.

В качестве основного негативного результата массового распространения плагиата в студенческой среде, можно назвать формирование двойных научных стандартов в процессе обучения, когда формальные требования снижают развитие полезных компетенций, в том числе в области научных исследований. Также плагиат отражается на этическом аспекте личностного становления студента, что в дальнейшем получает реализацию в недобросовестной трудовой деятельности, отсутствии прогресса в науке, искажении научной картины мира, неполноте знаний у специалиста.

Сравнивая итоги фокус-групп, проведенных с участием студентов и преподавателей, можно отметить, что, несмотря на различные оценки и мнения, есть общее понимание проблемы. Студенты и преподаватели обеспокоены распространением плагиата, все участники выразили необходимость противодействия распространению этого явления, формирования обстановки взаимного доверия, высокой требовательности, открытости и творчества, поддерживая на высоком уровне академическую честность.