Lichnost_i_ee_formirovanie_v_detskom_vozraste

8. Развитие самооценки и ее роль в формировании личности подростка. Мы уже говорили о решающей роли для развития ребенка оценки со стороны окружающих, особенно взрослых. Только наличие положительной оценки создает у детей переживание эмоционального благополучия, что является необходимым условием для нормального формирования личности. Вместе с тем, как показало исследование Е. А. Серебряковой [157], на основании этой оценки, а также на основании учета результатов собственной деятельности у детей формируется самооценка, которая постепенно к концу подросткового возраста начинает приобретать для них не меньшее, а подчас даже большее значение, чем оценка окружающих.

Исходя из данных, характеризующих психологические особенности подростка, а именно — возникновения в этом возрасте относительно устойчивых идеалов, стремления разобраться в себе самом и стремления к самовоспитанию, мы предположили, что именно в этом возрасте развитие самооценки должно происходить особенно интенсивно, а ее роль в формировании личности ребенка усилится.

361

В связи с этой гипотезой Е. И. Савонько провела в нашей лаборатории специальное исследование, в котором она попыталась выяснить возрастную динамику соотношения ориентации детей на оценку и самооценку [152]. Исследованием были охвачены школьники III, VI и IX классов. Данные собирались экспериментально, причем в качестве методики была использована методика изучения уровня притязаний Ф. Хоппе (F. Hoppe) [219], модифицированная затем Е. А. Серебряковой [157] и М. С. Неймарк [126]; эту методику Е. И. Савонько приспособила для целей своего исследования. Учащимся предлагались для решения различные по трудности задачи на сообразительность. Показателем ориентации школьника на оценку или самооценку был выбор задач той или иной трудности в различных экспериментальных условиях (с оценкой или без оценки).

Первоначально (I серия) учащиеся выбирали задачи, за решение которых им вообще не ставили оценок. Средняя трудность задач, выбираемых в этой серии, давала возможность судить об уровне самооценки школьников. В следующей (II серии) учащиеся решали аналогичные задачи, но на этот раз им ставились оценки, причем учитывалось только количество решенных задач независимо от их трудности. Эта серия экспериментов сразу же разделяла учащихся на тех, которые ориентированы на оценку, и тех, которые ориентированы на самооценку. Первые снижали средний уровень трудности выбираемых задач, вторые оставались на том же уровне, иначе говоря, они не хотели снижать в угоду оценке свой уровень притязаний, т. е. свою самооценку. Выводы II серии проверялись в III серии экспериментов. В этой серии учащимся также ставилась оценка, но теперь учитывалось не только количество решенных задач, но и их трудность. Расчет заключался в том, что те ученики, которые ради оценки во II серии «шли вниз», теперь в III серии должны «пойти вверх». Этот расчет полностью оправдался. Таким образом, автору удалось дифференцировать «оценочных» и «самооценочных» школьников, и путем сопоставления количества тех и других в разных классах выявить существующую здесь возрастную динамику.

Результаты этого исследования с достаточной статистической надежностью показали, что уже в младшем школьном возрасте около половины учащихся ориентированы

362

на самооценку. В последующих классах число «самооценочных» учеников неукоснительно растет, но наиболее существенные в этом отношении сдвиги происходят именно в подростковом возрасте (в VI классе). Следовательно, подтвердилось наше предположение, что подростковый возраст является периодом оптимального развития самооценки.

Подтвердилось и другое наше предположение о том, что в подростковом возрасте усиливаются значение и роль самооценки в формировании личности ребенка.

В исследовании М. С. Неймарк было экспериментально показано, что невозможность ответить своим собственным притязаниям приводит подростков к очень острым аффективным переживаниям [126]. В этом, а также в «клинических» исследованиях отдельных школьников [144], [169] был вскрыт и «механизм» такого рода переживаний, который позволяет понять, почему именно в подростковом возрасте эти переживания становятся (по сравнению с предшествующими возрастами) гораздо более сильными, устойчивыми и острыми. Выяснилось, что для появления острых аффективных переживаний должно быть характерное соотношение определенных психологических компонентов: дети должны обладать достаточно высокой и устойчивой самооценкой, стремлением к самоутверждению и отсутствием возможностей, способных обеспечить им успех. Иначе говоря, для того чтобы возникло острое аффективное переживание, должно быть расхождение между возможностями ребенка и уровнем его притязаний.

Итак, «механизм» возникновения указанных аффективных переживаний уточнился: он заключается в столкновении разнонаправленных аффективных тенденций и в невозможности удовлетворить одну из них, не нанося ущерба другой. С одной стороны, имеет место стремление ребенка к определенному уровню достижений. Этот уровень (иначе называемый уровнем притязаний) определяется устойчивой самооценкой и потребностью в ее сохранении. С другой стороны, факт неуспеха требует от ребенка снижения этой самооценки. Как показывают данные, полученные в исследованиях, в этих условиях школьники, особенно подростки, в порядке самозащиты, как правило, отвергают (не допускают в свое сознание) постигший их неуспех. Они объясняют свой неуспех любыми

363

независящими от них причинами, лишь бы не признать своей несостоятельности. Так создаются неадекватные переживания, неадекватное поведение, «непроницаемость» для опыта, а следовательно, и для педагогических воздействий окружающих1.

Понятно, почему эти явления у подростков выражаются особенно интенсивно, эти переживания связаны с целым комплексом особенностей, характерных именно для этого возраста: с интенсивным развитием самооценки, уровнем притязаний, наличием стремления к самоутверждению; а это и есть те компоненты, которые порождают аффективный конфликт и описанный нами аффект неадекватности. Значение и роль самооценки в подростковом возрасте усиливаются еще и тем фактором, что острые аффективные переживания решающим образом влияют на формирование характера. Исследования обнаруживают, что дети с аффективными переживаниями, возникшими на основе конфликта между самооценкой ребенка и его притязаниями, вместе с тем обладают и соответствующими аффективными формами поведения.

Они склонны к преувеличенным и неадекватным реакциям, они обидчивы, агрессивны, недоверчивы, подозрительны, упрямы и т. д. Это портит их взаимоотношения с окружающими, делают их неуживчивыми и труднопереносимыми в коллективе. Длительное же сохранение такого рода поведения и таких взаимоотношений с людьми приводит к тому, что указанные аффективные формы

364

поведения закрепляются и могут стать устойчивыми чертами характера. Следовательно, отрицательные черты возникают у ребенка реактивно как форма его защиты от труднопереносимых переживаний, и начало формирования таких черт часто относится именно к подростковому возрасту.

До сих пор мы касались вопросов формирования у детей подросткового возраста отрицательных черт характера, возникающих на основе аффекта неадекватности, связанного с неблагополучным соотношением между притязаниями подростка и его возможностями. Но ведь это особые случаи, которые стали предметом нашего исследования и рассмотрения лишь потому, что на них легче обнаружить влияния самооценки на эмоциональное самочувствие подростка и на его развитие (кроме того, формирование отрицательных черт поведения личности требуют безотлагательного практического вмешательства). Однако описанные случаи антагонистического противоречия между самооценкой и уровнем притязаний ребенка, с одной стороны, и его возможностями — с другой, вовсе не являются типичными для формирования личности даже в подростковом возрасте. Напротив, появление устойчивой самооценки, так же как и устойчивых идеалов, в которых воплощаются притязания школьников, в отношении моральной сферы и качеств своей личности становятся важнейшими факторами их развития к концу подросткового возраста. А это значит, что в указанный период начинают приобретать все большее и большее значение внутренние факторы развития, определяющие собой новый тип взаимоотношений между ребенком и средой: подросток уже становится способным к самостоятельному развитию через самовоспитание и самосовершенствование. Установление этого типа развития подготавливает переход подростка к новой возрастной ступени, к старшему школьному возрасту, где внутренние факторы развития становятся доминирующими.

365

Глава 4. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ В СТАРШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1. Необходимость определить свое место в жизни как основной компонент социальной ситуации развития старшего школьника. Для того чтобы закончить изложение особенностей формирования личности школьника на всех этапах его психического развития, нам остается дать психологическую характеристику тем качественным изменениям, которые происходят в личности школьника в период старшего школьного возраста.

Конечно, в этот период не заканчиваются изменения, происходящие в личности человека на протяжении всей его жизни. Можно говорить и о психологических особенностях в зрелом возрасте и о тех серьезных качественных перестройках, которые наступают в старости; как показывают некоторые данные, в старческом возрасте сдвиги, происходящие в психологии человека, имеют не менее острый характер, чем в период подросткового возраста. Тем не менее процесс психического развития, т. е. процесс становления личности, в основном завершается к концу старшего школьного возраста вместе с наступлением трудовой и гражданской зрелости человека.

Старший школьный возраст очень мало изучен в психологии, большинство исследований, относящихся к школьному возрасту, приходится на подростковый период развития. Это не может быть объяснено только сложностью самого предмета изучения, как это часто делается; здесь имеют место гораздо более серьезные и глубокие причины. Дело заключается в том, что если подходить к развитию с точки зрения тех изменений, которые

366

происходят в отдельных психических процессах и функциях, то трудно найти качественное своеобразие в развитии личности старшего школьника. С этой точки зрения все основные новообразования уже заканчиваются в подростковом возрасте и на долю старшего школьного возраста остается лишь их укрепление и совершенствование. Именно в подростковом возрасте происходят становление высших форм мышления — мышления в понятиях — и перестройка на этой основе всех других познавательных психических процессов.

Таким образом, подход к анализу психического развития, не учитывающий изменения в структуре личности ребенка и игнорирующий содержательную сторону в формировании его психики (мы имеем в виду игнорирование того, на что направлены психические процессы и какими именно мотивами они побуждаются), привел к тому, что старший школьный возраст стал рассматриваться, как возраст завершения новообразований, возникающих у подростка, а не становления качественно новых особенностей его личности. Не случайно поэтому в советской, и особенно в зарубежной, психологии период подросткового и старшего школьного возраста часто объединяются друг с другом в один этап психического развития, в котором первая фаза (собственно подростковый возраст) отличается возникновением новых особенностей, свойственных этому периоду развития, а вторая его фаза (старший школьный, или юношеский, возраст) рассматривается как фаза нарастающей стабилизации психических и физиологических процессов, фаза закрепления всех прежних приобретений ребенка и их совершенствования.

Если же отступить от такого подхода, если подойти к анализу личности старшего школьника с точки зрения тех изменений, которые в ней происходят, в связи с особой, только этому возрасту свойственной внутренней позицией, то окажется, что и в этом возрасте имеют место весьма существенные качественно-своеобразные процессы развития, характеризующие последний, завершающий этап формирования личности в онтогенезе.

Забегая несколько вперед, следует сказать, что именно в этом возрасте на основе совершенно новой, впервые возникающей социальной ситуации развития происходят коренные изменения в содержании и соотношении основных

367

мотивационных тенденций школьника, определяющие перестройку на этой основе и всех других его психологических особенностей.

Анализируя социальную ситуацию развития в старшем школьном возрасте, следует в первую очередь отметить, что старший школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь.

В старших классах школы завершается воспитание у учащихся той трудовой, моральной, гражданской и политической зрелости, которые необходимы для того, чтобы они могли сразу же при выходе из стен школы начать полезную трудовую деятельность и определить свое место в жизни. В этот период перед школьником возникает задача, как говорит М. И. Калинин, «...наметить свой жизненный путь, выработать свой характер, свои убеждения, найти свое призвание» [76].

В этом и заключается характеристика самого существенного, что появляется в обстоятельствах жизни в период старшего школьного возраста, в ее требованиях к школьнику и что характеризует условия, в которых происходит формирование его личности.

Правда, здесь может быть сделано возражение, что такого рода задачи стоят и перед учащимися седьмых классов, т. е. в конце подросткового возраста. Перед школьниками этих классов также часто возникает задача определения своего будущего, выбор дальнейшего пути. Однако близкие по своей внешней характеристике обстоятельства жизни и порождаемые этими обстоятельствами требования являются совершенно различными по своей психологической характеристике, так как они падают на различную психологическую почву. Иначе говоря, уровень психического развития детей подросткового возраста и школьников старших классов создают различные внутренние условия для решения тех вопросов, которые ставит перед ними жизнь. Следовательно, социальная ситуация развития, характеризующаяся определенным сочетанием как внешних, так и внутренних факторов, является в среднем и старшем школьном возрасте совершенно различной.

Это станет особенно ясным, если мы обратимся к психологическому анализу, например, того, как происходит процесс выбора профессии в разных школьных возрастах.

Выбор профессии, как определенный акт поведения,

368

может иметь различное психологическое содержание и осуществляться на основе различных психических процессов. Для одних учащихся он может иметь то значение, которое придавал ему Л. С. Выготский. Он говорил, что выбор профессии — это не только выбор той или иной профессиональной деятельности, но и выбор известной жизненной дороги, поиск определенного места в общественном производственном процессе, окончательное включение себя в жизнь социального целого на основе определения своего призвания и выбора своего основного жизненного дела. Такой выбор профессии, поднятый на уровень самоопределения человека, может осуществиться только в результате сложнейших процессов анализа как практических возможностей своей будущей деятельности, так и своих внутренних ресурсов — способностей, склонностей, знаний, навыков, характера. Он предполагает также умение принимать решения и действовать на основе сознательно принятого намерения, отнесенного к сравнительно далекому будущему. Такой выбор профессии обязательно предполагает достаточно высокую ступень психического развития школьника и известный уровень его жизненной зрелости, в частности, наличие у него известного трудового и жизненного опыта.

Но выбор профессии может осуществляться и на основе совершенно иных психологических механизмов. Он может явиться реализацией непосредственных стремлений школьника, часто даже не связанных прямо с самой профессиональной деятельностью и не опосредствованных какими-либо другими соображениями и намерениями, имеющими место в случаях действительного выбора своего профессионального призвания. В частности, например, Ш. Бюллер на основе специального изучения этого вопроса утверждает, что половина мальчиков-подростков при выборе профессии руководствуется только одним стремлением — стать самостоятельными. Таким образом, выбор профессии в подростковом возрасте может оказаться психологически даже и не выбором, а актом подражания товарищам, родителям или решением, принятым под непосредственным влиянием внешних обстоятельств или случайно возникшего интереса. Такого рода утверждение вполне закономерно, так как в психологии давно уже поставлен вопрос о том, что выбор профессии является процессом, имеющим свое развитие. Есть в психологической

369

литературе и некоторые материалы, свидетельствующие, что в период подросткового возраста задача выбора профессии, как правило, не выступает перед школьником как подлинная проблема, способная определить его помыслы, его переживания, характер его внутренней и внешней активности. Об этом свидетельствуют, например, некоторые материалы, собранные Н. И. Крыловым, о намерениях школьников, оканчивающих восьмые классы, относительно своей будущей профессии [96].

Данные, о которых идет речь, собирались автором перед самым окончанием VIII класса, т. е. именно в тот момент, когда перед школьниками практически стоял вопрос о том, что им делать дальше, вопрос, который они с необходимостью должны были для себя решить. Анализ полученных материалов показал, что подавляющее большинство учащихся этого возраста (примерно две трети всех опрошенных подростков), говоря о своих ближайших намерениях, думают так или иначе продолжать общее образование, откладывая выбор профессии на будущее время («После VIII класса думаю учиться в IX—X классах. А дальше не знаю»; «После VIII класса буду кончать среднюю школу, а там видно будет» и т. д.). Правда, одни из них хотят продолжать образование в средней школе, другие — предполагают работать и учиться в школе рабочей молодежи, однако смысл того и другого выбора один и тот же — продолжать образование, не намечая еще ни конкретной профессии, ни тем более своего дальнейшего жизненного пути.

Аналогичная картина получилась и в том случае, когда учащиеся отвечали на вопрос, как они представляют себе свое будущее через 3 года. И здесь подавляющее большинство школьников могли сказать только то, что они хотят учиться в вузе, но в вузе какого именно профиля, они ответить не могли. По этому поводу автор правильно заключает, что собранные им данные указывают на неопределенность намерений этих учащихся и что многие из них «...лишь мечтают о вузе, не отдавая себе отчета в своих склонностях и не имея перед собой сколько-нибудь осознанных перспектив» [96, стр. 19].

Так обстоит дело у тех школьников VIII класса, которые как бы отодвинули от себя задачу выбора профессии. Но даже и те учащиеся этого возраста, которые, казалось бы, решили для себя эту проблему, т. е. выбрали определенную

370

профессию, как оказывается при ближайшем рассмотрении, никакой проблемы не решали и подлинного выбора не делали. Согласно утверждению Н. И. Крылова, немалый процент из них «...выбирает себе профессию, не руководствуясь при этом никакими соображениями, выбирает просто потому, что эту профессию выбрали их товарищи, или потому, что в определенный жизненный момент она «подвернулась на глаза» [96, стр. 27].

Совсем иначе психологически совершается выбор профессии у школьников, оканчивающих десятые — одиннадцатые классы. Для них это действительно выбор, к которому сознательно или неосознанно они готовились на протяжении периода обучения в старших классах. При этом, выбирая профессию, они, как правило, начинают учитывать реальное содержание той деятельности, которую им придется осуществлять, и те трудности, с которыми им при этом придется столкнуться1.

Таким образом, в старших классах мы имеем (конечно, в качестве типичного, а не общего явления) действительный акт самоопределения. Принятое школьником решение упорядочивает и приводит в систему соподчинения все его разнообразные мотивационные тенденции, идущие как от его непосредственных интересов и склонностей, так и от других многообразных мотивов, порождаемых всей ситуацией выбора. В этом случае даже очень сильные непосредственные стремления и склонности школьника могут не оказать решающего влияния на его выбор профессии: они могут находиться в подчиненном положении по отношению к сознательно принятому им намерению.

То, что сам выбор профессии проходит определенные этапы возрастного развития и что это развитие заключается в переходе от непосредственного, импульсивного принятия решения к подлинному выбору, основанному на взвешивании многих внешних и внутренних обстоятельств, подтверждается данными и других, ранее проведенных психологических исследований.

Рассмотрим в этом аспекте материалы, полученные

371

в исследовании мотивов учебной деятельности школьников, проводившемся автором совместно с Н. Г. Морозовой и Л. С. Славиной [26].

В этом исследовании вопрос о выборе профессии не был поставлен прямо, однако, изучая мотивы, побуждающие школьников учиться, мы должны были рассмотреть и вопрос о том, как школьники разных классов представляют свое будущее и в какой мере это представление о своей будущей профессиональной деятельности является для них действительным мотивом учения.

Анализируя материалы исследования, мы пришли к выводу, что какое-то представление о том, кем школьник хочет быть в будущем, появляется очень рано. Уже в третьих-пятых классах школы подавляющее большинство учащихся способны ответить на вопрос о том, кем они хотят быть, когда станут взрослыми. Однако характер тех «профессий», которые они называют, полное отсутствие представлений о конкретном содержании деятельности, связанной с названной ими профессией, и даже, более того, полное отсутствие интереса к этой стороне дела свидетельствуют, что в данный период дети не столько выбирают будущую профессию, сколько воплощают в ней мечты о своем героическом будущем. Так, например, больше половины детей этого возраста хочет быть моряками, летчиками, танкистами, путешественниками; их привлекает, по-видимому, романтическая сторона этих профессий. Если бы исследование проводилось в настоящее время, то, несомненно, почти все они захотели бы быть космонавтами. О том, что выбор профессии в этом возрасте имеет указанное выше психологическое содержание, свидетельствует и то, что некоторые ученики называют сразу несколько по существу совершенно разных профессий, связанных между собой лишь общим для них героическим характером. В общем можно сказать, что учащиеся младших классов школы хотят летать по воздуху, плавать по морям, скакать на лошадях, но только не ходить по земле. В этом отношении данные, полученные в излагаемом исследовании, противоречат существующему в психологии взгляду, что известные профессиональные тенденции и склонности «вызревают» очень рано, задолго до подросткового возраста. Согласно этой точке зрения в играх детей, в их подражании взрослым уже обнаруживается и оформляется склонность к той или иной

372

профессиональной деятельности, представляющей собой воплощение каких-то, присущих данному ребенку естественных потребностей и стремлений или даже влечений, подавленных в детстве и нашедших в выборе профессии дорогу для своей сублимации.

В отличие от этого, полученные нами материалы свидетельствуют о том, что в выборе профессии в этот ранний период детского развития реализуются не столько индивидуальные влечения и склонности детей, сколько общие тенденции, характерные для всех детей данного возрастного этапа. Поэтому выбор будущей профессии у младших школьников может служить скорее показателем общих тенденций возрастного развития, чем показателем формирования у детей собственно профессиональных стремлений и склонностей.

В подростковом возрасте выявляется уже иное отношение к будущей профессии. Прежде всего обращает на себя внимание то, что многие ученики начинают отказываться от определенного ответа на этот вопрос («Я еще не знаю»; «Будущее рисуется мне смутно, как в тумане» и т. п.). По-видимому, они еще не могут отдать себе отчета ни в своих собственных склонностях и возможностях, ни представить себе те конкретные обстоятельства, в которых будет складываться их жизнь. В связи с этим, по-видимому, стоит тот факт, что подростки, с одной стороны, почти перестают «выбирать» себе такие конкретные, героические профессии, как профессии моряка, летчика, танкиста, с другой — иногда начинают указывать целую область деятельности, в которой они хотели бы работать в будущем, причем эта область часто бывает непосредственно связана с содержанием их учебных интересов или с той практической деятельностью, с которой они сталкиваются в своем опыте.

Такая незрелость в развитии самих профессиональных устремлений подростков или, иначе говоря, такая психологическая неподготовленность учащихся к выбору профессии и обусловливает, по-видимому, тот факт, что практическая задача выбора своего дальнейшего пути оказывается психологически не задачей выбора, а действием, непосредственно осуществляющимся, как правило, под влиянием случайных обстоятельств.

Приведем данные из нашего исследования мотивов учебной деятельности школьников, показывающие принципиально

373

иной характер выбора профессии в старших классах школы. Здесь характерно уже само количество школьников, которые указывают точно, какую именно профессию они избирают. Если в восьмых классах такие школьники составляют приблизительно четвертую часть всех опрошенных подростков, то в десятых классах их значительно больше половины. Это подтверждается и материалами более поздних исследований. Например, по неопубликованным еще данным Н. И. Крылова, 84% школьников X класса точно указывают свою будущую профессию. Однако показательными для психологической характеристики самого выбора являются здесь не только те учащиеся, которые выбрали профессию, но и те, которые ее еще не выбрали. Эти школьники мучаются вопросом выбора, ведут по этому поводу разговоры как со сверстниками, так и с окружающими взрослыми, жалуются на то, что школа еще мало помогает им в решении этого вопроса.

Согласно нашим данным, некоторые учащиеся в старших классах школы начинают серьезно задумываться над вопросом, смогут ли они работать в той области, которую они для себя избирают. В поисках ответа на этот вопрос они начинают интересоваться проблемами психологии способностей, склонностей и т. п. При исследовании мотивов учебной деятельности школьников мы столкнулись с очень знаменательным в этом отношении фактом. В школе, где проводился эксперимент, к нам обратилась целая группа учащихся X класса со следующими вопросами: «Может ли человек проявлять интерес к той деятельности, к которой он не способен, и, наоборот, не стремиться к тому, что явно соответствует его возможностям?; «Как можно определить способность человека к той или иной деятельности?» [26, стр. 88—89]. Такого рода размышления с убедительностью показывают, что в старшем школьном возрасте учащиеся, выбирая свой жизненный путь, не идут прямо по линии своих непосредственных интересов и склонностей, но стремятся решить указанный вопрос, взвешивая все, в том числе и свои возможности. При этом они считают нужным для правильного выбора подчинить в случае необходимости свои непосредственные интересы рациональному выбору. Таким образом, в основе выбора профессии лежат здесь сложные опосредствованные потребности.