Lichnost_i_ee_formirovanie_v_detskom_vozraste

4. Влияние мировоззрения на самосознание и мироощущение старших школьников. Указывая на особенности мышления старшего школьника, мы все время подчеркивали его личный характер. Старший школьник хочет многое знать, понять, изучить, но он все это хочет сделать потому, что у него есть настоятельная потребность составить обо всем окружающем свое собственное

387

представление, утвердить свое личное миропонимание, мировоззрение.

Этот личный характер мышления старшего школьника связан с тем, что в этот период у него формируется не только обобщенное представление об окружающей действительности, но и обобщенное представление о самом себе, складывающееся в понимание и переживание своего Я, своей индивидуальности, своей личности.

И это понятно. Основное завоевание подросткового возраста — переход к мышлению в понятиях — открыло старшему школьнику возможность не только познать окружающий мир в его глубоких связях и отношениях, но и составить о себе обобщенное представление

На развитие в подростковом возрасте этого двустороннего процесса и на его завершение во второй фазе этого периода в свое время указывал Л. С. Выготский. «Выделение себя из окружающего мира, — говорил он, — развитие истинного отношения к среде возникают у ребенка постепенно путем ряда качественно отличных друг от друга ступеней в развитии сознания своей личности и ее единства, с одной стороны, и в развитии сознания действительности и ее единства, с другой стороны» [46, стр. 433]. Оба эти синтеза, возникающие в мышлении ребенка, он называл личностью и мировоззрением.

Анализируя психологические особенности подросткового возраста, мы указывали как на одно из основных новообразований этого периода на развитие нового уровня самосознания подростка. Именно в этот период, в подростковом возрасте, школьник начинает интересоваться своими переживаниями, личными качествами, своими возможностями, способностями, поступками; он впервые, как он сам говорит, начинает «думать о себе». Однако в подростковом возрасте, и на это мы также указывали, у него еще нет обобщенного и потому устойчивого и постоянного представления о себе. Он еще не умеет проанализировать, выделить и соотнести свои отдельные свойства, понять их взаимосвязь, отделить существенное в своем поведении и характере от случайного и несущественного. Отсюда и может быть понята неустойчивость и неуравновешенность подростка, которая то возносит его в его собственном мнении, то, напротив, заставляет сомневаться в себе, в своих возможностях. Любой случайный

388

акт поведения воспринимается им как основная черта характера и бросает его из одной крайности в другую.

Совсем иное происходит в юношеском возрасте. Мышление в понятиях, определяемое задачами, которые в этот период ставит перед школьниками жизнь, заставляет их систематизировать и обобщить свои представления о самом себе, разобраться в своих действиях и поступках, в своих побуждениях и переживаниях. Все процессы сравнения себя с другими, выделение сходного и отличного, понимания своих особенностей, своих возможностей и слабостей происходят теперь на ином, значительно более высоком уровне. Возникает более устойчивое и более или менее верное представление о своем Я, как о некотором индивидуальном целом, отличном от других людей. Возникает новая форма обобщенного самосознания.

Этот факт ведет к целому комплексу важнейших психологических следствий. Начнем с того, что обобщенный характер самосознания способствует становлению того процесса, о котором мы подробно говорили выше, а именно тому, что выбор своего дальнейшего жизненного пути перерастает в этом возрасте в проблему самоопределения; ведь с появлением устойчивого представления об особенностях своей личности возникает и потребность найти свое место в общем потоке жизни, который также в этот период начинает осмысливаться в отвлеченных философских категориях.

Что об этом говорится в психологии?

Прежде всего следует отметить, что нет ни одного психолога, занимавшегося этим возрастом, который не отмечал бы романтизма, свойственного юноше, его стремления решать свою судьбу в «мировом» масштабе, его тяги найти себя, свое предназначение в жизни, определить смысл своего существования. Однако указание на наличие этих особенностей не сопровождается, как правило, попыткой понять их источник. Исключение составляют биологически настроенные психологи, которые связывают указанные черты с фактом полового созревания. Одни считают при этом, что здесь имеет место подъем и стабилизация общего развития ребенка, наступающие после завершения «негативной фазы»; другие — вслед за фрейдовским учением — ищут объяснение в процессах сублимации, которые в юношеском возрасте в

389

связи с наступающей половой зрелостью имеют особенно интенсивный характер. Но в большинстве случаев психологи просто констатируют и описывают указанные особенности, считая их как бы имманентно присущими данному периоду развития.

Само собой разумеется, что нас не может удовлетворить ни отсутствие объяснения указанных особенностей возраста, ни попытка вывести их непосредственно из факта полового созревания. Нам думается, что своеобразная романтическая приподнятость, свойственная юношескому возрасту, так же как и философское умонастроение, является следствием определенной констелляции важнейших линий в целостной ситуации развития, характеризующей этот возрастной период.

Наиболее существенный компонент этой ситуации развития заключается в особом характере связи юноши со средой, или, иначе говоря, в особом, глубоко опосредствованном влиянии, которое оказывает среда на психическое развитие в данном возрасте. В связи с этим остановимся кратко на тех принципиальных изменениях, которые претерпевает взаимодействие ребенка с окружающей действительностью в процессе онтогенеза.

Многие советские психологи, рассматривая процесс развития ребенка, указывали на постепенное расширение его среды. В свое время П. П. Блонский говорил даже, что вся история психического развития в детском возрасте может быть понята из этого расширения. Сначала материнская утроба, потом кроватка, потом детская комната, двор, улица, школа и т. д.

Нам хотелось бы внести корректив к этой по существу очень механистической схеме. Ведь в указанном представлении о развитии последнее рисуется как автоматический результат воздействий, поступающих извне, а богатство его содержания определяется той внешней средой, которая непосредственно окружает ребенка. Здесь полностью опущен внутренний процесс развития, роль и значение тех психологических образований, которые составляют в развитии вторую взаимодействующую сторону, т. е. всю систему имеющих здесь место опосредствований.

Как мы уже говорили, анализируя психологические особенности детей раннего возраста, в самом начале 2-го года жизни ребенок начинает в известной мере эмансипироваться

390

от непосредственных влияний среды, так как его поведение определяется уже не только наличной ситуацией, но и теми образами, представлениями и переживаниями, которые были раньше в его опыте и закрепились в тех или иных психологических образованиях.

В связи с появлением этого «второго среднего плана» все поведение ребенка принципиально изменяется: оно приобретает как бы спонтанный, активный характер: становится более самостоятельным и независимым, более устойчивым и целенаправленным. Само собой разумеется, что в дальнейшем этот второй, внутренний план продолжает развиваться — усложняется, стабилизируется и тем самым приобретает все возрастающий вес в психическом развитии ребенка.

Следовательно, не только расширение и изменение внешней материальной среды определяет историю психического развития в онтогенезе, как об этом писал П. П. Блонский. С возрастом происходит усложнение этого влияния за счет все большего и большего усложнения и развития указанного второго, внутреннего плана среды, который создает очень мощную систему внутренних побудителей, часто имеющих решающее значение в психическом развитии ребенка.

В подростковом возрасте (об этом мы также говорили в соответствующем месте) этот второй, внутренний план представляет собой сложную совокупность усвоенных подростком норм и правил общественного поведения, созданных им идеалов, выработанных оценок и самооценок некоторых собственных взглядов и убеждений; все это определяет и его поведение и его отношение к окружающему. Но в подростковом возрасте вся эта «внутренняя среда» не организована еще в целостную систему, является еще недостаточно обобщенной и устойчивой.

В старшем школьном возрасте этот опосредствующий внутренний план приобретает еще более сложный, качественно своеобразный характер.

Формирование в юношеском возрасте мировоззрения, т. е. обобщенного систематизированного представления о мире в целом, о его законах и требованиях, безгранично расширяет ту среду, в которой живет юноша. Здесь «вторая среда» уже не отдельный образ или представление и не совокупность усвоенных норм и правил поведения, а обобщенная и систематизированная картина мира.

391

в котором юноша хочет быть гражданином. Вместе с тем именно в этот период возникает и обобщенное представление о личности человека и о себе самом. Естественно, что в юношеском возрасте возникает потребность слить все это в единую смысловую систему, и тем самым найти и определить смысл своего собственного существования. Таким образом, специфика данного этапа возрастного развития заключается в том, что юноша в идеальном плане выходит далеко за рамки не только актуально данной конкретной ситуации, но и окружающей его материальной и общественной среды и начинает мыслить и переживать себя как «гражданина мира».

Отсюда становится понятным романтизм юности, ее приподнятость, ее «метафизическая установка» (Э. Штерн). Очень интересным нам представляется тот факт, что такая «возвышенная философская установка» признается характерной для юности всеми психологами независимо от того, в какой социально-экономической системе они живут. Конечно, конкретное содержание этих философских установок, содержание того, к чему стремится юноша, может быть глубоко различным у юношей в разные эпохи и принадлежащим к разным слоям общества. Одни могут склоняться к идеалистическому пониманию мира, богоискательству, другие будут направлены на борьбу с классовой несправедливостью и на построение нового общества, третьи будут видеть свое назначение в расовом, национальном или личном господстве, но психологический смысл закономерно возникающей в этот период романтической и философской установки остается.

О том, что философская направленность личности и потребность разобраться в смысле жизни и человеческом предназначении свойственна юношам, принадлежащим к самым различным слоям общества, свидетельствуют данные опроса, проводившегося многими зарубежными психологами.

Г. Гермес еще в 20-х годах нашего столетия поставил своей задачей изучить «конкретно-историческую структуру переживаний» и их «материальную обусловленность» у немецких юношей [50].

Он задавал юношам от 16 до 20 лет вопросы о смысле жизни и их собственного существования. С этими вопросами он обращался и к подросткам-служащим, и к рабочим-подросткам, и к безработным. В результате он получил

392

очень показательные с точки зрения проводимой нами мысли данные.

Оказалось, что ответы всех указанных категорий подростков очень различные по своему эмоциональному тону и по своему конкретному (так сказать, «предметному») содержанию, все же постоянно сохраняют основную философскую, мировоззренческую направленность. По этому поводу Гермес замечает, что взоры всех подростков направляются преимущественно на человечество в целом, чувства имеют общественно устремленный характер и только в единичных случаях звучат нотки индивидуализма.

Если обратиться к современным данным массового обследования общей направленности личности, особенностей умонастроения и самоопределения молодежи, собранным как у нас Институтом общественных отношений [74], так и в очень большом количестве за рубежом, то мы увидим еще раз подтверждение нашей главной мысли, а именно: несмотря на совершенно различное конкретное содержание высказываний, принадлежащих молодежи разных стран и разных слоев общества, все они отличаются все тем же стремлением понять жизнь, ее смысл и найти в этой жизни свое собственное место. И даже среди «золотой молодежи», среди так называемых «рассерженных молодых людей», «пессимистов», «стиляг» и пр., идеалом которых часто является наиболее совершенная и модная марка автомобиля, существует все то же стремление возвысить свои желания, пусть даже весьма низкого пошиба, до всеобщего принципа, и утвердить свои взгляды в виде особой жизненной философии.

Наличием у молодежи указанного стремления может быть объяснено и то, какой массовый характер приобрело среди немецких юношей и девушек фашистское мировоззрение. Часто ошибочно думают, что воспитание в юношеском возрасте национал-социалистской идеологии и психологии заключалось якобы в «развязывании», в «высвобождении» у молодежи примитивных «звериных» влечений и инстинктов. Это в корне ошибочное представление, ничего общего не имеющее с подлинным диалектико-материалистическим пониманием закономерностей психического развития. Никаких «тлеющих» в человеке «звериных» инстинктов нет, и потому они не могут ни «высвобождаться», ни «развязываться»; да и какие это

393

«звериные» инстинкты, когда человек находит удовлетворение в том, чтобы мучить и убивать другого человека. Нет, фашистская идеология и психология прививалась юношам в соответствии с их возрастными особенностями «сверху», через извращение идеала, через «романтику» жестокости и убийства. Об этом мы находим интересные свидетельства в мемуарах И. Эренбурга. «Я помнил, — пишет он, — некоторые разговоры с пленными, дневники, которые поражали не только жестокостью, но и культом силы, смерти, помесью вульгарного ницшеанства и воскресших суеверий». «В Растенбурге, — пишет он несколько дальше, — я нашел школьную тетрадку, какой-то мальчик написал: «Клянусь быть вервольфом и убивать русских» [203]. Эренбург заинтересовался тем, что означает слово «вервольф», и толковый словарь дал ему пояснение: «В древних германских сагах вервольф обладает сверхъестественной силой, он облачен в волчью шкуру, живет в дубовых лесах и нападает на людей, уничтожая все живое». Так, самые низменные, изуверские, жестокие поступки культивировались у молодежи через зловещую фашистскую романтику.

В заключение этого параграфа нам хотелось бы обратить внимание еще на одну особенность философских исканий и исканий своей «миссии» в юношеском возрасте, а именно, на их крайне общий, неконкретный характер. Учащиеся этого возраста хотят «приносить пользу», «способствовать совершенствованию», «быть полезным членом общества» и т. д. и т. п. При этом часто такого рода абстрактное «самоопределение» ничего общего не имеет с очень разумным, иногда даже расчетливым выбором профессии.

На такую двуплановость самоопределения: через деловой выбор профессии и через общие, лишенные конкретности искания смысла своего существования, указывают многие авторы. Об этом говорил в уже приводившемся нами исследовании Гермес, об этом же свидетельствуют и данные М. М. Рубинштейна [148]. Мы упоминаем здесь именно этих авторов потому, что, в отличие от других, их высказывания основаны не на житейских наблюдениях и домыслах, а опираются на довольно значительный, собранный ими самими материал ретроспективных самонаблюдений. Конечно, нельзя считать его научно полностью доброкачественным, но все же это — реальный

394

материал, самоотчет довольно значительного количества молодых людей.

Нам представляется психологически достоверной и интересной эта черта раздвоенности в самоопределении старших школьников. Отрыв абстрактных исканий от реального жизненного плана является, по-видимому, следствием двух обстоятельств. Оно, безусловно, связано с особенностями развития абстрактного мышления в этом возрасте, которое характеризуется отсутствием умения рассмотреть общее положение в свете соответствующих конкретных данных, т. е. с трудностями конкретизации общих положений. Но, конечно, не это является главной причиной; это скорее предпосылка, позволяющая понять возможность существования у юноши указанной двуплановости перспектив. Главная же причина заключается в том, что в старшем школьном возрасте лишь начинает формироваться этот теоретический, философский контекст его мироощущения, его «отрыв» от реального плана взаимоотношений с окружающим и переход в план «идеальной среды». Самоопределение юноши и несет на себе черты этого становления. К концу юношеского возраста, к наступлению зрелости эта двуплановость ликвидируется. Однако психологическая сторона этого процесса никем и нигде еще не была прослежена.

5. Мировоззрение и особенности морального сознания в старшем школьном возрасте. В период старшего школьного возраста происходят качественно новые сдвиги и в развитии морального сознания школьников. На этот факт указывал уже П. П. Блонский. Он говорил, что именно в юношеском возрасте складывается классовая психология, создаются классовые идеалы и классовая мораль.

Об усвоении содержания и форм общественного сознания, происходящем в юношеском возрасте, говорили и многие немецкие психологи (Э. Шпрангер, Э. Штерн, О. Тумлирц, Г. Гермес, Л. Кольберг и др.), занимавшихся построением психологических теорий формирования личности ребенка. При этом Э. Шпрангер считал именно это «врастание» в «объективный», общественный дух эпохи основополагающим моментом в формировании «духовной структуры», т. е. психологии личности, в юношеском возрасте.

395

О качественно новой ступени в развитии морального сознания «во второй фазе подросткового возраста» говорил также и Л. С. Выготский. Однако причину этого факта все названные авторы видели в разном.

Немецкие психологи во главе с Э. Шпрангером решали этот вопрос в идеалистическом плане. Они считали, что здесь имеет место лишь развертывание законов, имманентно присущих самому психическому развитию: у юношей возникает свойственная этому возрасту установка, которая и приводит их к усвоению общественной идеологии, культуры и морали.

Л. С. Выготский в соответствии со своей общей психологической концепцией видел причину качественного сдвига в моральном сознании юноши в достаточно полном развитии к этому времени мышления в понятиях. Ход его рассуждений заключался в следующем: формирование мышления в понятиях делает для младшего подростка доступным овладение новым содержанием, в частности овладение общественным сознанием, классовой идеологией и культурой. Это овладение и осуществляется в более старшем возрасте. Иначе говоря, в «первой фазе подросткового возраста» как бы подготавливается инструмент, делающий возможным переход ко второй его фазе. В свою очередь овладение новым содержанием не остается нейтральным фактом для психологии старшего подростка. Это содержание, будучи усвоено на уровне уже возникшего понятийного мышления, превращается в его личное убеждение и начинает в свою очередь определять психические особенности школьников этого возраста. «Образование понятий, — говорит Л. С. Выготский, — раскрывает перед подростком мир общественного сознания и приводит с неизбежностью к интенсивному развитию и оформлению классовой психологии и идеологии» [46, стр. 269].

Правда, Л. С. Выготский нигде не раскрывает те качественные изменения, которые наступают в психическом развитии школьника под влиянием овладения им новым содержанием, а между тем нам кажется, что этот анализ позволил бы лучше понять и характер изменений в моральном сознании школьника, и изменившуюся роль морального сознания в его психическом развитии, и те основные новообразования, которые возникают в юношеском возрасте. Но главный недостаток концепции

396

Л. С. Выготского заключается в том, что в ней предпосылка возникновения психологических особенностей юноши принята за его причину; тем самым в этой концепции оказались опущенными подлинные движущие силы психического развития. И хотя Л. С. Выготский утверждал, что понимание возрастной психологии «заключается в проблеме направленности, в проблеме движущих сил, в структуре влечений и стремлений ребенка» и что ключом ко всей проблеме психического развития подростка является проблема интересов в переходном возрасте [46, стр. 179—180], он на деле не реализовал этих своих утверждений. В конкретном анализе психологии переходного возраста он во главу угла положил процесс образования понятий и с этой точки зрения пытался объяснить и особенности морального сознания старшего подростка. Мысль, усвоенная ясно (т. е. на уровне понятийного мышления), согласно его высказываниям, неизбежно становится личной мыслью подростка. В этом рассуждении нет места и нет надобности обращаться к иным движущим силам развития: моральное сознание оказывается как бы автоматическим следствием процесса становления мышления в понятиях.

П. П. Блонский, в отличие от Л. С. Выготского, не склонен был придавать решающее значение развитию мышления в понятиях. Он прежде всего обращал внимание на изменение внешних обстоятельств развития в юношеском возрасте и на возникновение в связи с этим новых требований, которые жизнь предъявляет к развитию личности старшего подростка. В соответствии со своей общей концепцией о роли расширения среды для психического развития ребенка он связал новый этап в развитии морального сознания и идеологии с тем фактом, что в юношеском возрасте школьник разрывает старые социальные связи (в семье, школе) и что средой для него является производственный коллектив, т. е. с тем, что он становится «активным и полноценным членом социального целого».

В этом контексте П. П. Блонский дает критику современным ему представлениям о ходе формирования общественного сознания ребенка, с точки зрения которых его образование происходит путем подражания взрослым. «...Классовая психология, — пишет он, — конечно, не создается путем внешнего подражания. Процесс ее образования,

397

несомненно, более глубок: классовая психология ребенка создается в результате сотрудничества его с окружающими, выражаясь проще и ярче, в результате общей жизни с ними, общей деятельности, общей заинтересованности» [13, стр. 469]. Таким образом, он подчеркнул мысль о значении для развития морального сознания реальной, действительной жизни подростка и его практических жизненных взаимоотношений с людьми1.

Мы сравнительно подробно изложили взгляды Л. С. Выготского и П. П. Блонского на факт и причины становления в старшем школьном возрасте морального сознания потому, что других взглядов и объяснений мы в советской психологии не встречаем. Кроме того, в каждой из этих точек зрения заключено зерно истины, хотя обе они страдают известной односторонностью и потому в целом не решают проблемы.

Взгляды, которые развивает П. П. Блонский, несомненно, опираются на верное марксистское положение о роли обстоятельств жизни в формировании личности ребенка. Однако, анализируя в конкретно психологическом плане значение этих обстоятельств, он опускает те внутренние условия развития, без учета которых нет подлинного психологического анализа этого процесса. Л. С. Выготский, как нам кажется, делает прямо противоположную ошибку. Дело не только в том, что он интеллектуализирует процесс развития, учитывая из совокупности всех его внутренних условий лишь образование мышления в понятиях. Дело заключается в том, что в данном случае он отвлекся от своего же собственного требования — искать корни всех психологических сдвигов в социальной ситуации развития ребенка. А без этого весь его анализ становится не только ограниченным, но и неправильным.

По-видимому, формирование морального сознания в юношеском возрасте происходит на основе все той же специфической для этого возраста системы внешних и внутренних обстоятельств, которая определяет и другие

398

психологические особенности старшего школьника. Анализ этих обстоятельств позволяет понять внутреннюю логику формирования морального сознания, а это в свою очередь делает более ясной и его функцию в психическом развитии в этот период.

Когда мы излагали процесс формирования личности в среднем школьном возрасте, мы указывали, что в это время главным фактором формирования нравственного сознания школьника и его нравственного поведения является коллектив учащихся. В этот период школьник больше, чем когда-либо, входит в жизнь школьного коллектива и начинает стремиться занять в нем определенное общественное положение. При этом следует напомнить, что указанное стремление является для подростка очень аффективным, и его удовлетворение или неудовлетворение определяет эмоциональное благополучие детей этого возраста. На этой основе и происходит усвоение подростком моральных требований коллектива сверстников, его взглядов и оценок; на этой основе у него формируются собственные требования к себе, самооценка, относительно устойчивые идеалы и стремление к их достижению; на этой же основе, наконец, у него возникают нравственные чувства и привычки, которые составляют почву для формирования нравственных убеждений и часто побуждают подростков к совершению нравственных поступков. Тем не менее уровень развития моральной сферы подростков, где еще нет стойких нравственных убеждений, где обобщенные идеалы и устойчивая самооценка начинают складываться лишь к концу возрастного периода, не может полностью обеспечить сознательного управления своим поведением.

Теперь, после того как мы напомнили своеобразие нравственного развития подростка, становится яснее и то, что происходит с моральным сознанием и поведением старшего школьника.

Здесь под влиянием потребности самоопределения (в самом высоком, гражданском смысле этого слова), с одной стороны, и на основе возникших в подростковом возрасте психологических особенностей (мышления в понятиях и описанных выше особенностях личности) — с другой, школьник начинает осознавать в общих нравственных категориях и свой опыт и опыт окружающих, начинает вырабатывать свои собственные, достаточно

399

обобщенные взгляды на мораль, т. е., иначе говоря, у него начинает формироваться его нравственное мировоззрение. Таким образом, в старшем школьном возрасте моральное сознание поднимается на новую ступень, ступень сознательных нравственных убеждений. Теперь школьник становится значительно более свободным от императивности как внешних воздействий, так и своих собственных непосредственных внутренних побуждений. Исходя из своих представлений, взглядов и убеждений, имеющих для него чрезвычайно аффективный характер, он начинает действовать в соответствии с сознательно поставленными целями и сознательно принятыми решениями. Из существа, подчиненного обстоятельствам, он постепенно становится господином этих обстоятельств, из реактивного ребенка он превращается в активного взрослого, из существа, приспосабливающегося к среде, он становится человеком, который часто сам создает свою среду и направлен на ее активное преобразование. Иными словами, в старшем школьном возрасте на основе формирующегося морального мировоззрения происходит подлинное становление личности учащихся этого возраста.

Однако не следует думать, что весь этот процесс заканчивается в старшем школьном возрасте. Отнюдь нет, здесь он только начинает свое становление. Формирование указанного уровня морального сознания составляет задачу развития в старшем школьном возрасте. Но этот процесс часто завершается либо значительно позже, либо вообще никогда не завершается. Мы нередко сталкиваемся со случаями, когда у человека вообще не оказывается твердых нравственных убеждений и он до старости продолжает оставаться человеком неустойчивым, подверженным влияниям как людей, так и случайных обстоятельств.