Musped
.pdfсредством формирования личности учащегося, его способности к творческой деятельности. Аналогичные взгляды исповедовали и другие отечественные педагоги - А.Я. Герд, В.П. Вахтеров, А.Н. Острогорский, И.И. Паульсон, П.Г. Редкин, П.Ф. Каптеров. В конечном итоге, речь шла о переосмыслении цели образования, во главу которого ставилась идея развития, с помощью
предметного метода.
Плодотворная идея, имевшая великих предшественников в мировой педагогике - Я.А. Коменский, И-Г. Песталоцци, Ф. Дистервег и др., - упала на благодатную почву. В частности, она дала всходы в виде мощного
экскурсионного движения (о чем было рассказано во второй главе), появления музеев, ориентированных преимущественно на образовательные задачи -
педагогические, школьные, детские (о них - четвертая глава), а также
формирования традиций взаимодействия музея и школы.
Выделяющаяся в качестве самостоятельного направления, культурнопросветительная деятельность музея была в значительной степени ориентирована на учащихся и учителей, подтверждением чему является организация первых экскурсий преимущественно для них. (Например, с середины 1870-ых гг. Политехнический музей организует циклы экскурсий для учащихся, а также "Курсы для учительниц"; в 1886 г. в Историческом музее проведены первые экскурсии для воспитанниц женской гимназии, а с 1913 г. здесь началась систематическая работа с педагогами в целях подготовки их "к руководству экскурсиями").
Аналогичные процессы крепнущего взаимодействия музея и школы происходят, начиная с середины ХIХ в., и за рубежом, прежде всего в Германии и США.
Итак, на рубеже ХIХ и ХХ веков сложилась ситуация, когда музей воспринимался как едва ли не самое актуальное средство реформирования образования, обновления школы. Он был нужен и учителю, который овладевал наглядным методом, и ученику. В свою очередь, школа служила стимулом для развития музея, став фактором становления его культурно-просветительной деятельности. Взаимодействие музея и школы, как мы видим, носило вполне
гармоничный характер.
Эта ситуация в той или иной степени сохраняется вплоть до конца 1920- ых гг., когда происходят процессы, знаменующие новый этап. Взамен "омузеивания" образования складывается прямо противоположная тенденция - формирование школоцентристской концепции музея.
Фоном опять является борьба за обновление школы, но на этот раз на основе принципа политехнизации. Суть его была сформулирована В.И. Лениным, который ставил перед политехнической, индустриально-трудовой школой задачу "дать вполне знающего свое дело, вполне способного стать мастером и практически подготовленного к этому столяра, слесаря и т.п. с тем, однако, чтобы этот "ремесленник" имел широкое общее образование.., был коммунистом.., имел политический кругозор". (Ленин В.И., с. 228-230). Идеи политехнизации в значительной степени должны были осуществляться на краеведческой основе. Реформированию школы служила целая серия постановлений ЦК ВКП (б) 1930-ых годов о школе: "О начальной и средней школе" (1931), "Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе" (1932), "О преподавании гражданской истории в школах СССР" (1934), "Введение в начальной и неполной средней школе элементарного курса всеобщей истории и истории СССР" (1934), а также принятого значительно
70
позднее постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О некоторых изменениях в преподавании истории школах" (1959). В них указывалось на необходимость введения в преподавание принципа историзма, усиления краеведческого материала и более широкого применения экскурсионного метода.
Музей, который снова становится средством переустройства образования, должен был в ответ на решения партии и правительства превратиться в "подлинную лабораторию политехнической школы с широкой организацией исследовательских работ, с широким доступом школьников к самому процессу собирания, подготовки и обработки материала (Клабуновский И. С., 1931, с. 28).
В такой постановке музейного образования нет ничего негативного, если бы не характер осуществления этой цели. Деятельность музея ставилась в прямую зависимость от задач школы, где начинает преобладать односторонняя ориентация на формирование знаний, умений, классового подхода в ущерб идее развития личности. Возникает модель "музея-учебника", призванного служить лишь иллюстрацией к программам учебных заведений. Взаимодействие начинает приобретать характер подчинения музея учебно-воспитательному процессу в школе: отсюда термин - школоцентризм. Это определяет содержание сотрудничества двух институтов образования в последующие десятилетия, вплоть до конца 1950-ых годов.
Вместе с тем новый период нельзя оценивать однозначно отрицательно, потому что именно тогда происходит обогащение форм совместной деятельности школы и музея.
Наиболее интересным и поучительным является опыт работы с учителем. "Нужно в кратчайший срок покончить с музейной неграмотностью школьных работников" (Радченко Е.С., 1932, с.7) - так категорично формулировалась в начале 1930-ых гг. задача, которая не потеряла своей актуальности и в наши дни. В те годы такая постановка была обусловлена тем, что учителю вменялось в обязанность самому проводить экскурсии по учебной программе. Причем делалось это в жесткой, приказной форме, свойственной времени: "Всякий уклон в сторону отказа ... учительства от работы с ребятами...
и взваливание этого дела на экскурсовода следует рассматривать как непедагогическое, деляческое решение этого вопроса" (Преображенский В.А., 1932, с. 63). Для решения задачи сами музеи выступили с рядом инициатив.
Для учителей проводятся: краткосрочные занятия по темам, предлагаемым музеем, а также по методике проведения экскурсий,
показательные экскурсии, инструктивные беседы. Учителям истории и студентам исторических факультетов адресованы специальные экскурсии. Наряду с такой систематической работой осуществляется эпизодическая
подготовка к проведению экскурсий по определенной теме, а кроме того, издается специальная методическая литература для учительства.
Дали ли эти начинания ощутимый результат? Видимо, ответить утвердительно нельзя. Традиция осмотра музея с учителем, которая существует во многих странах, у нас не сложилась. Постепенно формируется стойкое представление, что работа со всеми категориями посетителей, в том числе учащимися, является исключительно делом музейного работника, ибо только он может обеспечить ее профессиональный уровень. Эта точка зрения господствовала в музеях долгие годы.
71
Почему же музей фактически отказался от работы с учителем? Причин, вероятно, было несколько: вечная занятость учителя, пассивность и его, и музейного работника, отсутствие системы поощрения за дополнительный труд, но одна из главных - условия жесткой регламентации, в которых вместе с обществом жил тогда и музей. Если нельзя обеспечить строгий контроль за проведением экскурсии или урока в музее учитель, то лучше совсем отказаться от контактов с ним. Так система сама уничтожала свои начинания.
Другое направления сотрудничества со школой - работа с учащимися на материалах музея. Для ее осуществления были проведены серьезные организационные мероприятия. При Музейном отделе Наркомпроса в 1934 г. организуется школьная комиссия, а аналогичные ей создаются в музеях (первая - еще в 1931 г. в Русском музее). В составе комиссий - учителя и представители РОНО и ОБЛОНО. При областных отделах народного образования возникают научно-методические советы, куда входят музейные работники. Организуются конкурсы на лучшую работу со школой. В музеях устраиваются школьные комнаты, которые представляют собой кабинеты наглядных пособий, а также
передвижные выставки наглядных пособий для школ. С 1937 г. представляется
бесплатный вход во все музеи РСФСР организованным группам, посещающим музей в порядке учебной и школьной работы.
Отметим, что почти все из перечисленных, безусловно, полезных начинаний не дожили до сегодняшнего дня. Не решен поныне постоянно ставящийся в те годы вопрос об организации целого учебного дня в музее: "за активные учебные дни в музее надо бороться" (Поздняков Н.И., 1934, с. 49). Следует признать вполне актуальной и такую позицию.
Одновременно с организационными мероприятиями предпринимаются попытки внедрения новых форм работы с учащимися. Такой, в частности, является экскурсия-урок, первое упоминание о которой относится к 1934 году. "Музейный урок - это обычный нормальный урок, отличающийся от рядового только тем, что он проводится не в помещении школы, а в музее и на музейном материале" (Самсонов Т., 1934, с. 89). По существу речь идет о той единственно возможной форме, которую привносит в образовательную практику музея учитель, проводивший эти музейные уроки. Обозначение новой формы данным термином объясняется также тем, что он вообще стал актуальным для середины 1930-ых гг.: урок был признан основной формой учебной работы в школе только в это время. Разумеется, в использовании этой формы наиболее наглядно проявилась школоцентристкая концепция. Однако нельзя недооценивать того, что музейные уроки стали средством активизации познавательной деятельности учащихся в музее, т.к. предполагали не пассивное слушание и созерцание, а самостоятельную предварительную проработку школьниками музейной темы по заданию педагога, участие самих ребят в показе и интерпретации материала.
Поиски музеев 1930-ых гг. вообще направлены в сторону активных методов работы с учащимися, что соответствует принципам политехнической, "несловесной" школы. Показателем этого являются попытки некоторых московских музеев (Музей изобразительных искусств, Музей Революции, Исторический музей) разработать так называемые "маршруты для учащихся", осматривающих музей самостоятельно: листы с указанием экспонатуры и вопросами, рассчитанными на активизацию школьников. "Необходимо это ценное начинание, - пишет известная в то время музейный педагог Валентина Кордес, - перенести на все музеи, увеличить способ активизации зрителя" (Кордес В., 1936, с. 62). Однако это "ценное начинание", за очень редким
72
исключением, не получило развитие ни в то время, ни в последующие десятилетия. По существу музеи так и не сумели "научить наших учащихся самостоятельно пользоваться музейными сокровищами" (там же).
Тогда же ставится отнюдь не потерявший своей актуальности вопрос о необходимости подготовки учащихся к посещению музея и закрепления музейного материала. Признается бесполезность проведения для школьных групп так называемых обзорных экскурсий по всему музею, противовесом которым становятся циклы тематических экскурсий.
Таким образом, мы видим, что в рамках школоцентристской концепции, нанесший немалый вред музею, осуществляется очень полезная работа по укреплению его взаимодействия со школой. Музеи делают попытки выстроить систему многообразных контактов со школой, апеллируя и к учителю, и к учащимся. Середина 1930-ых гг. характеризуется как переломный период. Музеи преодолевают негативное отношение к работе со школой и достигают в ней значительных успехов. В их арсенале - такие идеи и конкретные формы работы, которые ничуть не потеряли своей актуальности. Будь они развиты в последующие десятилетия, не пришлось бы говорить об отставании от зарубежной музейной педагогики. Но, к сожалению, в ходе изложения мы констатировали утрату многих начинаний, к числу которых относится прежде всего работа с учительством, использование форм активизации школьников в процессе восприятия музейных собраний. Но самое главное, что отмечают почти все пишущие о достижениях и потерях этого времени, заключается в том, что предполагаемую систему работы музея со школой создать так и не удалось.
Эту задачу музеи будут пытаться решать на следующем этапе, начиная с
1960-ых гг. и в последующие два десятилетия. Специалисты направляют свои усилия на преодоление ситуацию, когда контакты музея и школы "складываются стихийно и зависят от личной инициативы музейного работника или учителя, от организационных помех (территориальная удаленность музея от школы, недостаток музейных сотрудников, перегруженность учителя) и других существенных, но все же не главных факторов" (Музей и школа, 1985, с. 139). Для того, чтобы произошли изменения, нужно было предпринять специальные шаги.
Большое значение в это время придается планированию совместной деятельности, главным элементом которого становится заключение договоров на посещение музеев учащимися в течение года. Эти договоры, связывая взаимными обязательствами музей и школу, придают их отношениям устойчивость. Они предполагают регулярность контактов взамен разрозненным мероприятиям от случая к случаю. Договоры заключаются, как правило, в начале учебного года, чтобы музеи могли регулировать работу со школой.
Условием планирования является хорошо налаженная информация об образовательных программах музея, для чего используются выступления на ежегодных августовских совещаниях учителей, собраниях учителейпредметников, в системе повышения квалификации и пр. Средством информирования становятся афиши, листовки, буклеты и другие виды рекламы под девизом "Музей - школе". Многие музеи ежегодно готовят (часто вместе с институтами усовершенствования учителей) и распространяют через органы народного образования тематические списки экскурсий для школьников, а некоторые - методические рекомендации для учителя "Как подготовить школьников к посещению музея". Большой эффект дают выходы музейных
73
работников непосредственно в школы - для проведения бесед о музейных коллекциях, с обзорами экспозиций, выставок и образовательных программ адресованных школе.
Наряду с планированием ведется учет посещаемости музея учащимися на основе картотек, где фиксируется класс, пришедший в музей, дата посещения, тематика проведенного мероприятия. По картотеке легко прослеживается степень активности школы по отношению к музею, систематичность контактов. Данные о посещаемости, как правило, направляются в местные органы народного образования для административного контроля за использованием музея в учебно-воспитательных целях.
Стимулом для развития контактов становятся также конкурсы на лучшее посещения музея школами города. Инициатором проведения подобных конкурсов в 1970 г. выступил Мурманский областной краеведческий музей, который вместе с городским отделом народного образования разработал специальное положение о переходящем призе "Аметистовый кристалл". Он вручался школе, наиболее активно контактировавшей с музеем в течение года (причем школе, завоевавшей приз три раза подряд, - на вечное хранение).
Помимо названных организационных мероприятий музеи используют средства укрепления контактов со школой, которые призваны изменить содержание их взаимоотношений. Все большее распространение, особенно с начала 1970-ых гг., получают формы, которые предполагают длительное воздействие на школьную аудиторию: экскурсионные абонементы, циклы лекций, музейные факультативы. С начала 1980-ых гг. в некоторых городах (Иваново, Торжок, Сыктывкар и др.) создаются общегородские программы занятий с детьми младшего школьного возраста в течение нескольких лет, названные "музейным всеобучем" (подробнее от этом - в следующем разделе).
Содержательные и организационные аспекты взаимодействия со школой впервые обсуждаются на представительных профессиональные форумах: научный семинар "Роль художественных музеев в эстетическом воспитании школьников" (Москва, 1973), Всероссийская научно-практическая конференция "Роль музеев в коммунистическом воспитании детей и подростков в свете решений ХХVI съезда КПСС" (Иваново, 1981), Всесоюзная межмузейная конференция "Музей и дети" (Ташкент, 1982), Всесоюзная научная конференция-семинар "Роль художественных музеев в эстетическом воспитании молодежи в свете решений ХХVII съезда КПСС" (Ленинград, 1986).
Таким образом, музеи, от которых теперь главным образом исходит инициатива, направляют значительные усилия на создание системы приобщения учащихся к музею, предполагающей его регулярное посещение, поэтапное освоение культурного наследия, включенность музея в образовательный процесс школы. Однако удалось создать такую систему, да и то весьма неустойчивую, лишь в отдельных городах, но никак не масштабах страны.
Думается, что главная причина неуспеха - односторонность усилий.
Школа перестала видеть в музее равноправного партнера, и тем более средство переустройства образования (как это было в прошлом веке). Отношение учителей к музею остается уважительным, но лишено прежнего энтузиазма. А без изменения позиции учителя, который был бы заинтересован в сотрудничестве с музеем, создать систему едва ли возможно.
К концу 1980 - началу 1990 гг. особенно ощутима стала необходимость пересмотра концепции взаимодействия школы и музея, сложившейся в
74
основном в 1930-ые гг. Ее переосмысление связано с идеями педагогики сотрудничества и развития, предложившей путь обновления образования через его индивидуализацию, уважение к запросам и интересам "образовывающейся" личности. Для школы путь выхода из тупика авторитарности виделся в гуманизации и гуманитаризации образования путем обращения к мировой культуре, истории, духовным ценностям. На смену школоцентристской концепции музея с ее иллюстративностью и поучающей дидактикой постепенно приходит осознание его как уникального центра образования культурой, передающего научный, художественный, исторический опыт от поколения к поколению. Отнюдь не случайно, что именно в этот период создаются новые музейно-образовательные концепции, отрицающие роль музея как “кальку” со школьной педагогики, как вспомогательный образовательный институт, подчиненный школе или подменяющий ее. Одна из этих концепций была разработана в рамках деятельности Временного научно-исследовательского коллектива “Школа” (Музей и образование, 1989), а другая - Центром музейной педагогики Государственного Русского музея (Художественный музей и система образования: концепция педагогического взаимодействия, 1995).
Взаимодействие музея и школы начинает рассматриваться как равноправное сотрудничество на основе осознания и углубления их функциональных различий в рамках единой задачи - осуществить присутствие личности в культуре, создавая необходимые предпосылки для целостного и свободного развития человека.
Образно и точно эту мысль выразил художник: "Конечно, школа и музей как совершенно разные институты вполне суверенны, они не могут и не должны заменять друг друга. Но школа и музей, рассматриваемые по отношению к формирующейся личности ребенка, каждый по-своему недостаточны... Вместе, связанные дорогой, формирующей самостоятельное развитие ребенка, его личность, они могут повести его сознание намного дальше, чем каждый порознь. Ибо в этом случае они организуют особое пространство - магнитное пространство культуры" (Коник М.А., 1988, с. 319).
Различия музейной и школьной сфер образования, которые рассматриваются по принципу взаимодополнения, видятся в следующем:
-Школа призвана дать базовое образование во всех областях знаний на основе достаточно регламентированных программ, тогда как музей дает избирательное образование.
-По сравнению с информационным подходом, который преобладает в школе, в музее образование осуществляется через расширение чувственноэмоционального опыта человека, развитие способности к ценностному переживанию, эстетической реакции, визуальному восприятию и постижению “языка вещей”.
-В школе общение участников образовательного процесса носит в основном вербальный характер, музей же не только компенсирует избыток вербальности, но и предоставляет школе редчайшую возможность - учить детей извлекать знания, опираясь на первоисточник, не верить "на слово".
-Образование в музее, в отличие от школы, происходит в особой, эстетически значимой и информационно насыщенной, предметнопространственной среде, где человек ощущает свою сопричастность культуре и возможность диалога с ней.
-В отличие от классно-урочного типа поведения в школе, музей предлагает иной регламент, основанный на признании особого музейного
75
этикета, пространственном перемещении, возможности включения непосредственно на экскурсии в игровую или творческую деятельность.
Итак, новую тенденцию во взаимодействии музея и школы можно определить как стремление к партнерству, т.е. к интеграции, но на основе разделения функций, дифференциации. Это вызвало к жизни явления, которые впервые прослеживаются только в 1990-ые годы.
Перспективные модели сотрудничества
К числу инновационных организационных и содержательных моделей совместной деятельности отнесем прежде всего две.
Во-первых, начинают создаваться специальные программы,
рассчитанные на сотрудничество музейного педагога с учителем.
В качестве примера приведем музейно-экскурсионную программу "Предметный мир культуры" для начальных школ г. Москвы, которая была разработана по инициативе Московского института развития образовательных систем (МИРОС) творческой группой "Музей и образование" (Н.Г. Макарова, Е.Б. Медведева, С.Б. Минина, М.Ю. Юхневич) вместе со специалистами из московских музеев (см. Предметный мир культуры. Музейно-экскурсионная программа для начальной школы, 1994).
Целью программы стало создание системы работы музеев с учащимися 1-3 классов и обогащение методики преподавания с помощью предметных уроков и экскурсий. Программа создавалась и для того, чтобы преодолеть стереотип восприятия музея как наглядной иллюстрации к тому или иному предмету и показать, что у него есть свой путь, своя образовательная задача - формирование ценностного, эмоционально окрашенного отношения к культурному наследию. Это особенно важно применительно к младшим школьникам. Ведь если ребенок не прошел стадию приобщения к предметному миру, погружения в стихию национальной культуры, не узнал о существовании ценностей, отличных от массовых образцов, его развитие будет неполным и даже ущербным.
По каждой из 20 тем программы, объединенных в тематические блоки "Природа", "Город", "Дом", "Предмет рукотворный", детям предлагались
музейно-экскурсионные путешествия, состоящие, как правило, из трех частей.
Каждое путешествие включало подготовку - эту часть работы выполнял учитель на уроке. После этого следовала экскурсия в музей, которую проводил музейный педагог. Заканчивалось путешествие уроком закрепления, которое также проводил учитель в школе. Так моделировалась ситуация партнерства музейного педагога и учителя начальных классов.
С тем, чтобы учитель мог успешно пройти свой путь, для него были разработаны "Материалы для учителя" (включали сценарии уроков подготовки и закрепления, аннотацию к экскурсии, дополнительные материалы под девизом "Это Вам поможет"). Благодаря им учитель мог без особых усилий начать осваивать методику наглядного обучения. Помимо этих материалов в программу были включены "Творческие задания" для учащихся. Насыщенные игровыми приемами и содержащие "серьезные" элементы, они использовались школьниками на уроках и в процессе осмотра экспозиций (иногда они представляли собой путеводители по экспозиции). В использовании "Материалов для учителя" и "Творческих заданий" для учащихся заключалась определенная новизна программы для отечественной практики (в то время как в
76
зарубежных музеях подобные методические материалы используются давно и весьма успешно).
Данная программа послужила аналогом для региональных программ, например, музейно-экскурсионной программы “Мир вокруг нас” для начальных школ г. Ярославля. Созданная на основе тех же методических принципов, она полностью отражает специфику Ярославского музея-заповедника, музейными педагогами которого была разработана (Новожилова В.А., Тренина С.Д., Холодякова И.Е., 1997).
Другой пример сотрудничества музея и школы дает программа Центра музейной педагогики и детского творчества Государственного Русского музея "Здравствуй, музей!" (автор концепции Б.А. Столяров), которая ставила целью объединить усилия музейного педагога, работника дошкольного учреждения, школьного учителя и преподавателя вуза для воспитания эстетически развитого, обогащенного художественным опытом и знаниями человека (Экспериментальная музейно-педагогическая программа “Здравствуй, музей”, 199; Столяров Б.А, 1999, с. 106-112 и 122-144).
Программа имеет многоуровневый характер и делится на несколько разделов, обращенных к разным возрастным группам. Кратко охарактеризуем два первых.
Раздел "Мы входим в мир прекрасного" адресован детям дошкольного возраста. Он ставит своей задачей сформировать первые навыки "смотрения" через общение детей с музеем и окружающей средой, через изобразительную деятельность и развивающие игры. Следующий раздел "Мир музея" для учащихся 1-3 классов содержит основу для формирования у них системы цветоразличения и пространственного видения. Оба раздела программы содействуют развитию в маленьких детях эмоциональной сферы, ассоциативного мышления, творческого воображения через погружение в мир художественных образов. Раздел "Личность и изобразительное искусство" для учащихся 5-9 классов раскрывает тайны художественного творчества: он предлагает знакомство с языком изобразительного и одновременно с его историей. А следующий раздел "Социальное творчество и художественная культура" для старшеклассников направлен на формирование и развитие способности к восприятию, осмыслению, оценке художественных и культурных ценностей. Наконец, раздел программы "Художественный музей в современном мире", обращенный студентам, раскрывает проблематику деятельности и место художественного музея в мировой культуре. Частью программы является также арттерапевтический раздел "Шаг навстречу", который служит социальной адаптации и творческой реабилитации "детей с проблемами".
Взаимодействие специалистов возникло уже на стадии подготовки программы "Здравствуй, музей!", авторами которой стали не только сотрудники музея, но и работники образования. Их сотрудничество было углублено в процессе ее реализации. Согласно замыслу, занятия по программе - в детском саду, в школе, в вузе или в музее - под кураторством и при участии музейного педагога проводят преподаватели. Их профессиональная готовность к подобной деятельности обеспечивалась тем, что для работников образования организуются постоянно действующие музейно-педагогические курсы,
выпускники которых получают необходимые методические материалы и комплекты слайдов. Таков еще один механизм партнерских отношений между музеем и школой.
77
По справедливой оценке автора концепции программы, она придала "сотрудничеству музея и школы…взаимовыгодный, развивающий, динамичный планируемый и гибкий характер" (Столяров Б.А., 1999, с. 109). Отмеченные качества определили жизнеспособность программы "Здравствуй, музей". На основе петербургской модели и при участии специалистов Русского музея аналогичные программы стали создаваться во многих городах, включая Пермь, Тулу, Рязань, Ростов-на-Дону, Новосибирск, Южно-Сахалинск.
Вкакой-то степени альтернативной двум названным ("Предметный мир культуры", "Здравствуй, музей") стала московская программа “Музей и культура”, созданная по инициативе Е.Г. Вансловой. Объединившая вокруг нее музейные педагоги (Т.В. Чумалова, Т.Н. Панкратова, М.В. Мацкевич, Т.В. Романова, М.М. Меденникова, Н.Д. Наумова, С.С. Аралов, В.В.Кутя, О.Ф. Арнаутова) сами пришли в начальные школы Москвы, а в их расписании появился новый предмет. Цель программы - включение ребенка в мир культуры через музей и на этой основе формирование человека с гуманистической системой ценностей, “для которого культурные привычки так же естественны, как дыхание” (Курс “Музей и культура” в начальной школе, 1995).
Каждый музейный педагог в русле общей программы создал свой авторский курс, в котором проявилось его собственное представления о способах достижения этой цели. Например, для историка Т.В. Чумаловой стержнем курса становится предмет-рассказчик, который способен поведать о времени. Когда ребенок оказывается способным видеть в предмете историческую преемственность, наслоение культур, эстетическую ценность, то такая абстракция, как Историческое время, наполняется для него определенным содержанием и приобретает вполне конкретные формы (там же, с. 67). А вот искусствовед М.В. Мацкевич работает с категорией художественный вкус, которая в контексте ее курса приобретает не только эстетическое, но и ярко выраженное этическое содержание. Создавая разнообразные (по большей частью игровые) ситуации общения детей с изобразительным искусством, она стремится выработать у них духовный иммунитет к подделкам и в искусстве, и жизни (там же, с. 99).
Особенность программы “Музей и культура” в том, что она полностью осуществляется музейным специалистом, способным провести “музейные уроки” на таком уровне, который едва ли доступен школьному учителю. Музейный педагог может грамотно выстроить курс, отобрать музеи для посещения, весьма квалифицированно провести уроки подготовки и закрепления, а подчас и экскурсию. Он прекрасно понимает, какую огромную роль в образовании детей играет предметный материал, который можно взять в руки, как следует рассмотреть, “исследовать” и даже попробовать на вкус. Поэтому практически каждый урок он стремится насытить предметами “музейного значения”, которые приносит сам или разыскивают дети в своих домах. Вот пример из опыта Т.Н. Панкратовой. На урок, посвященный теме "Окультуривание растений", она принесла кашу из чечевицы, и дети продегустировали одно из первых блюд, придуманных человеком: “вкус этой каши, сваренной без масла и почти без соли, был знаком и пещерным людям, и первым земледельцам в странах Азии, и таким выдающимся историческим личностям, как Александр Македонский” (там же, с. 84).
Вто же время музейный специалист, приходя в школу, попадает в “чужой монастырь”, и в ракурсе проблемы взаимодействия музея и школы нас особенно будут интересовать его взаимоотношения со школьным учителем. Как
78
отмечает Е.Г. Ванслова, по мере осуществления эксперимента их партнерство становится все более ощутимым и программа “все больше впитывает опыт работы начальной школы” (там же, с.6). Почти все музейные педагоги, работающие по этой программе, отмечают деликатную помощь учителей начальных классов в решении чисто методических задач, а главное - обоюдное стремление к тому, чтобы новый курс органично вписался в основную школьную программу. Вот как, например, описывает эту ситуацию О.Ф. Арнаутова: “По моей просьбе на уроках внеклассного чтения ребята знакомились с рассказами Л.Н. Толстого для детей и рождественским рассказом А.И. Цветаевой. (В программу музейного курса было включено посещение Музея-усадьбы Л.Н. Толстого в Хамовниках и тема “Рождество Христово - М.Ю.). Своеобразным продолжением школьной программы стали мои занятия по теме “Время”, а экологическая тематика так или иначе присутствовала и в моих, и в основных занятиях класса постоянно” (там же, с. 174).
С другой стороны, весьма симптоматичным кажется использование музейными педагогами таких, казалось бы, чисто школьных приемов работы, как музейные словарики, куда дети вписывали различные термины, связанные с курсом, а также контрольные задания. Последние, конечно, обретали свою специфику. Например, Е.Г. Ванслова предлагала первоклассникам выбрать термин из музейного словарика, нарисовать все, что может быть с ним связано, составить предложения, учащимся второго класса - написать письмо маме из Афин IV века, а третьего - сочинение “Моя семейная реликвия”.
Итак, данная программа также предлагает путь взаимодействия музея и школы, хотя, в отличие от двух ранее названных, значительно более привычный для учителя. В ней находит выражение представления, которые сформировались еще в 1930-ые годы, согласно чему работа с детьми в музее (а теперь и вне его) является приоритетом музейного специалиста. Не отрицая возможность и видя все положительные стороны такого решения, подчеркнем, однако, что подобный способ партнерства музея и школы может быть лишь эпизодом в контексте жизни большого города.
Во-вторых, в 1990-ые гг. осуществляется интеграция школьной и музейной педагогики в рамках единого учебного заведения.
Это явление также связано с деятельностью Центра музейной педагогики Русского музея. С 1989 г. здесь разрабатывается проект целостного преобразования конкретного учебного заведения на базе сочетания достижений школьной и музейной педагогики. Взаимодействие музея и школы выразилось в создании первого в отечественной практике учебного заведения при музее - Гимназии при ГРМ (см. Гимназия при Государственном Русском музее. Нормативные документы, 1995; Музейная педагогика в школе, 1994). Концепция и учебный план гимназии, взявшей ориентацию на углубление гуманитарно-художественного компонента, стали плодом совместной деятельности учителей и музейных педагогов. При этом музей принял на себя многоуровневое обеспечение учебного процесса, предложив авторские программы эстетического образования учащихся, которые дополняются занятиями по истории и культуре Петербурга и музееведческой практикой в фондах и отделах Русского музея. Наиболее полное воплощение идея партнерства музейного педагога и школьного учителя получила в так называемых интегративные циклах, построенных с опорой на межпредметные связи. Примером тому являются уроки об искусстве портрета для 7 класса, связанные с курсом "Развитие речи", где использовано сочетание
79