2 Лекция Тема «Взаимосвязь теории и практики в педагогике»

• Важнейшие предметные и теоретические концепции, их внедрение в практику

Во взглядах ученых на педагогику как в прошлом, так и в настоящем существуют три концепции.

Представители первой из них считают, что педагоги­ка — междисциплинарная область человеческого знания. Однако такой подход фактически отрицает педагогику как самостоятельную теоретическую науку, т.е. как область от­ражения педагогических явлений. В педагогике в этом слу­чае оказываются представленными самые разные сложные объекты действительности (космос, культура, полити­ка и др.).

Другие ученые отводят педагогике роль прикладной дис­циплины, функция которой состоит в опосредованном ис­пользовании знаний, заимствованных из других наук (психологии, естествознания, социологии и др.) и адаптирован­ных к решению задач, возникающих в сфере образования или воспитания. При таком подходе не может быть разрабо­тана целостная фундаментальная основа для функциониро­вания и преобразования педагогической практики. Содержа­ние такой педагогики составляет совокупность фрагментар­ных представлений об отдельных сторонах педагогических явлений.

Продуктивна для науки и практики, по мнению В.В. Краевского, только третья концепция, согласно которой педаго­гика — относительно самостоятельная дисциплина, имею­щая свой объект и предмет изучения.

Объект педагогики. А.С. Макаренко — ученый и прак­тик, которого трудно обвинить в пропаганде «бездетной» педагогики, в 1922 г. сформулировал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что объектом пе­дагогического исследования следует считать не ребенка, а «педагогический факт (явление)». При этом ребенок, человек не исключается из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает це­ленаправленную деятельность по развитию и формированию его личности.

Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида и его психику (это объект психологии), а систему педагогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования, т.е. той части объективного мира, которую изучает педагогика.

Предмет педагогики. Образование как реальный целостный педагогический процесс целенаправленно организуется в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях). Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни. На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию его организации, формы и методы совершенствования деятельности педагога и различных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействий.

В связи с потребностями общественной жизни возникли системы научного знания об использовании на практике всего многообразия теоретических знаний.

Педагогическая наука также не игнорирует двуединства своего предмета, осуществляет исследования как фундаментальных, так и прикладных проблем. С одной стороны, она объективно изучает закономерное общественное явление воспитания, проводя фундаментальные методологические, теоретические и теоретико-экспериментальные исследования, раскрывающие возможности воспитания подрастающего поколения в конкретно-исторических общественных условиях. С другой — педагогика практически решает проблемы организации образования, воспитания и обучения. Здесь необходимо органичное единство между фундаментальной и прикладной частями предмета, между изучением объективных законов воспитания, обучения и субъективной педагогической деятельности, организации педагогического процесса. Увлечение лишь теоретическими, фундаментальными проблемами ведет к тому, что общественная педагогическая практика пускается на самотек и отстает от требований общественной жизни. Сосредоточение же всего внимания только на изучении узко методических вопросов создает опасность слепоты в перспективах развития и разрешения возникающих противоречий. Педагогическая дея­тельность, лишенная научно-теоретического фундамента, ут­рачивает общественные ориентиры, замыкается в себе, оказывается в плену иллюзий.

Научное исследование в области педагогической дея­тельности педагогического процесса охватывает следую­щие проблемы:

• степень соответствия педагогической деятельности и организации педагогического процесса требованиям законов воспитания, как общественного явления;

• зависимость педагогической деятельности и педагогического процесса от состояния отношений педагогов и воспитанников;

• взаимозависимость субъективно-объективных условий воспитательного эффективного протекания педагоги­ческого процесса и педагогических ситуаций в нем;

• изучение результатов педагогических воздействий;

• разработку новых систем организации учебно-вос­питательной работы с детьми с учетом конкретных обще­ственных задач воспитания;

• изучение передового педагогического опыта, условий его распространения и эффективного внедрения.

В связи с анализом проблемы обоснования перехода от науки к практике попытаемся найти ответы на следу­ющие вопросы: Каковы различия в аргументации теоре­тической и нормативной моделей? Есть ли связь между приемами аргументации теоретической и нормативной моделей и способом перехода одной к другой? Какие су­ществуют способы перехода от изучения объекта к его преобразованию? Влияет ли характер перехода от теоре­тической модели к нормативной на выбор приемов обо­снования последней?

Средством такого поиска послужила модель аргумен­тации в прикладном педагогическом исследовании, пост­роенная на основе представлений классической и неклас­сической логики, а также современной методологии педа­гогики. Исследование объекта начинается на уровне его описания (имеется в виду то, что фиксирует существующее положение вещей). Эмпирическое описание — сред­ство для построения теоретической модели. Факты, отра­жающие действительность во всем многообразии случай­ного и необходимого, существенного и несущественного, тесно связанные с процессом практики, являются достоверным основанием теории. На этом этапе используется эмпирический способ аргументации, проявляющийся в таких приемах, как, например, иллюстрация. Выступая в качестве примера, факт или частный случай делает возможным обобщение; в качестве иллюстрации он подкрепляет уже установленное общее положение.

Пример — это факт или частный случай, который подводит к формулировке общего утверждения и способству­ет дальнейшему обобщению. Когда исследователь пишет: «например», «приведем пример», это не означает, что последует пример. Чаще всего приводится образец, а это уже ошибка, и довольно распространенная, поскольку образец содержит оценку и может быть использован только для обоснования нормативной модели. Случается это потому, что пример и образец близки по содержанию.

Достоверность полученных результатов и выводов исследования обеспечена опорой на исходные методологические позиции; использованием апробированных, валидных, взаи­модополняющих и дублирующих методов исследования; репрезентативностью выборки контингента эксперимента и полученных данных; использованием различных методов статистической обработки для количественного и качественного анализов (многофакторный анализ, корреляционный анализ, компьютерная обработка материала); четко обоснованной опытно-экспериментальной работой и ее результатами; проверкой гипотезы и теоретических предпосылок.

При осуществлении поворота к новым формам научно-педагогического труда необходимо учитывать три этапа организации педагогических исследований.

Первый — поисковый — направлен на создание научного потенциала, выдвижение идей, их обсуждение. На этом этапе идеи проходят лабораторную проверку, накапливаются факты, разрабатываются теоретико-методические концепции.

Второй этап — разработка программно-методической, иной научно-практической документации, необходимой для осуществления широкого педагогического эксперимента с учетом особенностей различных регионов страны.

Третий этап — широкая экспериментальная проверка подготовительных материалов в различных типах школ, вузов. Организация исследования включает в себя налаживание экспериментального процесса, наблюдение, обработку накопленной информации, ее анализ, оценку. На этом эта­пе происходит и первичное внедрение. Эксперимент становится научной основой развития творчества учителей, массового передового опыта.

Перестройка организации педагогической науки позво­ляет ей активно влиять на ход обновления общества и за­нять достойное место в системе общественных наук.