Глава V

Сознание и личность

Дух животворит...

Евангелие Ин. 6 63

На верном и надежном пути всестороннего ис­следования прежде всего должно быть постигну­то сознание во всей полноте его живого разви­тия и во всех способностях и силах ему при­надлежащих.

Ф. Шлегель

При теоретическом анализе проблемы сознания и результатов исследований за основные показатели развития сферы сознания были приняты следующие:

1. Содержание и уровни идеального отражения действитель­ности — идеальность сознания, т. е. поднятие над конкретикой отображаемого содержания. При этом важно различать содер­жание и уровни идеальности при раскрытии ребенком своего представления о чем-то («своя характеристика»), при рефлек­сии собственного знания (ответ на вопрос о «главном»); при объяснении ребенком другому: а) знаемому по собственному опыту малышу; б) незнакомому, далекому от собственного опы­та «лунатику» (см.: Приложение, раздел V).

104

105

2. Организация отражаемого содержания как одна из веду­щих функций сознания, при которой осуществляется синтез со­держаний, выделяемых в разных актах жизнедеятельности. В этом случае мы говорим о синтезирующей функции сознания (см.: Опыт системного исследования..., 1975; Методы изучения..., 1975).

3. Рефлексия деятельности, отношения «Я — другой» и т. д. В данной главе рассматриваются именно особенности созна­ния детей, а материалы по изучению их самосознания представ­лены в главах, посвященных проблемам ценностности, отноше­ния «Я — другой».

Методика по выявлению особенностей сферы сознания по-приведенным показателям предусматривала связь с ценностно-стным для ребенка содержанием. Ребенку предъявлялись сло­ва, относящиеся к сферам деятельности (строить, рисовать и т. и.), познания (думать, книга, цвет), отношений с другими (добрый, злой, хороший человек). Затем его просили расска­зать все, что ему известно об этих словах.

Содержание и уровни идеального отражения действительности

Этот показатель определялся следующим образом. Дети долж­ны были сначала рассказать все, что они знают о называвшихся экспериментатором словах, затем их просили рассказать, что, по их мнению, является главным в называемом взрослым слове, и последнее, что от детей требовалось: объяснить, во-первых, малышу, во-вторых, «лунатику» значение предъявленного сло­ва. Слова предъявлялись в таком порядке: предметы, класс предметов, свойства, действия, личностные качества.

При низких уровнях идеального отражения в значении сло­ва ребенком выделялись (от более низких к более высоким подуровням) :

1) конкретная и привычная ситуации, знаемое использова­ние предмета;

2) случайные элементы ситуации «делания»;

3) конкретные способы употребления предметов. При средних уровнях выделялись:

4) различные примеры из собственного опыта;

5) примеры случайного использования предмета, случайной ситуации, из разного опыта.

При высоких уровнях выделялись:

6) сущностные (типичные) примеры использования предме­та, ситуации;

7) обобщенные способы употребления, оценки ситуации;

8) нормативное значение слова.

106

При высшем (9) уровне давались разнообразные собствен­ные характеристики предмета, приводились примеры его сущ-ностного использования.

При раскрытии главного в содержании предъявленного сло­ва, т. е. рефлексии своего знания, дети также разделились по уровням идеального отражения.

При низких уровнях ребенок:

1) отказывался назвать главное;

2) приводил пример случайного использования предмета, •случайной ситуации;

3) приводил примеры запретов в использовании предмета («Игрушку нельзя ломать», «Мебель нельзя трогать, а то пятна будут»).

При средних уровнях ребенок:

4) раскрывал содержание через примеры сущностного (ти­пичного) использования предмета;

5) раскрывал содержание через обобщенную функцию упот­ребления предмета.

При высоких уровнях ребенок:

6) раскрывал общую функцию предмета через ситуацию его исчезновения («Если не будет мебели, некуда будет вещи класть, дегде сидеть»);

7) приводил нормативное значение слова.

При высшем (8) уровне ребенок раскрывал смысл предъяв­ленного ему слова через раскрытие специфики функций, призна­ков предмета, ситуаций.

Выполнение задания на раскрытие содержания слова малы­шу в зависимости от уровня идеального отражения осуществля­лось по-разному.

При низких уровнях ребенок:

1) не учитывал самого малыша и давал те же пояснения, какие делал в задании на раскрытие значения слова;

2) приводил примеры запретов в использовании предмета или конкретной ситуации его использования. При средних уровнях ребенок:

3) объяснял малышу значение слова через примеры случай­ного использования предмета или случайных ситуаций, с кото­рыми тот связан;

4) подменял разъяснение общением с малышом, прибегал в этом общении к задуманному предмету, действию или лично­стному качеству;

5) описывал, но не объяснял задуманный предмет, действие или личностное качество, но так, как они видятся ему с учетом специфики малышей.

При высоких уровнях ребенок:

6) раскрывал нормативное значение слова, учитывая тот факт, что объясняет малышу;

107

7) приводил обобщенные способы использования предмета, учитывая, что объясняет это для малыша.

При высшем (8) уровне ребенок раскрывал нормативное значение слова через различные примеры его употребления и при этом учитывал, что он разъясняет значение задуманного слова малышу.

С ситуацией, когда требовалось разъяснить значение заду­манного слова «лунатику», т. е. существу незнакомому и с иным опытом, чем у разъяснявшего ребенка, дети также справлялись по-разному.

Дети с низкими уровнями идеального отражения:

1) отказывались выполнить задание;

2) их объяснение «лунатику» ничем не отличалось от соб­ственного разъяснения значения предъявленного слова. Дети со средними уровнями:

3) подменяли разъяснение общением;

4) объясняли значение слова, не учитывая специфики опы­та «лунатика».

Дети с высокими уровнями:

5) раскрывали способы использования предмета, учитывая специфичность опыта «лунатика»;

6) раскрывали нормативное значение слова, учитывая спе­цифичность опыта «лунатика». Дети с высшими уровнями:

7) приводили примеры обобщенных способов использования задуманных слов, учитывая специфичность опыта «лунатика»;.

8) раскрывали нормативное значение слова, его смысл, мак­симально учитывая специфичность опыта «лунатика».

Анализ поведения и ответов детей на экспериментальные за­дания позволяет сделать следующие выводы.

При предъявлении значимого для ребенка содержания уро­вень идеального отражения повышается. От приведения случай­ных примеров ребенок переходит к типичным ситуациям исполь­зования предмета, от ситуаций типичного использования — к обобщенной характеристике. Кроме того, прослеживается одно­значная связь уровней идеальности и отношения «Я — другой». Прежде всего выявляется зависимость от того, как другой осмы­сляется ребенком, насколько и в какой форме другой человек воспринимается в своей самоценности, какая из ситуаций пред­почитается ребенком — своя или другого, умеет ли он соотно­сить эти ситуации. Чем сильнее у ребенка предпочтение своей ситуации, тем ниже уровни идеального отражения, чем значи­мее для ребенка ситуации другого, тем выше уровни идеаль­ного отражения.

Уровень идеального отражения при рефлексии собственного знания (задание о «главном» в предъявляемом слове) у значи­тельного числа детей повышался по сравнению с тем, когорый

108

они обнаруживали, выполняя задание на раскрытие значения предъявленного слова. Такое повышение наблюдалось у детей, которыми другой уже начинает восприниматься как самоцен­ность (см. главу III).

При раскрытии значения слова малышу в целом уровни идеального отражения оказались выше, чем при простом рас­крытии значения предъявленного слова. Даже у детей с цен-ностностью реально-привычного функционирования, если для них значима ситуация другого, например у них есть младшие брат или сестра, о которых приходится заботиться, при разъ­яснении малышу повышался уровень идеального отражения. У детей с ценностностью общения этот уровень повышался, когда взрослый раскрывал ребенку ситуацию малыша. Но при высокой значимости в отношении «Я — другой» собственной си­туации детям трудно учесть ситуацию малыша, тем более тако­го, которого приходится воображать.

При объяснении значения слова «лунатику» уровень идеаль­ного отражения повышался у детей: 1) умеющих соотносить ситуации свою и другого; 2) не умеющих эти ситуации соотно­сить, но для которых они равнозначны; 3) с ценностностью по­нимания ситуации, особенно если взрослый помогает ребенку понять специфичность опыта «лунатика» и его ситуации.

Уровни организации отображаемого содержания

Как уже отмечалось, организация содержания характеризует синтезирующую функцию сознания. Опишем эти уровни от низ­ких к более высоким.

При низких уровнях дети:

1) не могут осуществить синтез предъявленных слов даже после обучения;

2) настолько поглощены содержанием одного из предъяв­ленных слов, что про остальные забывают либо присоединяют к захватившему их внимание слову, не учитывая их значения, и как результат—составляют нелепые предложения или рас­сказы («Карандаш пошел к дому»);

3) каждое из предъявленных слов соединяюг с разными пер­сонажами, действующими в одной и той же стереотипной бы­товой ситуации. Перестроить рассказ в соответствии со словом, предъявленным взрослым как главное, не могут;

4) каждое из предъявленных слов чисто формально, без сюжета соединяют со своим персонажем. Рассказы длинные, предъявленные слова значительно отделены друг от друга по времени появления в рассказе;

Ю&

5) используют разные бытовые ситуации. Каждому члену семьи приписывают свои действия, никак не связывая их меж­ду собой.

При средних уровнях дети:

6) используют сюжеты как из бытового, так и учебного опы­та, формально, искусственно соединяя связанные с этим опытом ситуации;

7) осуществляют неформальный синтез, при котором дей­ствия одного персонажа связаны друг с другом, а разные пер­сонажи объединяет общая ситуация; могут перестроить сюжет, хотя сами сюжеты тривиальны; выстроить рассказ в соответст­вии со словом, предъявленным в качестве главного, затрудня­ются.

При высоких уровнях дети:

8) предъявленные три слова соединяют в одном предложе­нии или сюжете. Тип сюжета всегда соответствует ценностности ребенка (например, сфера отношения с другими). Умеют учесть главное слово.

При высшем (9) уровне предъявленные слова соединяются детьми в одном предложении или коротком рассказе и все при­писываются одному персонажу. Дети легко перестраиваются в зависимости от того, какое слово предъявляется в качестве главного.

Полученные данные также подтвердили связь синтезирующей функции сознания с отношением «Я — другой» и особенно с умением соотносить ситуации свою и другого.

Низкие уровни синтеза наблюдались у детей:

1) не умеющих осмыслять ситуацию другого;

2) для которых ситуации своя и другого равноценны, а соот­нести их им трудно, что обусловлено ценностностью отношений с другими при ценностности «делания», обусловливающей «по­гружение» в ситуацию (либо свою, либо другого);

3) соотносивших ситуации свою и другого, только если эти ситуации отвечали их ценностности реально-привычного функ­ционирования;

4) которыми ситуация другого всегда предпочиталась, и по­тому у них отсутствовал опыт соотнесения ситуаций своей и другого;

5) соотносивших ситуации свою и другого только при усло­вии их значимости как понятых.

Средние уровни синтеза наблюдались у детей:

6) соотносивших ситуации свою и другого, если те были зна­чимы для них как отвечающие их ценностности соблюдения требований и норм;

7) соотносивших ситуации свою и другого внутри ситуации общения.

Высокие уровни синтеза наблюдались у детей:

8) соотносивших ситуации свою и другого через опыт отно шений с другими;

9) с универсальностью ценностности и умением соотносит! ситуации свою и другого.

Итак, синтезирующая функция сознания тесно связана ее способностью «быть собой и другим». Чем более развита у ре­бенка эта способность, тем выше уровни синтезирующей функ­ции сознания. В целом у детей 6-летнего возраста чаще наблю­даются низкие уровни синтеза, реже — средние, что коррелирует с преобладанием у них эгоцентрической направленности отно­шения «Я — другой». Высокие уровни синтезирующей функции-сознания зафиксированы у меньшинства детей.

Выводы. Особенности сознания в контексте развития личности ребенка

Итак, при исследовании сознания по выделенным показателям, которые играют роль определяющих относительно других пока­зателей развития детей (интеллектуальной, учебной деятель­ности и т. д.), у детей 6 лет была выявлена связь осо­бенностей сознания, во-первых, с типом ценностности. Ценност­ностью определяется то, какое содержание будет выделено и зафиксировано; во-вторых, с отношением «Я—другой. Кон­кретные формы этой связи подтверждают и развивают общие положения о связи сознания со сферой общения и отношений, о социальной обусловленности сознания (Э. В. Ильенков, В. В. Давыдов, Е. В. Шорохова, А. А. Бодалев и др.).

Уровень идеального отражения тем выше, чем выше уро­вень осмысления другого в его самоценности, в многообразии качеств. Уровень же синтезирующей функции сознания корре­лирует с типом соотнесения ситуаций своей и другого, т. е. со способностью «быть собой и другим». В сущности, способность «быть другим, оставаясь при этом собой»,— это значит обладать кроме реального еще и идеальным (курсив наш.— Н. Н.) бы­тием» (Э. В. Ильенков, 1979, с. 158). Эта способность может рассматриваться как основание идеального «инобытия» себя, что является, как отмечает А. В. Петровский, основной характе­ристикой личности. Сознание, будучи вплетенным в ткань лич­ности, обусловлено определенными ее особенностями.

С другой стороны, если мы вспомним характеристику базо­вых оснований личности, данную выше (ценностности, отноше­ния «Я—другой», преодоление ограниченно-привычных пред­ставлений), то увидим и обратную зависимость сознания и лич­ности. А именно: сознание и самосознание являются основным механизмом становления базовых оснований личности. В созна­нии, в идеальном плане, происходит фиксация обобщенного со­держания, соответствующего тем или иным базовым основаниям

110

111-

личности (пример тому—материал методики «КП» на выявле­ние типа ценностности). В оптимальной системе синтезирующая функция сознания обеспечивает как связь разных сторон в каж­дом из базовых оснований, так и взаимосвязь последних между собой. Наличие у человека плана идеального, сознания, являет­ся условием реализации таких специфических способностей че­ловека, как потенциальная универсальность, неконечность, един­ство с другими людьми. И наконец, сознание в определенных его ведущих особенностях само является одним из базовых ос­нований личности.

Указанные на примере сознания взаимоотношения являются выражением гармонической целостности, а именно гармониче­ской целостности личности, в которой все ее аспекты взаимо­обусловлены, и каждый из них, имея свою специфику, несет в себе в то же время свойства целого, является условием станов­ления и существования этого целого '.

Такие сложные, взаимопроникающие, взаимообусловленные отношения между целостностью личности и ее базовыми осно­ваниями, а последних между собой необходимо учитывать в процессе воспитания личности.

Наконец, хочу привести полученные нами данные о соотно­шении так называемого внутреннего плана действия (ВПД) (т. е. идеального плана) и ценностности. Высшие уровни ВПД были обнаружены у детей (а также и взрослых) с универсаль­ностью ценностности, а также с сочетанием ценностностей от­ношений с другими и познавательной; средние—при ценност­ности отношений с другими; низкие уровни ВПД—при ценно­стности деятельности. Не правда ли, тут есть над чем призаду­маться?

Итак, изучение сознания в контексте личностного подхода открывает достаточно широкие возможности его психологиче­ского исследования, позволяет преодолеть односторонность, огра­ниченность, в том числе технократизм, в трактовке сознания;

сочетать при изучении сознания общие и специфические его свойства (универсальность, трансцендирование, идеальность, синтезирование, рефлексия) с конкретными формами психоло­гического воплощения этих свойств; преодолеть ряд упрощен­ных, однонаправленных схем типа: бытие определяет сознание, сознание (идеальное) есть интериоризованная внешняя матери­альная деятельность и т. п. Наши исследования, в частности, показывают, что отношения между сознанием, реальным бы­тием, личностью, деятельностью являются сложными, взаимо­обусловленными.

' Подобное представление методологически близко тому, что разрабаты­валось как понятие «всеединства» религиозными философами России кон­ца XIX — начала XX в. В. С. Соловьевым, С. Н. и Б. Н. Трубецкими, С. Н. Булгаковым, Л. Н. Карсавиным, П. А. Флоренским.