Metodologia_uchebnoy_deyatelnosti

Таким образом, согласно ассоциативно-рефлекторной теории учения, человек приобретает те или иные понятия, опираясь на их сенсорные компоненты, на сравнение единичных представлений, на обозначение и выделение в последних с помощью слов некоторых общих свойств, а также на ряд упражнений. Содержание этих понятий

идентично содержанию исходных сенсорных компонентов ассоциаций (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, П.А. Шеварев, И.Я. Лернер, В.В.Краевский и др.)

Ассоциативно-рефлекторные теории учения описыва- ют, в основном, тот тип учения, которому свойственны репродуктивный характер усвоения знаний и умений.

Ассоциативно-рефлекторная теория учения создава- лась в тот исторический период, когда возникала и разви- валась массовая школа. Она предназначалась для сосло- вий, которым требовались утилитарно-эмпирические зна- ния. Их усвоению соответствовали основные принципы этой теории. Но она начала «буксовать», когда по мере

развития образования значительная часть учащихся все более и более стала нуждаться в другом типе знаний и мышления – в теоретические знаниях и в теоретическом мышлении.

Деятельностные теории учения опираются на понятия «действие» и «задача». Действие предполагает преобразование субъектом того или иного объекта. Задача включает в себя цель, представленную в конкретных условиях своего достижения. Решение задачи состоит в поиске субъектом того действия, с помощью которого можно так преобразовать условия задачи, чтобы достигнуть требуемой цели. Учение в этом случае трактуется с деятельностных позиций, когда усвоение того или иного

материала раскрывается путем его преобразования в ситуации некоторой задачи. (Дж. Брунер, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, М.И. Махмутов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, и др.).

Деятельностные теории учения в большей мере соот- ветствуют уже проектно-технологическому типу органи-

41

зационной культуры. Так, в теории проблемного обучения М.И. Махмутова [36] обучающийся строит гипотезы как познавательные модели – а это уже принадлежность проектно-технологического типа организационной культуры.

Кроме того, в последние годы появились новые теории учения, в большей мере соответствующие проектно- технологическому типу организационной культуры:

-теория проективного образования (Г.Л. Ильин, [22, 23]), в которой проективное образование рассматривается как воспитание и развитие самоопределяющейся личности,

обладающей проективным отношением к миру и способной к сотрудничеству с другими людьми;

-теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий, [9]), в

которой обучение строится на моделировании предметного и социального содержания осваиваемой обучающимися будущей профессиональной деятельности;

-компетентностный подход в обучении, направленный на формирование социальных, коммуникативных, профессиональных и других качеств личности обучающе-

и др.].

Но все дело в том, что различные теории учения рас- сматриваются чаще всего как альтернативные, исклю- чающие друг друга – одни как более прогрессивные, дру- гие как уже несовременные, как бы как отсталые. Но это, ду-

мается, неправильно и несправедливо. Разные теории

учения относятся к разным типам организационной культуры и должны рассматриваться параллельно. В бо- лее раннем возрасте – ассоциативно-рефлекторные тео- рии, направленные на формирование, во-первых, «гото- вого», во-вторых – эмпирического знания. Ведь прежде, чем ребенок сможет осваивать и оперировать знанием те- оретическим, ему необходимо накопить определенный эмпирический опыт. Проведем здесь аналогию с наукой,

которая первоначально проходила стадию накопления

42

эмпирического материала, затем происходила его систематизация, и только потом – построение теорий.

В более позднем возрасте возможна организация учебного процесса на основе деятельностных теорий учения,

веще более позднем возрасте – построение учебного процесса на основе теории проективного образования, контекстного обучения и т.д.

Другое дело, что в связи со все более ранним

интеллектуальным развитием детей и молодежи границы этих возрастов смещаются и, очевидно, и далее будут смещаться на все более ранние периоды.

Кроме того, применение тех или иных теорий учения зависит от характера учебного материала. Ведь, к примеру,

изучение дорожных знаков в Правилах дорожного движения вряд ли требует проблемного обучения, а тем более проективного обучения. Их надо заучить и все.

Аеще, кроме того, применение тех или иных теорий учения зависит от уровня развития, в частности, уровня интеллектуального развития обучающихся. Ведь, к примеру, если 40-летний человек пришел в 4 класс вечерней школы (теоретически такой вариант не исключен), то учитель наверняка столкнется в «проблемой» применения проблемного обучения.

Таким образом, целесообразность применения тех или иных теорий учения зависит от того, кого учат, когда учат, где учат, для чего учат и т.д.

7. В ранние исторические эпохи, при разных ведущих типах организационной культуры жили и живут принципи- ально разные обучающиеся: «дитя» ХIХ в. К.Д. Ушинского – это совсем другой ребенок, чем ребенок века ХХ и уж тем более века ХХI. Точно также изменялись и изменяются в ходе общественно-исторического процесса системы приня- тых в обществе взглядов на учение, обучение и образование («образовательные парадигмы»), которые обусловливались,

вчастности, с одной стороны – ведущими типами органи- зационной культуры в обществе, с другой стороны – сте- пенью массовости образования, его постепенно расширяю-

43

щейся доступностью для все более широких кругов населе- ния: догматическое обучение в средние века сменилось классическим образованием для высших кругов общества, которое, в свою очередь сменилось на реальное образование в связи с индустриализацией и т.д. Индивидуальная форма

обучения для детей из высших слоев общества сменялась в связи с расширением массовости образования на индивиду- ально-групповую, а затем – на классно-урочную и т.п.

Наиболее наглядно смену воззрений логично просле- дить на примере исторического развития систем практи- ческого (производственного) обучения, которые устанав- ливают последовательность изучения учебного материа- ла, определяют направление, в котором осуществляется формирование производственных умений и навыков:

-предметная система производственного обучения возникла в период ремесленного производства. В процессе обучения ученик выполнял те же работы, что и мастер, и подмастерья. Перечень изделий, изготовлявшихся на данном конкретном производстве, служил, фактически, программой обучения;

-операционная система возникла и развивалась во второй половине ХIХ в. в период мануфактурного

производства и явилась следствием развития машинной техники и промышленного разделения труда. В основе этой

системы лежало последовательное усвоение обучающимися отдельные технологических операций;

-операционно-поточная система производственного обучения развивалась в ХХ в. в связи с развитием поточного производства. Ее разновидностями в дальнейшем стали операционно-комплексная система, процессуальная система

идр.;

-в 60-80 гг. ХХ в. в связи с автоматизацией производства, усложнением труда рабочих стали развиваться проблемно-аналитическая, технологическая и другие системы производственного обучения, которые даже по названию несли в себе черты проектно-технологического типа организационной культуры [78].

44

сти (принципы научного познания), сложившиеся исторически и общепризнанные, мы нашли им объяснение через систему отношений нового научного знания, получаемого исследователем с:

1.Объективной реальностью (принцип детерминизма);

2.Прежней предшествующей системой научного знания (принцип соответствия);

3.Самим субъектом – исследователем (принцип дополнительности). Такой подход представляется правомерным и продуктивным, попробуем распространить его и на принципы учебной деятельности.

Результатом учебной деятельности в каждый момент является в общем виде приобретаемый новый опыт. Но- вый опыт может классифицироваться по-разному. Наи-

большее распространение в педагогической литературе получила концепция М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера и В.В. Краевского, в которой новый опыт обучающегося со- стоит из четырех основных структурных компонентов:

опыт познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов – знаний; опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления (умений и навыков); опыта творческой деятельности, фиксированной в форме проблемных ситуа- ций, познавательных задач и т.п.; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений (см., например, [28]). Могут быть и другие подходы – это в данном случае для нас не существенно. Существенно одно – результатом

учебной деятельности обучающегося является новый опыт.

Рассмотрим теперь в качестве основания классификации принципов учебной деятельности

объекты/субъекты – источники этого нового опыта обучающегося. Их в данном случае четыре: объективная реальность; педагог; предшествующий опыт обучающегося и, наконец, сам обучающийся.

Возникает система отношений:

- новый опыт – объективная реальность;

46

-новый опыт – педагог;

-новый опыт – предшествующий опыт обучающе-

гося;

- новый опыт – сам обучающийся. Таким образом, выстраиваются четыре принципа учебной деятельности.

2.2.1.ПЕРВЫЙ ПРИНЦИП:

ПРИНЦИП НАСЛЕДОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ

Его еще можно назвать также принципом трансляции культуры. Отношения: «новый опыт – объективная реальность». При этом объективную реальность мы понимаем в широком смысле как «все существующее, т.е. материальный мир и все его идеальные продукты» [74, с. 572]. Человек, начиная с рождения, осваивает (отражает), во- первых, объективную реальность непосредственно, на уровне ощущений и восприятий: день – ночь, зима – лето, тепло – холодно и т.п. Во-вторых, что более важно, в отличие от животных, человек осваивает (отражает) человеческую культуру. Каждое последующее поколение наследует все достижения человеческой культуры, созданные всеми предшествующими поколениями.

При этом культура понимается нами в данном случае в самом широком смысле – культура включает в себя, во- первых, объективные результаты деятельности людей (машины, технические сооружения, результаты познания, произведения искусства, нормы права и морали и т.д.). Во- вторых, – субъективные человеческие силы и способности, реализуемые в деятельности (знания и умения, производственные и профессиональные навыки, уровень интеллектуального, эстетического и нравственного развития, мировоззрение, способы и формы взаимного общения людей) [74, стр.294].

Но если обучающийся (младенец, ребенок, подросток, юноша, девушка, взрослый человек) осваивает, наследует человеческую культуру, то возникает проблема полноты

47

отражения культуры в содержании образования. Остановимся на ней подробнее.

Предметные результаты деятельности человечества (первый компонент культуры) отражаются в формах общественного сознания: язык (понимаемый в широком смысле – как естественный родной и иностранные языки, так и искусственные языки), обыденное сознание*), политическая идеология, право, мораль, религия (или антирелигия – атеизм), искусство, наука, философия [74 и др.].

Причем, необходимо подчеркнуть, что в педагогике, в

содержании образования эти формы общественного сознания должны рассматриваться как равнозначные. Хотя, конечно, по объему содержания они могут сильно различаться – например, изучение основ наук, естественно, потребует от обучающегося гораздо больше времени и труда, чем изучение основ права или освоение обыденного сознания. Но эти

формы общественного сознания в структуре учебного процесса должны быть отражены рядоположено, чего, к сожалению, сегодня еще не происходит в условиях неизживаемых сциентизма, «знаниевой парадигмы» и предметоцентризма всего современного образования.

Далее, второй компонент культуры – субъективные человеческие силы и способности. Они выражаются в об-

разных, чувственных знаниях, которые не передаются словами (понятиями), в умениях, навыках, в развитии тех или иных индивидуальных способностей, в мировоззре- нии каждого человека (а оно у всех людей разное) и т.д.

Этот субъективный компонент человеческой культуры еще более проблематичен в содержании современного об-

* Обыденное сознание также формируется у обучающегося в процессе образования. Не говоря уже о дошкольном возрасте, когда ребенок видит и слышит действия окружающих – родителей и т.д., в школьном возрасте: «мама мыла раму» – это не только обучение чтению, но и освоение обыденного (житейского) сознания. Обыденное сознание формируется также при чтении художественной литературы и т.п. В то же время интересно отметить, что

исследованием формирования этого компонента общественного сознания у обучающихся, насколько известно автору, никто не занимался.

48

разования. Умения, навыки, образные знания, уровень развития способностей и т.д. для дидактики как раньше, так и теперь являются как бы феноменами «за кадром» – «знаниевая парадигма» их признает, но говорит о них вскользь, нечетко и преимущественно декларативно.

Проявление сциентизма, «знаниевой парадигмы», «предметоцентризма» в содержании образования – от дошкольного до послевузовского – имеет свои исторические причины.

Причина первая. Во второй половине ХХ в.

индустриальная революция наконец решила глобальную задачу человечества - накормить людей. С достижением материального благополучия, с появлением изобилия продовольствия, одежды, обуви, бытовой техники, как следствие этого, был обусловлен переход человечества в

совершенно новую постиндустриальную эпоху своего развития. Сегодня часто раздаются упреки в адрес народного

образования о перепроизводстве в стране в былые годы ученых, инженеров, техников, индустриальных рабочих – но тогда общество решало совсем другие задачи, чем те, которые стоят перед ним сегодня. Накормить людей могла только техника, технология, базирующаяся на научном знании. А поэтому был востребован, в первую очередь, научный тип образования. И этому было подчинено все построение содержания как общего, так и профессионального образования.

Начиная с эпохи Возрождения наука, отодвинув на задний план религию, заняла ведущую позицию в мировоззрении человечества. Если в прошлом выносить те

или иные мировоззренческие суждения могли только иерархи церкви, то, впоследствии, эта роль целиком перешла к сообществу ученых. Научное сообщество диктовало обществу правила практически во всех областях жизни, наука являлась высшим авторитетом и критерием истинности. Примерно тогда же, благодаря книгопечатанию, стала развиваться массовая школа, которая, в этих условиях, сразу формировалась как «школа знаний» – т.е. школа, направ-

49

ленная, в первую очередь, на овладение обучающимися основами научных знаний.

Но за последние десятилетия роль науки (в самом широком смысле) существенно изменилась по отношению к общественной практике (также понимаемой в самом ши- роком смысле). Триумф науки миновал. С XVIII в. до середины прошлого ХХ в. в науке открытия следовали за открытиями, а практика следовала за наукой, «подхваты- вая» эти открытия и реализуя их в общественном произ- водстве – как материальном, так и духовном. Но затем этот этап резко оборвался – последним крупным науч- ным открытием было создание лазера (СССР, 1956 г.). Постепенно, начиная с этого момента, наука стала все больше «переключаться» на технологическое совершенст- вование практики: понятие «научно-техническая револю- ция» сменилось понятием «технологическая революция», а также, вслед за этим появилось понятие «технологиче- ская эпоха» и т.п. Если раньше в ходу были теории и за- коны, то теперь наука все реже достигает этого уровня обобщения, концентрируя свое внимание на моделях, ха-

рактеризующихся многозначностью возможных решений проблем (в том числе, к примеру, многозначностью воз- можных альтернативных образовательных систем и т.п.). Кроме того, очевидно, работающая модель полезнее от- влеченной теории.

Исторически известны два основных подхода к научным исследованиям. Автором первого является Г. Гали- лей. Целью науки, с его точки зрения, является установление порядка, лежащего в основе явлений, чтобы представлять возможности объектов, порожденных этим порядком, и, соответственно, открывать новые явления. Это так называемая «чистая наука», теоретическое познание.

Автором второго подхода был Френсис Бэкон. О нем вспоминают гораздо реже, хотя сейчас возобладала имен- но его точка зрения: «я работаю, чтобы заложить основы будущего процветания и мощи человечества. Для дости- жения этой цели я предлагаю науку, искусную не в схо-

50