Пятый тезис: полагание и воспроизводство человеком себя как субъекта образует единый цикл самоценной активности. Предполагается гипотетическая модель воссоединения эффектов самополагания человека, как выхода за границы предустановленного, его отраженности в других и себе самом.

Уже сейчас мы располагаем экспериментальными данными, собственными, а также других исследователей, для того, чтобы сформулировать гипотезу о существовании «кольца самоподражания» во взаимодействии человека с другими людьми. Отражая свою отраженность в них, человек как бы возвращается «к себе», обретая себя как причину себя, утверждаясь в своей субъектности. В переходах виртуальной, отраженной и возвращенной субъектности человек выступает как личность — свободная, целостная, развивающаяся.

ЧАСТЬ II

Феномены субъектности (работы разных лет).

Идея неадаптивности, образующая новую парадигму в понимании, теоретикометодологическом и экспериментальном рассмотрении психологии личности, была впервые высказана автором в статье, подготовленной в 1974 году для журнала «Вопросы философии» (см. второй раздел данной части) и опубликованной в 1975 («Вопросы психологии», № 3, «К психологии активности личности»). В 1981 году в работе «Предпосылки психологии личности в свете идей Л. С. Выготского» (см. раздел 5 данной части) была сформулирована идея персонализации — идеального бытия индивида как субъекта активности в жизнедеятельности других индивидов. В 1985 году предложен способ ее экспериментального исследования, получивший название «метод отраженной субъектности». В дальнейшем указанный теоретический подход рассмотрения личности получил продолжение и развитие в трудах: А. Г. Асмолова, А. Д. Воробьева, В. Г. Грязевой, И. П. Гуренковой, И. Г. Дубова, Е. И. Кузьминой, В. К. Калиненко, А. Б. Николаевой, А. А. Огнева, А. И. Панкина, А. В. Петровского, М. В. Фроловой, Я. Б. Шараги и др.

Во вторую часть книги включен ряд работ, явившихся поворотными пунктами развития основной идеи автора (сюда вошли его собственные работы и работы, написанные им в соавторстве). Представляются особо ценными диалоги с сотрудниками, осуществлявшими экспериментальные разработки проблемы, без чего не могли быть написаны не только разделы второй части книги, но и вся она в целом.

Присутствие группы как фактор индивидуальной деятельности.

В последнее время в советской психологической науке получило всеобщее признание положение о социальном генезе индивидуальных форм деятельности человека. В этом смысле углубленный анализ всякой деятельности должен приводить исследователя к системе интерперсональных связей и отношений, в которых открывается источник конкретных форм активности каждого человека. Вместе с тем, социальное окружение человека играет неодинаковую роль в организации деятельности субъекта на разных этапах ее развития. Если в начале освоения деятельности социальная среда непосредственно включается в структуру самой деятельности и определяет ее характер, то на последующих этапах ее место в деятельности изменяется. Так, всякий процесс присвоения деятельности имеет своим субъектом поначалу не отдельного человека, а, по крайней мере, двух лиц: обучающегося и обучающего; по мере освоения данной деятельности наступает такой момент, когда происходит ломка старой системы интерперсональных взаимосвязей и, в итоге,

отдельное лицо становится самостоятельным носителем деятельности. Это и означает, что период освоения этой деятельности завершен, она выступает теперь в своей зрелой форме. Кстати, не в этом ли коренятся возрастные кризисы, обнаженно проявляющиеся в случае отсутствия коррегирующего педагогического воздействия? К примеру, после того как основные цели учебной деятельности у младшего школьника относительно достигнуты (сложилось теоретическое отношение к действительности, освоены общественно выработанные способы интеллектуальной деятельности, приобретено критическое отношение к суждениям и оценкам людей, возникла способность к рефлектированию и т. д. ), намечается ломка старой системы интерперсональных взаимоотношений, в которых прежде единственно и было возможно присвоение и использование накопленных обществом интеллектуальных структур.

1 Данная работа впервые была опубликована автором в сборнике «Социальнопсихологические аспекты общественной активности личности» — Ярославль, 1975.

Как побочный продукт этого процесса у подростка может появиться негативизм, уклонение от «излишних» контактов со взрослыми, разнообразные «смысловые барьеры» и т. д.

Однако, рассматривая зрелые формы деятельности, мы должны признать, что в ее структуре сохраняется генетически запечатленная разнонаправленность отношений субъекта. Позиция, занимаемая человеком в работе, как бы формирует две ориентации. Одна из них относится непосредственно к условиям работы, к задачам деятельности, другая—к тому лицу, которое либо реально соучаствует в деятельности (наблюдает за ней, контролирует, оценивает ее), либо «идеально» присутствует в ситуации как скрытый «наблюдатель» (в виде самонаблюдения, самоконтроля, самооценивания и пр. )1.

Постоянная ориентация субъекта на реально присутствующее или идеально представленное лицо, несущее в себе функцию контроля, не просто сопутствует или аккомпанирует действию человека. Она активно включается в систему отношений личности к выполняемой деятельности и опосредует ее течение.

Особенно остро ориентация на «значимого другого» должна выступать в ситуации внутригруппового взаимодействия. Здесь действие каждого человека попадает как бы под двойной контроль: со стороны «внутреннего» и «внешнего» соучаствующих наблюдателей. Следовательно, оправдана попытка экспериментально проследить те изменения деятельности субъекта, которые вносятся в нее в связи с ориентацией личности на непосредственно групповое окружение. Два примера могут проиллюстрировать сказанное. В экспериментах Мёде изучалось изменение чувствительности к боли под влиянием коллектива1.

1 Положение о том, что во всякой деятельности могут быть выделены в качестве двух абстрактных моментов предметно-ориентированные и общественноориентированные отношения, развивается в ряде работ Л. Н. Леонтьева.

Испытуемые подростки подвергались действию электрического тока — сначала индивидуально, затем в соревновании друг с другом. В ситуации соревнования школьники были разбиты на пары, обладающие близкими порогами болевой чувствительности. Выносливость к боли в ситуации внутригруппового взаимодействия заметно повысилась. Особенно резкое увеличение толерантности (в среднем на 37% к исходному уровню) наблюдалось, когда каждый из испытуемых мог выбирать партнера по своему желанию.

Второй пример дает работа И. В. Мирошниченко и И. С. Фроловой, проведенная на маленьких детях. Наблюдалось поведение детей в возрасте от 3 до 7 лет при стоматологических процедурах. Лечение детей из одной группы проводилось в изоляции от других детей — в одиночку, во второй группе испытуемых лечение проходило в присутствии небольшой группки детей. В последнем случае значительно сокращалось количество реакций страха. Лечение 14 детей, начатое в коллективе, далее было продолжено в условиях изоляции. Плач, нежелание лечиться,

напряженность в кресле, замкнутость часто сопровождали процесс лечения даже тех детей, поведение которых в коллективе было спокойным. Авторы делают вывод, согласно которому стрессовые воздействия стоматологического характера, судя по поведенческим реакциям, могут резко ослабляться.

В приведенных примерах изменение поведения человека определялось непосредственно групповым давлением. Так, в исследовании Мёде испытуемые находились в положении жесткой конкуренции друг с другом. В другой описанной экспериментальной ситуации дети могли свободно выражать свое мнение друг о друге: «упреки в трусости, насмешки, полное игнорирование, а реже — попытки успокоить, — вот то отношение, которое было во всех группах к боязливым детям», — указывают авторы. Таким образом, социально одобряемый способ поведения оказывался заранее заданным, направление волевого усилия однозначно определялось группой, допускавшей лишь один должный вариант поведения. Естественно, возникает вопрос о том, как будет вести себя человек, когда группа непосредственно не принуждает его к определенному способу действия, а ситуация содержит в себе несколько конкретных путей реализации цели.

1 Эксперимент излагается по книге: Г. Г и б ш и М. Ф о р в е р г . Введение в марксистскую социальную психологию. М. , 1972.

Наша общая гипотеза состояла в том, что ориентация на непосредственно групповое окружение и в этом случае вносит существенные изменения в систему отношений субъекта к выполняемой деятельности. Характеризуя отношения человека к условиям его деятельности, будем разграничивать в дальнейшем два типа таких отношений. Условимся говорить о наличии «прагматической» позиции субъекта по отношению к условиям деятельности, если его активность непосредственно подчинена тем объективно поставленным требованиям, которые предъявляются к данной деятельности и определяют ее специфичность.

Наряду с деловой позицией, мы будем различать также и «квазипрагматическую» позицию, при которой активность субъекта находится лишь в косвенной связи с основными условиями деятельности. «Прагматическая» позиция субъекта выражается в стремлении во что бы то ни стало добиться практического достижения цели, степень приближения к которой служит главным мерилом успешности действий. Всякая «прагматическая» позиция исходит из заданных условий деятельности и согласуется с ними. Когда мы говорим о «квазипрагматической» позиции, мы имеем в виду, что это — позиция, возникающая у субъекта по поводу первоначально заданной деятельности, в связи с ней. Для «квазипрагматической» позиции индивида симптомами являются концентрация внимания на средствах деятельности в частичном отвлечении от сути задачи; желание открыть «тайный смысл» деятельности; фиксация на ее побочных деталях; намерение «выйти за рамки привычного»; а также чрезмерная рефлексия, надстраивающаяся над процессом работы. Таким образом, «квазипрагматической позиции» присуща тенденция к снятию исходных условий деятельности, как бы «расфокусировка» их, соскальзывание. Внутри конкретной деятельности проявления «прагматической» и «квазипрагматической» позиций могут сочетаться и накладываться друг на друга, деятельность в целом может тяготеть либо к одному, либо к другому полюсу.

Нами было разработано особое экспериментальное задание, которое содержало в себе возможность проявления как «прагматической», так и «квазипрагматической» позиции в работе. Нас интересовало, какой путь достижения цели будет преимущественно предпочитаться испытуемыми в зависимости от наличия или отсутствия лиц-наблюдателей в экспериментальной ситуации. Эксперимент проводился в форме соревнования между испытуемыми по точности работы на специальном экспериментальном приборе. В ходе опыта нужно было набрать как можно больше очков—такова была прямая экспериментальная инструкция. Она

должна была вызвать у участников соревновательный мотив. Однако та же ситуация, как предполагалось, могла вызывать у испытуемых и другую мотивацию — желание рисковать. Соревновательный мотив и мотив риска находились в противоречии друг с другом: нужное количество очков могло быть набрано и без риска, вопреки риску.

Суть экспериментального приема, предложенного нами, заключается в следующем. Эксперимент состоит из серии последовательных испытаний. В каждом из них испытуемый выбирает по своему желанию очередную цель из предложенных в эксперименте и стремится как можно успешнее ее достичь. Причем выбор одних целей связан для него с реальной и ощутимой угрозой наказания, даже если ошибка незначительна, в то время как выбор других целей представляется либо менее рискованным, либо совсем безопасным. В отличие от ситуаций обычного риска, в которых сближение с опасностью подкрепляется возможностью получения высокого выигрыша, в нашем эксперименте намеренно исключены какие-либо формы вознаграждения или поощрения испытуемых в случае предпочтения ими опасного пути. Часть испытуемых в эксперименте действовала наедине с экспериментатором, другие — в присутствии 2-3 наблюдателей — сверстников одного с ними пола, которые молча следили за действием своего товарища. Экспериментальная ситуация была построена таким образом, что наиболее выгодные условия для достижения цели резко отличались от тех условий, где могла бы проявиться тенденция к риску. Таким образом, сами обстоятельства деятельности испытуемых предполагали конфронтацию двух возможных позиций в работе: направленности на достижение зачетных очков («прагматическая» позиция) и намерение действовать в зоне риска, которое никак не вознаграждалось и не поощрялось экспериментатором («квазипрагматическая» позиция). Введение группового фактора, как мы считали, должно было определить предпочтительность поведения по «прагматическому» и «квазипрагматическому» типу разрешения экспериментальной ситуации1.

В эксперименте участвовали 80 человек2: 40 мальчиков и 40 девочек. Они были распределены по 4-м экспериментальным группам, каждая численностью в 20 человек. Первая экспериментальная группа: мальчики, работающие без наблюдателей, с глазу на глаз с экспериментатором. Вторая экспериментальная группа: мальчики, работающие в присутствии наблюдателей. Число наблюдателей — 3 человека. Третья и четвертая экспериментальные группы: девочки, действующие соответственно без наблюдателей и в присутствии наблюдателей.

Рассмотрим некоторые данные, полученные в эксперименте при сравнении работы двух групп испытуемых — действовавших индивидуально, без наблюдателей, и тех, кто проходил испытание открыто на глазах у сверстников того же пола. В протоколах каждого из 80 испытуемых было отмечено по одному наиболее «рискованному» выбору. Были рассмотрены среднее арифметическое и медианное значение этих выборов в двух больших группах испытуемых — тех, кто действовал без наблюдателей, и тех, кто проходил испытание открыто, на глазах у сверстников. В последнем случаев целом по группе наблюдалось падение тенденции к риску: средние арифметические «опасных» выборов для испытуемых, работавших в одиночку и в присутствии группы, были соответственно равны: М без набл. = 55,1; М в присутствии набл. = 51. Однако, если рассматривать эти данные с учетом пола испытуемых, то нужно отметить противоречивость сдвигов в тенденции к риску в зависимости от фактора присутствия или отсутствия группы наблюдателей. У мальчиков под воздействием группы наблюдается резкое падение «квазипрагматической» тенденции, у девочек — незначительное ее возрастание.

1 Подробное описание методики исследования и способы количественной оценки полученных результатов см. в статье автора «Тенденция к свободному риску и самоутверждение личности» (сб. «Личность и коллектив» под ред. проф. А. В. Петровского, М. 1974).

2 Эксперимент проводился в лагере комсомольского актива Костромской области «Комсорг».

Чем можно было бы объяснить данное расхождение в работе мальчиков и девочек? Как показывают наши наблюдения, содержание деятельности, предложенной в эксперименте, обладало различной значимостью для испытуемых разного пола. Так, для испытуемых девочек предложенное экспериментальное задание, как правило, не выступало работой, в которой могли бы проявиться какие-либо важные для них качества. Совсем другая картина реакций на эксперимент наблюдалась у группы юношей. Как правило, они воспринимали ситуацию, как такую, в которой действительно проявляются важные для них способности и деловые качества. Юноши настаивали на том, чтобы им непременно сообщили результаты их работы и работы товарищей, остро переживали неуспех, настойчиво стремились выяснить, на определение каких качеств нацелена экспериментальная процедурам течение эксперимента были предельно собраны и т. п. Таким образом, полученные факты мы можем интерпретировать как следствие различной значимости деятельности и приходим к следующему выводу. В обстоятельстве различной значимости деятельности наличие группового фактора укрепляет «прагматическую» позицию и вытесняет «квазипрагматическую». При меньшей значимости деятельности контакт с группой наблюдателей приводит к усилению «квазипрагматической» позиции за счет ослабления позиции «прагматической».

Личность как субъект активности

. . . В настоящей статье выделено понимание личности как подлинного субъекта активности — в противовес тем представлениям, в которых личность сводится лишь к тому «внутреннему», сквозь которое преломляются внешние воздействия, падающие на индивида. В этой связи интересно обратиться к рассмотрению одной из форм активности, по существу, не привлекавших к себе внимание психологов — активности, возникающей в ситуации потенциальной опасности при условии предоставления субъекту свободы действий. В этих обстоятельствах иногда наблюдается своеобразное явление — человек может испытывать острое влечение к опасности и даже предпринимать на первый взгляд ничем не оправданные попытки сближаться с опасностью. Подмеченная и неоднократно описанная в художественной литературе1, она не получила научно-психологического освещения. Трудности интерпретации этой «немотивированной» активности очевидны.

Прослеживая историю форм деятельности субъекта, в ее становлении можно выделить три последовательных этапа: функционирование, или жизнедеятельность особи как предпосылка деятельности; деятельность как условие

' В «Гранатовом браслете» Куприна читаем: «. . . Анна . . . быстро подошла к самому краю обрыва, отвесной стеной падавшего глубоко в море, заглянула вниз и вдруг вскрикнула в ужасе и отшатнулась назад с побледневшим лицом. — У, как высоко! — произнесла она ослабевшим и вздрагивающим голосом. — Когда я гляжу с такой высоты, у меня всегда как-то сладко и противно щекочет в груди. . . и пальцы на ногах щемит. . . и все-таки тянет. . . тянет. . . » А. И. Куприн. Собр. соч. , т. 4, 1958.

Героям произведений Лермонтова, Гоголя, Достоевского также известно чувство неодолимой тяги к опасности.

выживания субъекта; активность как высшая форма развития деятельности. Рассмотрим их последовательно.

Первое и простейшее проявление жизни — функционирование живых существ — может быть описано в плане взаимодействия субъекта с объектом, в ходе которого обеспечивается целостность присущих субъекту телесных структур. Рассматриваем ли мы растительные формы жизни или жизнь высших млекопитающих, в том числе и человека, требование поддержания и воспроизведения основных структурных особенностей строения живого тела лежит в самом фундаменте существования субъекта. Функционирование опирается на возможности непосредственного взаимодействия субъекта с его окружением. Отсюда основное ограничение, присущее функционированию как элементарному жизненному отношению: внешняя среда лишь

постольку включается в цикл функционирования субъекта, поскольку возможно непрерывное возобновление телесных структур субъекта в прямом контакте с агентами окружающего. Отлучение живых тел от источников их существования оказывается гибельным, так как наличие одной лишь способности к функционированию еще не достаточно для преодоления возникших барьеров.

Следующая ступень в развитии жизненных процессов, обозначаемая как деятельность, снимает ограничения, присущие предшествующей ступени. Посредством деятельности субъект получает возможность достичь предмет, прежде удаленный от него, но необходимый для его функционирования. Деятельность расширяет жизненную сферу субъекта, и, таким образом, происходит преодоление исходной зависимости возможности выживания субъекта от конкретных состояний непосредственно окружающей его среды (наличия и отсутствия в ней питательных веществ, благоприятных температурных условий и т. д. ). Преодоление расстояний в поисках пищи, бегство или нападение на врага, строительство жилищ и т. п. биологически ценны лишь постольку, поскольку ведут к целесообразному результату— возобновляют возможность нормального функционирования особи, защищая коренные интересы целостности субъекта. Оторванные от своих непосредственных результатов, все эти акции потеряли бы свой приспособительный смысл. Таким образом, в цепь прежде непрерывно чередовавшихся друг за другом моментов функционирования особи вплетаются теперь такие процессы, которые сами по себе не обладают биологической целесообразностью, но обеспечивают возможность для фундаментальных отправлений субъекта, реализующих его целостность. Деятельность здесь оказывается, по существу, замкнутой на функционировании субъекта, всецело определенной его простейшими интересами. Высвобождая субъекта из-под власти ближайшей к нему среды, она сама выступает как ограниченная — на этот раз со стороны функциональных запросов особи, «пекущейся» о своей целостности.

Входе борьбы за существование способность к деятельности становится решающим условием выживания. Вместе с ростом тех преимуществ, которые обеспечиваются деятельностью, возникает настоятельная необходимость к воспроизводству этой жизнетворной способности. Деятельность, таким образом, становится не столько способом реализации жизненных отправлений субъекта, который словно дар природы присущ особи, сколько самостоятельной целью и особым проявлением жизненных сил.

Вто время как специфические структуры деятельности, «врастая» в субъекта, становятся необходимым условием, а в дальнейшем и признаком его бытия, возникают и новые, вспомогательные формы взаимодействия с миром, нацеленные на обеспечение и поддержание самой возможности деятельности субъекта. Эти новые формы движения складываются внутри предшествующих деятельностей и могут внешне совпадать с ними. Поиск, преодоление препятствий, борьба за новые территории и т. д. и т. п. — одним словом, все те процессы, которые составляли своеобразие деятельности, в отличие от простого функционирования организма, исключаются теперь из контекста непосредственного жизнеобеспечения субъекта. Перерастая в деятельность, носящую самоподчиненный характер, они становятся тем, что может быть названо активностью субъекта.

Итак, третья ступень в развитии жизненных отношений субъекта — активность — понимается нами как присущая субъекту самостоятельная форм. В цепи функционирования различные деятельности субъекта, преодолевая сопротивление среды, решали каждый раз частную задачу приспособления. Однако, в ходе их внутреннего движения, порождалась новая «сила», направленная против каких бы то ни было ограничений в сфере существования субъекта. Активность и есть выросшая из отдельных приспособительных деятельностей субъекта специальная деятельность по снятию наличных ограничений вообще. Таким образом, те существенные черты деятельности, которые были скрыты прежде в ее прагматической направленности,

выступают теперь в своей особенной форме — в форме активности субъекта. Итак, преобразование среды, как внутренний момент любой деятельности,

превращается в самостоятельную деятельность, ту, которая утратила прямую связь с функционированием субъекта. Следовательно, в активности происходит как бы двойное освобождение субъекта — от состояний ближайшей к нему среды и от его же собственных простейших потребностей. Деятельность в этом новом качестве — как активность, посредством которой субъект устанавливает свое господство над миром и над самим собой — сравнительно поздний продукт развития деятельных отношений субъекта, специфичный лишь для человека. Продолжая известное высказывание Энгельса, можно сказать, что, несомненно, всякое живое существо обладает «самостоятельной силой реакции», но далеко не для всякого живого существа активность выделяется в самостоятельную форму его бытия.

Естественно, лишь в ходе экспериментальных исследований могут быть найдены убедительные подтверждения выдвинутой гипотезы. Результаты одного из таких исследований, предпринятого нами, приводятся ниже.

• • •

Данные, свидетельствующие о существовании особого вида активности человека в обстоятельствах, сопряженных с опасностью, были получены нами экспериментально.

Выбор ситуации опасности для изучения феноменов активности, разумеется, не случаен: с одной стороны, именно в этих условиях человек чувствует себя наиболее стесненным иа движения, воспроизводящая и расширяющая его способность к деятельности в предметной среде.

ограниченным в действиях; именно здесь появляется естественное желание поскорее оставить столь неприятную ситуацию, решительно и бесповоротно порвать с нею. Вместе с тем, в этих побуждающих человека к бегству условиях создается принципиальная возможность противопоставить «детерминизму среды» — «свободную волю» субъекта, и пробуждается вдруг острое ощущение собственного бытия — «экзистенции», столь характерное для «пограничных» ситуаций.

При планировании экспериментов следовало учесть очень важное обстоятельство. Если в ситуации что-либо прямо угрожает субъекту, то единственным предметом наблюдения становится совокупность реактивных процессов, типичных для состояния стресса, названного Г. Селье «общим адаптационным синдромом». Нас же интересовала активность субъекта, выходящая за рамки простой адаптации к ситуации. Поэтому элемент опасности был введен в контекст деятельности испытуемого неявно, а именно, таким образом, что ситуация могла выступить в равной мере как угрожающей, так и совершенно безопасной для человека в зависимости от проявлений его активности.

Опишем более подробно экспериментальную ситуацию.

Испытуемому сообщается, что он будет участвовать в эксперименте, выявляющем способность к точной оценке скорости движения объекта и к принятию решения в условиях неопределенности (истинные цели исследования испытуемому неизвестны). Перед испытуемым — экспериментальная панель с прорезью круговой или линейной формы. Там перемещается объект слежения — «цель». Основная деятельность испытуемого — это наблюдение за движением цели с попытками точной остановки цели в том или ином участке прорези. Сама по себе остановка цели не вызывает затруднений — для этого нужно всего лишь нажать на специальную кнопку. Однако весь смысл задачи в том, чтобы остановить цель точно и своевременно. Здесь основная трудность. Дело в том, что вся прорезь разбита на две части: в одной из них цель перемещается открыто для восприятия испытуемого, и от испытуемого требуется лишь прослеживание движения цели и оценка ее скорости; другая часть прорези закрыта и представляет собой своеобразный тоннель. Остановка цели должна быть произведена как раз в тоннельной части прорези. Так что, останавливая цель, испытуемый действует во многом наугад. Какова же задача,

стоящая перед испытуемым? Он должен экстраполировать движение цели и, уловив момент, вовремя остановить ее в заранее выбранном месте тоннеля. Очень важное условие его работы заключается в следующем: в некоторой части тоннеля остановка категорически запрещена и наказывается. Следовательно, все действия должны быть рассчитаны таким образом, чтобы не допустить нежелательной остановки цели в запретной зоне. Ясно, что чем ближе к этой зоне выбирается место остановки, тем больше шансов попасть в эту зону, тем значительнее риск наказания. Главное в этой ситуации то, что испытуемый сам выбирает место будущей остановки цели и может «заказать» любую мишень по желанию. Совершая рискованный выбор, испытуемый не получает при этом каких-либо поощрений или вознаграждений со стороны экспериментатора («в эксперименте нет «хороших» или «плохих» мишеней. Изучается только точность Ваших реакций»).

Таким образом, создавалась ситуация «бескорыстного» риска. Соответствующий ей тип поведения интересно соотнести с поведением в условиях обычного риска. Когда говорят о риске, имеют в виду склонность субъекта сближаться с опасностью ради достижения наиболее предпочтительных целей. При этом наиболее значимая для личности цель лишь внешним образом относится к риску как способу ее достижения. Так, намерение врача подвергнуть больного опасной операции и его цель помочь больному, если рассматривать их по отдельности, не обнаруживают между собой внутренней связи. Лишь в силу сложившихся обстоятельств цель деятельности врача оказывается заданной в таких условиях, которые требуют поведения, сопряженого с риском. Именно в этом плане риск рассматривался большим числом зарубежных исследователей (Mittenecker, Krammel, Gora, Willnauer, Klebelsberg и многими другими). На наш взгляд, существуют и другие формы риска, внутренне связанные с выдвижением цели'. В этом слу чае стремление к риску выступает либо как «чистое» побуждение навстречу опасности («риск ради риска»), либо в другой сложной форме.

' См. две наши работы: «Экспериментальное исследование риска как тенденции личности». Материалы IV всесоюзного съезда общества психологов, Мсцнисреба, Тбилиси, 1971; и «Поведение человека в ситуации опасности (к психологии риска)», Новые исследования в психологии, № I, 1974.

Вэтом последнем случае, желая рискнуть, человек склонен мотивировать свой риск величиной будущего выигрыша, хотя подлинная основа действия — «влечение к опасности» — может не осознаваться.

Внаших экспериментах предпочтение испытуемым рискованных мишеней не давало каких-либо внешних преимуществ в сравнении с нейтральными вариантами. Таким образом, создавались условия, в которых побуждение к риску выступало как проявление относительно независимой активности субъекта.

Как мы и предполагали, в этих условиях действительно наблюдались случаи «бескорыстно» рискованных действий, причем далеко не все те испытуемые, для которых это было характерно, могли впоследствии объяснить предпочтение одного варианта поведения другим. Сближение с опасностью, таким образом, выглядело как «немотивированная», «спонтанная» активность субъекта.

С помощью описанной экспериментальной процедуры нами были получены следующие факты:

1)Изучалась зависимость между уровнем стресса и тенденцией к «бескорыстному» риску. В качестве стрессора, то есть того наказания, которое угрожало испытуемому в случае ошибочных действий (попадание в запретную зону), использовался звук различной интенсивности. Увеличение интенсивности звука четырьмя ступенями с 90 по 120 дб приводило к учащению случаев рискованных выборов (рассматривались 4 группы испытуемых — девушек в возрасте от 18 до 25 лет численностью по 25

человек в каждой группе).

2)В других экспериментах' рассматривалась тенденция к спонтанному риску в зависимости от пола испытуемых. Всего было две группы испытуемых разного пола по 40 человек в каждой. В группе юношей риск был значительно выше, чем в группе девушек.

'В. А. П е т р о в с к и й , сб. «Проблемы психологии личности», М„ МГПИ им. В. И. Ленина, 1974; «Тенденция к свободному риску и самоутверждение личности» и в сб. «Вопросы психологии личности и коллектива», Курск, 1974: «Присутствие группы как фактор индивидуальной деятельности».

Однако, присутствие лиц-наблюдателей того же пола и возраста, что и испытуемый, резко снижало проявление риска у юношей в сравнении с тенденцией к риску у девушек в аналогичных условиях. Следовательно, «бескорыстный» риск есть, по-видимому, нечто иное, чем то, что обычно называют «мальчишеским» самоутверждением с характерными для него чертами демонстративности.

3)Свободное сближение с опасностью, не побуждаемое никакими посторонними стимулами, наблюдалось во всех экспериментах, независимо от модальности стрессора — испытуемые рисковали как при условии наказания физическим раздражителем (резкий звук стрессовой силы или электростимуляция), так и при санкциях социального порядка (категорический запрет, угроза снятия с соревнований как «несправившихся» и т. п. ).

4)К числу «бескорыстно» рискующих по нашим данным можно отнести приблизительно до 20% всех испытуемых. Однако общее число всех рискующих, а также выраженность тенденции к риску значительно возрастает, если объектом исследования становятся лица, профессиональная деятельность которых заключает в себе элемент опасности. Об этом свидетельствуют данные, полученные по нашей методике при исследовании электриков-монтажников высоковольтных сетей, работающих на высоте до 10 м над железнодорожным полотном. За редкими исключениями, все они хотя бы однажды в эксперименте выходят в зону повышенного риска и для большинства из них характерны многочисленные попытки действия в этой зоне1.

5)Что же касается соотношения между «бескорыстным» риском и риском, имеющим прагматическую ценность, то здесь были получены следующие данные: в условиях маловероятно го успеха (повышенного риска) преимущественную роль в детерминации риска играет

выявленная нами спонтанная активность субъекта навстречу опасности. Практически все те испытуемые, которые рисковали в условиях обычного («мотивированного») риска, оказались в числе проявивших тенденцию к «бескорыстному» риску; но далеко не все те, кто проявил влечение к опасности, рисковали затем в условиях мотивированного риска.

1 Работа МПС, проведенная И. В. Ривиной (НИИ гигиены железнодорожного транспорта).

Таким образом, тенденция к бескорыстному риску является необходимой предпосылкой принятия рискованного решения (в условиях маловероятного успеха). Однако эта тенденция не является достаточным условием обычного риска, так как последний определяется, по-видимому, еще и такими факторами, как заинтересованность в успехе и субъективной оценкой возможности успеха (гипотетический фактор «везения»).

6)В наших экспериментах не было установлено какой-либо связи между выраженностью тенденции к «бескорыстному» риску и наиболее близким, как это принято считать, «референтом» риска — мотивацией достижения (представленной по Хекхаузену двумя группами мотивов — «надеждой на успех» и «страхом перед

неуспехом»). Этот факт дает нам основание говорить об относительной независимости «спонтанной» активности риска как феномена мотивационной сферы личности.

7)«Немотивированное» сближение с опасностью наблюдалось в самых различных обстоятельствах деятельности испытуемых — при условии соблюдения основной схемы эксперимента: при решении задач на слежение за движущимся объектом, при черчении линии по памяти без дополнительного зрительного контроля, при воспроизведении промежутков времени определенной длительности и т. д.

Наметим общие подходы к рассмотрению «спонтанной» активности в ситуации опасности, позволяющие понять полученные нами экспериментальные факты. Возможны три направления интерпретации феноменов активности человека: на уровне активности индивида как целого, на уровне функционирования отдельных его подсистем и, наконец, на уровне проявления индивидом свойств более широкой (социальной) общности, к которой он принадлежит.

В самом фундаменте эмпирической психологии лежит следующая методологическая предпосылка: представляется, что многообразные формы активности субъекта едины водном — их «внутренняя» цель и «конечное предназначение» состоят в том, чтобы обеспечить поддержание и воспроизводство индивидуальной целостности субъекта как высшей ценности его бытия. Эта теоретическая установка, приобретшая статус постулата, далеко не всегда осознается теми, для которых подобный способ мышления является привычным. Сфера применимости данного принципа при анализе психологических факторов и закономерностей как будто бы не знает исключений, возможности его приложения выглядят бесспорными. И в самом деле, на первый взгляд кажется самоочевидным то, что всякий акт деятельности, устраняя, например, диссонантные отношения индивида со средой, соотнося его с предметом потребности, преднастраивая к будущим воздействиям среды и т. п. , всегда преследуют некую полезную цель, ведущую к наиболее благоприятным для субъекта условиям его жизнедеятельности, отвечает исключительно адаптивным задачам. Все, что угрожает благополучию (нарушает гомеостазис), расценивается как вредное, нежелательное, и потому те действия индивида, которые устраняют возникший «разлад», представляются естественными и единственно оправданными. Когда же наблюдаются «немотивированные» действия, то они выглядят или следствием всякого рода «отклонений» субъекта от нормы, или результатом «ошибок» в работе, которые, в свою очередь, объясняются неподготовленностью деятельности, малой информированностью, отсутствием достаточной прозорливости, «незрелостью» и т. п. или, наконец, действием какого-то скрытого мотива, который, наряду с другими, также преследует задачу обеспечения «гармонии» индивида с внешней средой. Понятно, обсуждаемый нами принцип освещения психологических явлений — который мог бы быть условно обозначен как «принцип сообразности» — легко распространяется и на анализ тех действий, которые продиктованы, казалось бы, исключительно внешними требованиями и выглядят строящимися на иной основе — в соответствии с чужими интересами, по чужой воле. Здесь сторонникам «принципа сообразности», конечно, не составит труда вывести поведение человека из его автономных устремлений, разве что более глубоких и существенных. И в самом деле, ряд действий, не обладающих непосредственно побудительной силой, может быть направлен на сохранение индивидуального существования, имущественного положения, сохранения престижа и пр. Ориентируясь на « принцип сообразности», исследователь будет пытаться во всяком действии человека, в том числе и действиях «не по своей воле», раскрыть глубоко спрятанную, но вместе с тем интимно-индивидуальную мотивацию. Что же касается внутренних проявлений активности, таких как установки, эмоциональные сдвиги, целостные или фрагментарные психические состояния и т. д. , то и они в конечном счете, согласно скрытому велению «принципа сообразности», отвечают

задачам индивидуального приспособления, хотя и менее доступным для прямой интерпретации способом. Так, отрицательные эмоции «нужны» для того, чтобы указывать на незаконченность действия или на его неадекватность исходной программе; сон «нужен» человеку для того, чтобы просеивать текущую за день информацию и отбирать полезную; сновидения — для того, чтобы давать «разрядку функционально напряженным системам головного мозга» или, если иметь в виду его роль в «филогенетическом прошлом», — для «физиологической мобилизации организма в условиях внезапно возникшей во время сна опасности», для «закрепления опыта повседневной жизни» (по И. Е. Вольперту) и т. д. Если же чтолибо трудно или невозможно объяснить по «принципу сообразности», то соответствующее явление рассматривают либо как болезненное, т. е. случайное для человека как вида, либо провозглашают уходящим из жизни человечества как лишнее, ненужное (смелость отдельных авторов распространяла действие того, что мы назвали «принципом сообразности», даже на эмоции, ср. : «эмоции — цыгане нашей психики» (Джемс)'.

Разумеется, трудно найти исследователя, который открыто защищал бы узко прагматическую направленность психических процессов. Однако наиболее распространенная и как будто бы бесспорная позиция авторов отвечает именно парадигмам «принципа сообразности».

1 Чувство вины или мучительное переживание ностальгии отнюдь НС патологические и тем более не рудиментарные явления. Вместе с тем, было бы явной натяжкой искать в них какой-либо индивидуалы ю-приспособителькиЙ

СМЫСЛ.

Мы не предполагаем подвергать сомнению само действие «принципа сообразности» — необходимость адаптивных поведенческих актов очевидна; однако была бы неправомерна и его чрезмерная абсолютизация. Для нас несомненно наличие таких процессов, в которых намечается выход за рамки «принципа сообразности». Этот взгляд вытекает из представления об активности как тенденции к снятию наличных ограничений деятельности; в данном случае активность выступает как преодоление частных интересов субъекта, тех, которые подчинены узкопрагматической задаче приспособления.

• • •

Парадоксально, но факт: «принцип сообразности» выявляет свою недостаточность при интерпретации таких фактов активности субъекта, по отношению к которым, казалось бы, его объяснительная сила должна была бы проявиться в наибольшей мере. Имеются в виду именно особенности психических проявлений субъекта в ситуации потенциальной опасности. В ответ на сигналы предвидимой угрозы у человека возникает — предваряющее реально-практическое сближение с объектом угрозы — своеобразное состояние, которое можно было бы назвать «психологической прикованностью» к опасности. Возникает чувство беспокойства, смутного страха, тревоги; навязчиво всплывают мысли о возможной встрече с угрозой; несмотря на реальную отдаленность от источника опасности, нередко человек ощущает ее пагубное действие, чувствует себя «открытым» перед лицом опасности, находящимся «на волосок» от нее. Чем же обусловливается это состояние? Действием каких механизмов можно объяснить его возникновение?

Хорошо известно, что в ряде жизненных ситуаций требуется повышенная осторожность, осмотрительность. В этих обстоятельствах как собственные действия человека, так и окружающие его объекты оцениваются преимущественно со стороны их опасности или безопасности, в то время как прочие свойства объектов оттесняются на задний план. Человек выглядит как бы «процеживающим» всю поступающую к нему информацию с целью идентификации сигналов угрозы. По отношению к подобной пристрастной позиции субъекта все текущие стимулы дифференцируются на нейтральные и потенциально опасные. К последним относятся

все те объекты, которые содержат в себе возможность неблагоприятных последствий для субъекта при прямом контакте с ними. Отвечая разным мотивам субъекта, эти объекты могут выступать в неодинаковом качестве — равно как нейтральными, так и имеющими смысл угрожающих (ср. , так называемая «опасная бритва» в зависимости от повода восприятия способна выглядеть предметом повседневной необходимости, рискованнейшим из орудий бритья, опасной игрушкой для детей и т. д. ) Функция предвосхищения возможной угрозы реализуется особой активностью субъекта, скрытой от самонаблюдения и открывающейся ему в форме беспокойных переживаний лишь тогда, когда в сферу отношений субъекта включается потенциально опасный объект. Эта активность и есть то, что лежит в основании так называемой «диспозиционной тревоги» или «тревожности» личности. Последняя, однако, представляется обычно в виде внутренней призмы, преломляющей поступающую извне информацию. Однако, задача состоит в том. Чтобы понять тревогу не как «диспозиционную систему реагирования», а как особую активность — активность, ведущую поиск скрытой опасности.

Позволим себе привести пример, иллюстрирующий сказанное. Прохожий заключает о возникновении пожара в городе, заслышав воющие звуки сирен и разглядев вдали красные блики машин, мчащихся по улицам. До этого момента вся огромная работа по своевременному выявлению возможных источников беды — противопожарный контроль, инспектирование, дозор и пр. остается практически вне поля зрения горожан. Отсюда даже может возникнуть беглое впечатление, что вся деятельность пожарных служб сводится лишь к реакции на уже возникший пожар, или, по большей мере, к формированию готовности к оперативным действиям.

Тревожность — распознающая активность субъекта. Деятельно-пристрастная ее позиция состоит в том, чтобы присваивать объектам, «безобидным» на вид, но в действительности опасным, статус «неподлинности», обнажая заключенную в них угрозу. Активный характер тревожности проявляется также в том, что ее «кругозор», зачастую, распространяется далеко за рамки наличной ситуации, перенося субъекта как в будущее, так и в прошедшее. Когда-то пережитая обида может требовательно возвращать к себе мысли человека, а возможные трудности переживаться столь же остро, как и сегодняшние. Как видно, здесь нет той независимой от субъекта «стимульной ситуации», которая бы действовала через внутреннюю призму тревоги. Скорее тревожность, как потаенная активность субъекта, привлекает к себе объект. В этой же связи любопытен житейски известный, а так же специально отмеченный рядом зарубежных психологов факт о том, что люди не избегают передавать тревожные, хотя иногда и нелепые слухи. Одна из предлагаемых интерпретаций этого явления состоит в том, что содержание слухов позволяет реализовать внутреннее напряжение, вызванное смутной тревогой. Тревожность, как видно, «ищет» подтверждения во внешних событиях, не столько преломляя, сколько притягивая к себе зримые сигналы беды.

Изолированно взятая поисковая активность тревоги еще недостаточно интенсивна

— если, конечно, иметь в виду норму, а не болезнь! — для того, чтобы стать переживаемой и, тем более, осознанной субъектом. В качестве ее подспорья должен выступить внешний объект — носитель потенциальной опасности. Он заключает в себе как раз те признаки, которые способны быть «ключевыми» для придания тревоге чувственно-конкретной формы. Резонируя в них, активность тревоги усиливается, становится способной достичь порога переживания и далее сознания. Прибегнув к метафоре, скажем, что невидимые лучи тревоги, отражаясь от потенциальноопасного объекта, окрашиваются в его цвет и, став зримыми, возвращаются назад, к субъекту. Что же касается человека, то он нередко испытывает чувство беспокойства, тревоги, страха тогда, когда его внутренняя активность тревоги уже вывела его на объект, могущий причинить вред. Потому-то и кажется всегда, что вещь страшит, в то время как, бывает, она светит лишь отраженным светом.

Тревога, как поисковая активность субъекта, позволяющая своевременно

обнаруживать в окружающем мире потенциально-опасные объекты, — мощный механизм, выработанный для реализации фундаментальной потребности субъекта в самосохранении. Однако, помимо той функции, которую выполняет активность тревоги, обслуживая интересы субъекта, она, как, можно полагать, и всякая активность, интегрируемая на уровне целостного субъекта, обладает известной автономией, выступает также и «для себя». С наглядностью об этом свидетельствует факт возникновения состояния «психологической прикованности» к опасности, способного вступить в прямой конфликт с требованиями «принципа сообразности». Проникающая сила опасности, распространяющаяся под влиянием поисковой тревоги субъекта, ограничивает жизненное пространство индивида, затрудняет нормальную жизнедеятельность, а принимая застойный характер, может вести к развитию неврозов, навязчивостей, психосоматических расстройств. Наличие « психологической прикованности» может быть оправдано с точки зрения задач адаптации лишь тогда, когда человек с необходимостью должен вступать в единоборство с опасностью. Тем более резко контрастирует с «принципом сообразности» тот факт, что состояние «прикованности» может быть обнаружено в условиях фактической свободы самоопределения субъекта в ситуации потенциальной опасности, как это случилось в организованной нами экспериментальной ситуации, где ничто не могло воспрепятствовать воле субъекта избежать встречи с опасностью и необходимость какой-либо борьбы с угрозой была исключена. Следовательно, не существовало каких-либо рациональных оснований для переживания состояния «психологической прикованности». Однако, вопреки разумной оценке, убеждавшей в отсутствии реальной угрозы, ситуация выступала в переживаниях субъекта как стрессовая. Все это свидетельствует в пользу существования особых — частичнонеадаптивных — тенденций, навязывающих субъекту «свое» видение ситуации. Как непроизвольные по способу своего возникновения, эти тенденции могут вступать в противоречие с ведущими целями и мотивами деятельности. С содержательной стороны они характеризуются фиксацией сознания субъекта на «стрессогенных» элементах среды, а с динамической — длительностью и устойчивостью. В предположении о существовании таких тенденций мы опираемся на многочисленные факты, полученные в работах, посвященных проблеме психического стресса. В них, в частности, указывается на тот объективный вред, который может быть принесен человеку вследствие «предстрессовых» реакций. От-мечается,что сила прогнозируемой неприятной эмоции часто намного превышает силу реальной, период же вегетативной подготовки к встрече с неблагоприятным воздействием далеко выходит за биологически полезные пределы. Таким образом, предстрессовая реакция в ответ на сигналы ожидаемой опасности «не вписывается» в контекст биологически целесообразных реакций, но частота и распространенность таких, неоправданных с точки зрения целей жизнедеятельности субъекта, реакций свидетельствует о том, что они не должны быть списаны за счет случайных «издержек» в работе других подсистем организма. Следовательно, в самом индивиде существует некий относительно-автономный «источник» активности, стимулирующий непрерывное поступление сигналов об опасности и обгоняющий сиюминутные нужды индивида в плане его адаптации к среде. Здесь, можно полагать, проявляется действие одной из мотивационных, как бы мы назвали «заинтересованных» подсистем субъекта, способных включаться даже в ответ на незначительные импульсы отвечающих им модальностей. Имея свой оптимум активации, «заинтересованная» подсистема тревоги постоянно стремится к его поддержанию, стимулируя весь организм к действиям, направленным на соответствующий предмет. Отсюда такие столь типичные для состояния «психологической прикованности» процессы, как непроизвольная фиксация внимания человека на «стрес-согенных» элементах ситуации, переживание особой «близости» к опасному краю, устремленность ассоциативного потока на объект, причиняющий беспокойство, насильственное представление о характере

последствий в случае столкновения с источником угрозы и т. п. Таким образом, именно тревога как обобщенная, неподконтрольная активность субъекта, обусловленная действием относительно-автономной мотивационной подсистемы, лежит в основании того сложного психического настроя, который выше был назван нами состоянием «психологической прикованности» к опасности.

Разумеется, первая и естественная реакция человека (как и всего живого) в ответ на сигналы угрозы — это стремление к безопасности. Здесь, несомненно, «принцип сообразности» вступает в свои права: всякое реальное неблагополучие субъекта или даже намек на неблагополучие должны быть устранены в той мере, в какой позволяет данная ситуация. Состояние «психологической прикованности» к опасности травмирует индивида. Следовательно — как того требует «принцип сообразности» — оно не может не стимулировать индивида к поиску выхода из положения, в котором он оказался.

Хорошо известны две такие формы реакции на опасность, как агрессия и бегство. Каждая из них по-своему мобилизует импульс к безопасности: агрессия — через уничтожение источника опасности; бегство — через устранение самой возможности столкновения с угрожающим объектом. Если сигнал угрозы невелик, наблюдается агрессивное поведение, если же интенсивность угрозы значительна — бегство. Таким образом, и агрессия и бегство представляют собой реакцию на уже известный уровень опасности.

Определенность степени ситуативной опасности — в какой-то мере льгота, предоставленная природой животному миру: эволюционно фиксированные эталоны опасности позволяют практически безошибочно идентифицировать уровень наличной угрозы и в соответствии с ним принимать решения о нападении или бегстве. При всем различии этих двух форм ответа на опасность, обе они реализуют цели индивидуальной адаптации особи, отвечая ее фундаментальным потребностям. Преодолевая опасность, животное как минимум сохраняет свою жизнь — при бегстве, или — в случае успеха, при агрессии — возвышается над другими, расширяет территорию своего обитания, отвоевывает самку и т. д. Оба варианта поведения, так называемые «пассивно-оборонительная» и «активно-оборонительная» унитарная реакция, преследуют прежде всего задачи индивидуального приспособления и в значи-к'льной мере могут быть описаны в терминах «принципа сообразности».

Но, как показывают наши исследования, описанные адаптивные варианты поведения не исчерпывают всего спектра реакций субъекта на опасность. Существует, как мы полагаем, третья форма ответа на опасность, специфичная для человека. Ее можно было бы назвать актом конфронтации с потенциальной опасностью. В ходе активного противостояния опасности субъект получает возможность выхода за рамки угрожающей ситуации (но не через бегство!), преодоления опасности (но не через физическое уничтожение ее источника!). На чем же основан «целительный» эффект активности навстречу опасности? Здесь мы в самых общих чертах попробуем раскрыть логику конфронтации как способа борьбы с угрозой.

Для того, чтобы субъект чувствовал себя вне угрозы, объект должен выступить перед ним как носитель особого свойства — свойства «быть безопасным». В чем же заключается это свойство и каким образом оно может быть выявлено субъектом? Для ответа на этот вопрос вкратце дадим необходимые пояснения к интуитивно очевидному понятию опасность (и, следовательно, попытаемся раскрыть симметричное ему понятие о безопасности). Тот объект опасен, взаимодействие с которым нарушает благополучие субъекта, вызывая как физические, так и психические травмы субъекта. В том случае, если при взаимодействии субъекта с объектом последний не влияет на жизнеспособность субъекта, не ограничивает его жизнедеятельность и т. д. , то объект безопасен.

Фактически решение вопроса о том, опасен объект или нет, в конечном счете определяется тем, совместимы ли субъект и объект в пространстве и времени,

сохраняется ли в ходе этого взаимодействия присущая субъекту целостность. На этотто критерий стихийно и ориентируется субъект, сближающийся с опасностью. Выходя «один на один» с опасностью, он устанавливает меру своей совместимости с нею, или, что то же самое, степень проявляемой безопасности объекта. В том случае, если допустим контакт с «подозреваемым» объектом (без ущерба для субъекта!), то, следовательно, объект безопасен; контакт оказался невозможен — значит, объект не только потенциально, но и актуально опасен. Известно, что лишь посредством деятельной, практической активности людей свойства объектов из «заданных» становятся «данными» субъекту. Сближение человека с опасностью — своеобразная «тестовая» или, точнее сказать, постигающая активность субъекта, завершающаяся — в случае успеха предпринятой акции — выявлением в объекте свойства «быть безопасным».

Каков же конкретный психологический механизм преодоления потенциальной опасности при конфронтации с угрожающим объектом? Непосредственно данное субъекту переживание опасности есть та чувственная форма, в которой перед субъектом выступает сигнал о возможных последствиях встречи с угрожающим объектом. Этот сигнал об опасности — единственная реальность, открытая субъекту в объекте до непосредственного взаимодействия с последним. Она-то и воспринимается субъектом как сама опасность, хотя фактически может быть установлена лишь в ходе деятельности. Если сигнал о событии расходится с содержанием самого события и этот факт открывается в деятельности, то он, по существу, утрачивает свою сигнальную функцию. С этой точки зрения, сближение субъекта с опасностью представляет собой активность, направленную на расщепление первоначально неразличимых субъектом сигнала об ожидаемых свойствах объекта и реальных свойств объекта — источника воспринимаемой угрозы. В результате переживание опасности утрачивает свое сигнальное значение, и, таким образом, происходит психологическое устранение опасности. Следовательно, смысл активности индивида навстречу угрозе заключается в том, чтобы «обезопасить» потенциально опасный объект, разрушив сигнальную связь между предметом опасений и образом этого предмета в переживаниях субъекта. В этом и состоит суть «третьего» пути борьбы с потенциальной опасностью.

Как уже было отмечено, другие адаптивные реакции субъекта (агрессия и бегство) возникают в ответ на вполне определенный уровень угрозы. Чем проще степень организации среды обитания и, следовательно, чем более ранней является эволюционная ступень в развитии форм жизни, тем, видимо, должна быть выраженнее дихотомия агрессии или бегства в поведении особи. Наоборот, усложнение среды, разрушение былой однозначности сигнальных связей во взаимоотношениях субъекта со средой, расширение круга новых агентов среды, еще не представленных в опыте субъекта, приводят к тому, что «биполярная» дифференциация поведения субъекта в условиях угрозы становится явно недостаточной для разрешения задач индивидуального приспособления. Отсюда — появление третьей формы — конфронтации с опасностью. С другой стороны, претерпевает изменения и исходная нацеленность самих адаптивных процессов. На уровне общественного субъекта — личности — они защищают и утверждают в субъекте его собственно человеческую природу.

«Индивидный» уровень рассмотрения активности субъекта, всецело подчиненный «принципу сообразности», способен объяснить лишь стремление субъекта к обретению чувства безопасности. В частности, и способ конфронтации выступил перед нами как своеобразный метод, позволяющий субъекту доказать безопасность противостоящего ему объекта. Однако та форма, в которой проявляется индивидуально-приспособительная активность субъекта, в данном случае вступает в явные противоречия с самими основами «принципа сообразности». В самом деле, почему наблюдается предпочтение сближения с опасностью, то есть значительные трудности, в то время как существует заведомо более надежный вариант действия —в

ситуации тревожной неопределенности уход от опасности? Рискованные действия требуют от человека несравненно больших усилий, чем бегство, так как преодоление комплекса «прикованности» достигается здесь лишь в самый момент столкновения с опасностью, то есть в условиях предельного обострения исходной напряженности. Почему же преодоление «психологической прикованности» достигается столь дорогой ценой? С нашей точки зрения, принципиальное решение этого вопроса возможно лишь со стороны рассмотрения человека как общественного субъекта, то есть через анализ проявляющихся в нем свойств более широкой социальной системы. Таким образом, мы переходим к анализу интересующего нас явления на уровне личностного подхода к активности субъекта.

«Субъект, вступая в обществе в новую систему отношений, обретает также новые — системные — качества, которые только и образуют действительную характеристику личности»'. Выдвинутое А. Н. Леонтьевым представление о личности как системе деятельностей субъекта, в которой проявляются свойства охватывающей субъекта метасистемы, отвечает фундаментальному положению Маркса, согласно которому всякий акт деятельности субъекта есть «проявление и утверждение» общественной жизни. Однако общественные отношения, объективно реализуемые в деятельности людей, обычно скрыты для них их же собственными интересами и целями, вытекающими, казалось бы, из самих недр индивидуального бытия. Отсюда, в частности, настоятельная необходимость подчеркивать тот факт, что «деятельность порождается обществом» (А. Н. Леонтьев), в противовес эмпирическому истолкованию связи человека и общества как двух «взаимодействующих» агентов. Маркс, давая определение абстрактного труда, писал о том, что этот труд «выступает, в сущности, не как труд различных субъектов, а напротив, различные работающие индивидуумы как простые органы этого труда» (разрядка моя — В. П. )2Подобно тому, как «всеобщечеловеческий» труд непосредственно дан субъекту как его собственный, реализующий его индивидуальную природу (и лишь на известной ступени развития общественного производства становящийся отчужденным и противопоставленным производителю), так и в повседневной деятельности субъект склонен усматривать исключительно индивидуальные, как бы почерпнутые в себе самом мотивы. Абсолютизация факта принадлежности индивидуальных мотивов субъекту затмевает перед ним его же собственную общественную природу. Существуют ли, однако, такие формы деятельности субъекта, в которых бы непосредственно проявлялись метасистемные признаки субъекта, открывались бы заключенные в нем общественные свойства? Здесь мы наметим лишь самую общую схему рассмотрения этой проблемы. Внутри всякой совместной деятельности людей - вне зависимости от ее конкретных особенностей и форм, будь то производственный труд или борьба со стихией индивидуальные усилия отдельных исполнителей ее необходимо подчинены общей для всех цели деятельности.

— ' Л е о н т ь е в А. Н. Деятельность и личность. Вопросы философии, №4,1974 2 М а р к с К. ,Э н г е л ь с Ф. Поли. собр. соч. , т. 13, стр. 17.

Индивид здесь — лишь момент коллективного субъекта активности, что и образует исходный пункт для социального определения и самоопределения личности. В зависимости от конкретного решения вопроса о том, позволяют ли индивидуальные качества данного человека выступить ему в роли носителя целей и задач совместной деятельности, появляется возможность судить о мере присвоения индивидом его социального качества. Следует иметь в виду, что процесс становления социального качества конкретной личности есть процесс двусторонний. Во-первых, в нем индивидом присваиваются цели совместной деятельности, которые не даны, но заданы ему самим характером общественного производства. Вовторых, в том же процессе происходит преодоление («отрицание», «снятие») таких

потребностей, побуждений, целей людей, в которых они предстают как отдельные («абстрактные») индивиды. Лишь на этом пути потенциальное бытие общественного субъекта выступает перед своим «природным» носителем как его собственное социальное качество.

Следовательно, способы преодоления частных интересов людей, присущих им как изолированным индивидам, становятся предметом всеобщего интереса. Так возникают образцы специфически социального типа поведения и примеры «надындивидуальных» личностных качеств: «воля», «свобода», «альтруизм» и пр. В каждом из них социальное начало выступает в своем деятельностном оформлении, а не только как мыслимая, лежащая по ту сторону наблюдения и чувственной достоверности реальность. Таким образом, индивид приобретает возможность непосредственно «измерять» свое социальное качество, пробуждая дремлющую в себе особую активность, отрицающую его абстрактно-индивидуальную природу. Лишь

врезультате этой «снимающей» активности общественное начало субъекта, которое до сих пор представлялось существующим в нем лишь потенциально, выступает теперь в своем зримом и чувственно-данном виде.

Таково объективное содержание процесса присвоения индивидом его общественной сущности в форме единичных индивидуальных актов — общественная по своему существу активность облекается в форму индивидуального «самоутверждения» личности. Субъективно же актам самоутверждения (самоопределения) личности, через преодоление ее абстрактноиндивидуальной природы, придается форма «надындивидуального» требования. В частности, и явление «немотивированного» риска может быть понято как активность по преодолению природных границ индивидуального «Я». Действительно, в условиях опасности «естественная» реакция человека может принуждать к бегству (имеющиеся методы исследования, в том числе и наши экспериментальные данные, позволяют судить о скрытом присутствии таких непроизвольных реакций). Однако тенденция субъекта проявлять в себе признаки метасистемы диктует противоположный способ преодоления «психологической прикованности к опасности». В ответ на переживаемые состояния беспокойства, страха, в которых сказывается «телесная» природа субъекта, индивид как социальное существо, осуществляя переход в метасистему, мобилизует усилия на устранение «чуждых» ему реакций. Преодоление первичной реакции избегания и выступает в форме активности навстречу опасности.

Таким образом, присвоение «чистого» социального качества как противоположности «натуральному» и «естественному» в человеке, с нашей точки зрения, может объяснить сам факт существования таких действий субъекта, которые

вряде случаев прямо противоречат «природным» тенденциям индивида. Активность, следовательно, выступает в качестве особой деятельности субъекта по преодолению заключенной в нем абстрактно-индивидуальной природы и утверждению его общественной сущности.

Внастоящей работе1 сделана попытка очертить две парадигмы психологического анализа деятельности — морфологическую и динамическую,

— сложившиеся в русле общепсихологической теории деятельности [12].

Впоследнее время проблема деятельности является объектом оживленных и полных полемического накала дискуссий. И это не удивительно: сейчас вряд ли удастся отыскать психолога, который бы в той или иной форме не касался проблемы деятельности, не давал бы ту или иную трактовку категории деятельности. При всей разнородности мнений, высказываемых при обсуждении современного состояния проблемы деятельности, их объединяет одна общая черта. Она заключается в том, что наиболее четко выделившиеся в советской психологии концепции деятельности рассматриваются как окончательно сложившиеся и доведенные до своего логического финала системы, т. е. системы, в которых уже проставлены все точки над i. Поэтому-то

обычно, анализируя эти системы, будь то общепсихологическая теория деятельности А. Н. Леонтьева или концепция С. Л. Рубинштейна, начинают перечислять, что в них не сделано. Являются ли, однако, в действительности эти системы, и в частности общепсихологическая теория деятельности, о которой далее пойдет речь, чем-то окончательно сложившимся и доведенным до своего логического финала? Нет! На наш взгляд, дело обстоит совершенно противоположным образом. Эта теория представляет собой пока еще только каркас здания объективной психологической науки. Выступая в форме такого каркаса,

1 Доклад А. Г. Асмолова, В. А. Петровского, прочитанный на симпозиуме «Деятельность и личность» V Всесоюзного съезда психологов (1978).

она задает дальнейшее направление движению психологии, сама постоянно изменяясь и преобразуясь в процессе этого движения. Возможно, что выросшая из этой концепции теория деятельности в ее развитой форме будет так же походить на сегодняшнюю, как, говоря словами Л. С. Выготского о психологии грядущих дней, созвездие Пса походит на собаку — лаю-iквотное [7]. Но в ней будут жить принципы, заложенные

теорией деятельности уже сегодняшнего дня, и в этом-то и заключается суть дела.

Контуры общепсихологической теории деятельности были намечены в исследованиях Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурия в те дни, когда молодая советская психология, пройдя между Сциллой психологии сознания и Харибдой (тхевиоризма, встала на путь самостоятельного развития. Именно в то время, в начале 30-х гг. , в нашей психологии утверждается принцип деятельности как ведущий методологический принцип анализа психических явлений и дается определение категории деятельности. Деятельность определяется процесс реализации жизненных отношений субъекта в предметном мире и как источник саморазвития субъекта, причем акцентируется и «работает» в конкретных исследованиях прежде всего первая часть этого определения. Следует особо подчеркнуть, что одновременно с введением чисто методологического принципа деятельности сама деятельность становится предметом конкретных исследований в работах харьковской группы психологов (А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, П. Я. Галь-перин, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко и др. ).

Эти исследования разворачиваются преимущественно в рамках морфологической парадигмы анализа деятельности. То, что мы условно обозначили морфологической парадигмой, анализа деятельности, предполагает рассмотрение деятельности и как некоторой инвариантной системы и выделение относительно устойчивых единиц, которые образуют эту систему. Следуя логике исследования, задаваемой морфологической парадигмой, исследователи должны были раскрыть некоторые инвариантные для каждой деятельности единицы, т. е. те предметные и структурные моменты, которые образуют «тело» тобой деятельности. Эта цель и была достигнута в целом ряде фундаментальных экспериментальных и теоретических работ.

Здесь нет необходимости останавливаться на этих ставших уже классическими работах, и поэтому мы позволим себе дать лишь краткую характеристику выделенных в них структурных единиц деятельности.

В деятельности субъекта были выделены такие предметные моменты, как мотив, понимаемый как предмет потребности, цель и условия осуществления действия. Структурные моменты деятельности получили, как известно, свою специфическую характеристику при соотнесении их с мотивами, целями и условиями осуществления действия. Так, процесс, рассмотренный со стороны мотива, получает свою

специфическую характеристику в качестве особенной деятельности; со стороны цели

— в качестве действия; со стороны условий осуществления действия — в качестве операции. Четвертый момент психологического строения деятельности — это «исполнительные» психофизиологические механизмы, реализующие деятельность [12].

Подобное описание деятельности как относительно инвариантной системы, конечно, нельзя считать завершенным. Возможной перспективой дальнейшего исследования деятельности в рамках морфологической парадигмы является членение деятельности на все более дробные единицы, т. е. путь анализа микроструктуры деятельности. Этот путь мы обнаруживаем в известных исследованиях В. П. Зинченко и его сотрудников, доказавших необходимость введения такой важной единицы анализа деятельности, как функциональный блок [9], [10].

Итак, при анализе деятельности в рамках морфологической парадигмы исследуются следующие структурные единицы деятельности: особенная деятельность, побуждаемая мотивом; действие, направляемое целью; операция, соотносимая с условиями осуществления действия; функциональный блок, соотносимый с объектными свойствами условий, и психофизиологические реализаторы деятельности.

Иная картина и иные единицы анализа выделяются при исследовании деятельности в рамках динамической парадигмы. Динамическая парадигма анализа деятельности предполагает выявление специфики тех моментов, которые характеризуют собственно динамику, движение самой деятельности и ее структурных образующих. Единицами, характеризующими движение самой деятельности, являются установка, понимаемая как стабилизатор движения в поле исходной ситуации развертывания деятельности, и надситуативная активность. Содержание этих единиц, их место в процессах реализации и преобразования деятельности, а также настоятельную необходимость введения этих единиц в контекст анализа предметной деятельности мы и попытаемся сейчас показать.

Вначале мы остановимся на характеристике такой единицы анализа движения деятельности, как установка. В настоящей статье понятие «установка» впервые будет рассмотрено

В качестве необходимого условия выделения динамической парадигмы психологического анализа деятельности1. Вопрос о роли установочных явлений с необходимостью встает при и (учении деятельности, как только мы начинаем рассматривать движение самой

деятельности и пытаемся понять причину ее относительной устойчивости в непрерывно изменяющейся среде. Предположение о существовании моментов, стабилизирующих движение деятельности, естественно вытекает из представлений о природе движения. Ведь в движении предметной деятельности, как и во всякой форме движения всегда присутствует тенденция к сохранению его направленности, возникающая в самом процессе деятельности. Стабилизаторы деятельности и находят свое выражение в тенденции к сохранению направленности движения, в своеобразной «инерции» деятельности. Без таких стабилизаторов деятельность просто не могла бы существовать как самостоятельная система, способная сохранять устойчивое направленное движение. Она была бы подобно флюгеру и каждое мгновение изменяла бы свою направленность под влиянием любых воздействий, обрушивающихся на субъекта. Мы еще раз подчеркиваем, что стабилизаторы всегда присутствуют в движении деятельности, непрерывно «цементируя» это движение и фиксируя его направленность. Они всегда есть, хотя внешне могут не проявлять каких-либо самостоятельных признаков своего существования. Дело том, что стабилизирующие моменты движения деятельности остаются скрытыми до тех пор, пока развертывающаяся деятельность не сталкивается с тем или иным препятствием.

1 О некоторых теоретических и историко-психологических предпосылках введения понятия «установка» в контекст психологии деятельности и '\ особенностях установок см. [1], [2], [3].

Но стоит какому-либо препятствию вырасти на пути движения деятельности, и тенденция к сохранению направленности деятельности тотчас даст о себе знать. Различные проявления этой тенденции встречаются буквально на каждом шагу. ДонКихот, начитавшийся рыцарских романов и постоянно ожидающий встречи с великанами, принимает за великанов ветряные мельницы и нападает на них. Африканец, впервые приехавший в Лондон, ошибочно думает, что все полицейские дружественно настроены по отношению к нему, так как принимает знак остановки — правую руку полицейского, поднятую ладонью вперед навстречу движущемуся транспорту, — за теплое приветствие. Большинство фантастов, по привычке считающих разум исконной привилегией человека, придают в своих рассказах обитателям других миров человеческий облик. Из всех этих примеров явственно следует, что тенденция к сохранению направленности движения деятельности имеет две стороны: во-первых, она является необходимым внутренним моментом движения деятельности, обеспечивающим его стабильность, устойчивость; во-вторых, она же обусловливает консервативность, ригидность деятельности, проявляясь в том, что субъект становится как бы «слепым» к любым воздействиям, не укладывающимся в русло этой тенденции.

Само собой разумеется, что между абстрактным положением, констатирующим наличие подобных стабилизаторов в процессе деятельности, и конкретнопсихологическим исследованием механизмов, обеспечивающих стабильность деятельности, лежит целая пропасть. Для того, чтобы через эту пропасть перекинуть мост, нужно было рассмотреть то, как представления о стабилизаторах деятельности преломились в психологии, в каких фактах и понятиях они предстали перед исследователями.

В нашей работе было показано, что наиболее устоявшееся описание тенденции к сохранению направленности движения, или готовности действовать в определенном направлении, выражено в понятии «установка» и его многочисленных аналогах.

Установочные явления хорошо известны в психологии вообще, и особенно в советской психологии, благодаря классическим работам Д. Н. Узнадзе [24] и его учеников [13], [14], |[21]|, [26]. Ни одна другая школа в мировой психологической n;iyi<e не внесла столь значимого вклада в изучение многообразных установочных явлений, как школа Д. Н. Узнадзе. Поэтому, для того, чтобы конкретизировать представления о стабилизаторах деятельности, мы прежде всего обратились к теории установки Д. Н. Узнадзе. Проделанный нами с позиций общепсихологической теории деятельности анализ представлений об установке в школе Д. Н. Узнадзе, а также различных проявлений установки в исследованиях зарубежных психологов привел к разработке гипотезы об иерархической уровневой природе установки как механизма стабилизации деятельности [1], [2], [3], [4]. В чем суть этой гипотезы?

Согласно этой гипотезе, содержание, функции и феноменологические проявления установок зависят от того, на каком уровне деятельности они функционируют. В соответствии с основными структурными единицами деятельности выделяются уровни смысловых, целевых и операциональных установок, а также уровень психофизиологических механизмов — реализаторов установок. Установки каждого из этих уровней обладают рядом характерных особенностей.

Ведущим уровнем установочной регуляции деятельности является уровень смысловых установок. Смысловая установка актуализируется мотивом деятельности и представляет собой форму выражения личностного смысла в виде готовности к определенной деятельности в целом. Смысловая установка цементирует

направленность отдельной деятельности, феноменально проявляясь в ее субъективной окрашенности, «лишних» движениях и смысловых обмолвках. Типичный пример смысловой обмолвки описан З. Фрейдом, приведшим случай, когда пациентка, рассказывая об очень близком человеке — своей тетке, постоянно называла ее «моя мать», не замечая при этом обмолвки [25]. Смысловые установки относятся к глубинным образованиям мотивационной сферы личности. Их изменение всегда опосредовано изменением самой деятельности субъекта. В этом заключается кардинальное отличие смысловых установок от таких субъективных образований на поверхности сознания, как отношения в смысле В. Н. Мясищева, значащие переживания Ф. В. Бассина, которые могут быть изменены непосредственно под влиянием вербальных воздействий.

На другом уровне, на уровне действия, функционируют целевые установки. Критерием для выделения этого уровня установок является наличие цели действия. Целевая установка представляет собой готовность, вызванную предвосхищаемым осознаваемым результатом, и определяет устойчивость протекания действия. Из-за того, что стабилизирующая функция целевой установки непосредственно не проявляет себя до столкновения действия с препятствием, в психологии нередко смешивают установку и направленность, тем самым растворяя эти понятия друг в друге. Между тем установка есть самостоятельный, не перекрываемый направленностью момент регуляции действия. Об этом красноречиво свидетельствуют такие факты проявления целевой установки, как феномен Зейгарник (тенденция к завершению прерванного действия) и системные персеверации.

Опускаясь на еще более низкий уровень деятельности, мы обнаруживаем факты проявления операциональных установок. Под операциональной установкой понимается готовность к осуществлению определенного способа действия, которая возникает в ситуации решения задачи на основе учета условий наличной ситуации и вероятностного прогнозирования изменения этих условий, опирающегося на прошлый опыт поведения в подобных ситуациях.

Конкретное выражение способа осуществления действия зависит от того значения, которое объективировано в предвосхищаемом условии. Говоря о «значении» условий ситуации, мы имеем в виду представление А. Н. Леонтьева о том, что эти условия несут в себе внешние схемы поведения — общественно выработанные способы осуществления деятельности, ценности, предметные и социальные нормы. Именно в значениях содержатся те готовые формулы, «образы» способов действия, о которых писал Д. Н. Узнадзе [24] и которые передаются из поколения в поколение, не позволяя распасться «связи времен». Эти значения, будучи представленными в образе предвосхищаемого условия ситуации, определяют конкретное выражение способа осуществления действия. В случае совпадения образа предвосхищаемого условия с фактически наступившим к «отношения» в смысле В. Н. Мясищева, «значащие переживания» Ф. В. Бассина, которые могут быть условием ситуации разрешения задачи операциональная установка приводит к осуществлению адекватной операции, посредством которой может быть достигнута цель действия. В повседневной жизни операциональные установки проявляются в привычках, стандартных ситуациях, определяя работу «привычного», по выражению Д. Н. Узнадзе, плана поведения. После того как человек многократно выполнял один и тот же акт в определенных условиях, у него при повторении этих условий не возникает новая установка, а актуализируется уже ранее выработанная установка на эти условия [13].

Феноменальные проявления установок этого уровня наиболее детально изучены в экспериментальной психологии. Так, фиксированные установки, выработанные посредством классического метода фиксации установки Д. Н. Узнадзе, по своему деятельностному рангу относятся именно к операциональным установкам. Операциональные установки проявляются в известных феноменах установочных иллюзий восприятия, в ошибках «ожидания» и «привыкания», наблюдаемых в

психофизических экспериментах [4]. Феномены операциональных установок также обнаруживаются и при решении мыслительных задач. В этой области они открываются перед исследователями в виде феномена «функциональной фиксированности», проанализированного К. Дункером [8], и в стереотипных, ригидных установках — готовности к переносу ранее выработанных способов действия на новые задачи, — исследованных в известных работах А. Лачинса [27].

И наконец, на уровне психофизиологических механизмов установка проявляется в сенсорной и моторной преднастройках, предшествующих развертыванию того или иного действия.

Вглядимся повнимательнее в многоликие проявления установок. Во всех случаях, будь то установки на уровне личности или операциональные установки, об их существовании судят по тем искажениям, которые они привносят в процессы деятельности. Благодаря этой особенности психологи узнали о существовании установочных явлений. Из-за нее в умах многих исследователей установка неправомерно ассоциируется только с фактором, вносящим искажения в разные виды деятельности. Эта особенность установок и обусловила то, что в роли основного принципа, явно или неявно используемого в экспериментальных исследованиях установочных явлений, выступил методический принцип искусственного прерывания, сбоя деятельности, например, прерывания деятельности при помощи создания неопределенности предъявляемой стимуляции — вроде пятен Роршаха или дефицита сенсорной информации в психофизических экспериментах на обнаружение сигнала, а также резкого нарушения протекания деятельности. Этот общеметодический прием служит еще одним «операциональным» подтверждением правомерности понимания установки как стабилизатора деятельности.

Исследование уровневой природы установочных явлений и их роли в регуляции предметной деятельности находится в самом начале своего пути. Начинаются поиски методов диагностики и изменения смысловых установок личности. И уже сегодня зону этого поиска можно очертить с достаточной определенностью. Такими методами являются проективные методы (см. [22]) методы социальнопсихологического тренинга. Ведутся экспериментальные исследования по изучению роли межличностной идентификации в возникновении смысловых установок [5], [6]. В работах Е. Т. Соколовой разрабатываются представления о личностном стиле как системе смысловых установок личности [23]. В недавно завершившемся цикле исследований, проведенных под руководством О. К. Тихомирова, вскрыта сложная взаимосвязь между оценками и установками разных уровней в ходе мыслительной деятельности [11]. Все эти и подобные им исследования и определяю! судьбу дальнейшего развития представлений о разных уровнях установок, стабилизирующих деятельность субъекта и позволяющих сохранить ее устойчивость в бесконечно разнообразном и постоянно изменяющемся мире.

Итак, установка, понимаемая как стабилизатор движения в поле исходной ситуации развертывания деятельности, является единицей анализа движения деятельности субъекта. Функциональное значение установок по отношению к деятельности заключается в том, что установки различных уровней стабилизируют движение деятельности, позволяя, несмотря на разнообразные сбивающие воздействия, сохранять ее направленность; и они же выступают как консервативные моменты деятельности, «барьеры внутри нас», мешая деятельности вырваться за рамки исходной ситуации.

Другой единицей, вычленяемой при анализе деятельности в рамках динамической парадигмы, является надситуативная активность. Раскроем содержание этой существенно важной новой единицы анализа.

Деятельности субъекта свойственна особая логика движения, заключающаяся в том, что субъект как бы выходит за рамки исходной ситуации развертывания деятельности, т. е. действует — если использовать известный поэтический троп — «поверх барьеров». Понятие «надситуативная активность», без введения которого

невозможно понимание движения деятельности как ее саморазвития, и фиксирует факт существования таких тенденций, в которых субъект возвышается над ситуацией, преодолевая ситуативные ограничения на пути движения деятельности.

Введение этого понятия [18], [19], [20] потребовало специального рассмотрения проблемы соотношения понятий «активность»и «деятельность» в рамках общепсихологической теории деятельности, выделения и критики некоторых фундаментальных положений эмпирической психологии, соотнесения и, в итоге, обобщения конкретных данных, полученных в разное время разными авторами в ряде экспериментальных работ, в том числе и исследований в области психологии риска, проводимых в течение ряда лет одним из авторов данной статьи ([16], [18] и др. ).

С какими же основными методологическими проблемами мы сталкиваемся, подходя к предмету нашего рассмотрения?

Всамом фундаменте эмпирической психологии лежит следующая методологическая предпосылка, приобретшая статус постулата, явно или неявно принимаемого исследователями и исподволь ограничивающего движение научной мысли. Это «постулат сообразности». Он состоит в том, что субъекту приписывается изначально свойственное ему стремление к «внутренней цели», в соответствие с которой и приводятся все без исключения проявления активности [18],

[20].При этом вся деятельность субъекта оказывается как бы замкнутой нА реализации именно этих исходных «целей». По существу, речь идет об изначальной адаптивной направленности психических процессов и поведенческих актов субъекта. При этом адаптивность понимается в самом широком смысле, а именно как тенденция субъекта к реализации и воспроизведению в деятельности тех и только тех его жизненных отношений (побуждений, целей, норм, установок, ценностей и т. п. ), которыми определяется наличный уровень его бытия.

Взависимости от того, какая из конечных жизненных ориентации принимается за ведущую, выявляются различные варианты «постулата сообразности»: гомеостатический, прагматический, гедонистический. Действие постулата сообразности охватывает при этом не только эксплицированные в теоретической форме воззрения различных авторов, но и целый ряд бессознательно (или — по М. Г. Ярошевскому—«надсознательно») используемых и глубоко укоренившихся в мышлении стереотипов и схем.

Исходным для исследования явилось положение о том, что развитие человеческой деятельности, ее движение не может быть понято в рамках постулата сообразности, утверждающего адаптивную направленность психических процессов и поведенческих актов субъекта, что, иными словами, деятельности свойственно особое качество, которое состоит в ее способности переходить за пределы функции приспособления субъекта, как бы широко последнее ни трактовалось. В этом особом качестве, как мы предположили, находит свое выражение собственно активность субъекта. Понятие «активность» в наиболее общем плане может быть раскрыто как совокупность обусловленных субъектом моментов движения, обеспечивающих становление, реализацию, развитие и преобразование деятельности.

Условием определения понятия «активность» в более специальном значении является разграничение процессов осуществления деятельности и процессов движения самой деятельности, ее самоизменения. К процессам осуществления деятельности относятся моменты движения, входящие в состав мотивационных, целевых и операциональных единиц деятельности на данном уровне ее развития и необходимых переходов между ними. Собственно активность, в отличие от процессов осуществления деятельности, образуют моменты прогрессивного движения самой деятельности — ее становления, развития и видоизменения [20].

Активность как момент становления деятельности обнаруживает себя в процессах опредмечивания потребностей, целеобразования, возникновения психического образа, присвоения психологических орудий; активность как момент развития деятельности — в процессах расширенного ее воспроизводства:

обогащения в индивидуальной деятельности субъекта общественно заданных мотивов, целей, средств исходной деятельности; активность как момент видоизменения деятельности характеризуется качественными трансформациями, затрагивающими основные структурные моменты исходной деятельности, а также преодолением связанных с ними установок как инерционных моментов движения деятельности.

Динамическая сторона деятельности, таким образом, не исчерпывается лишь процессами осуществления деятельности и включает в себя моменты движения, охватывающие всю деятельность как предметно-процессуальное целое. Они-то и характеризуют процесс активности субъекта.

. . . Сделаем небольшое отступление и напомним одну правдивую историю о том, как пришел человек за советом к мудрецу и сказал: «Старче! Я нашел секрет чудодейственной смеси. Дашь мне любую вещь и смесь растворит ее!» — «Прекрасно!

— сказал мудрец. — Но в чем же ты собираешься хранить свою смесь?» Деятельность человека подобна волшебной смеси: ее не в чем хранить.

Деятельность обладает собственным движением, в котором-то и выступают моменты собственно активности. Но трудность их усмотрения заключается в" том, что они, как и установочные моменты, как бы погружены в деятельность, в процесс ее реализации, так что оба понятия — активность и деятельность — выглядят сливающимися друг с другом. Поэтому главная задача исследования заключается в том, чтобы выявить факт обособления активности в самостоятельный момент движения деятельности.

Для этого нужно было поставить испытуемого в условия, позволяющие ему осуществлять акты «надситуативной» активности. Акты надситуативной активности характеризуются следующими моментами.

Во-первых, они избыточны по отношению к ситуативно заданным требованиям, иными словами, протекают над порогом ситуативной необходимости [18], [19]. Вовторых, они избыточны также и относительно тех «внутренних» мотивов, актуализация которых обусловлена самим содержанием ситуативно-заданных требований. Это отличает акты надситуативной деятельности от проявлений инициативы субъекта в его деятельности. Проявляя инициативу, субъект расширяет и углубляет свою деятельность, производя ее «за пределами требуемого» (по Д. Б. Богоявленской). Отметим, что в этом случае выход за рамки узкоситуативной задачи обусловлен мотивом, возникающим или проявляющимся прежде всего на основе принятия субъектом ситуативно-заданной цели. В-третьих, это такие действия, когда субъект преодолевает ситуативные ограничения на пути движения деятельности, т. е. , иными словами, преодолевает установки, сложившиеся в деятельности, и адаптивные побуждения, обусловленные ситуацией.

В актах выхода субъекта за рамки ситуации через преодоление обусловленных ею ограничений, иначе говоря, в явлениях надситуативной активности, с отчетливостью выступает момент движения деятельности, т. е. то, что мы обозначаем как собственно активность субъекта.

Изучение явлений надситуативной активности проводилось в 1970 г. на материале исследования тенденции субъекта к прагматически немотивированному риску [16]. Для этого была создана особая экспериментальная ситуация, существенная и принципиальная черта которой состояла в том, что прагматически немотивированные действия, выступающие над порогом требований ситуации, неизбежно были направлены на подавление адаптивных интересов субъекта, в данном случае — опасений, обусловленных фактором угрозы.

Станут ли испытуемые преодолевать ситуативные ограничения, пойдут ли на «бескорыстный» риск? Этот основной вопрос и стоял тогда перед нами.

Проведенные эксперименты позволили показать не только существование этого явления и его распространенность (в частности, тот факт, что около половины всех испытуемых из общего числа более 400 человек идут на «бескорыстный» риск), но и

своеобразие проявления риска как феномена надситуативной активности. Было показано, что усиление угрозы в известных пределах не только ведет к снижению проявляемой тенденции к риску, но даже приводит к заметному учащению случаев, так сказать, «немотивированной» активности. Специальные эксперименты показали далее, что рискованные действия, избыточные в рамках принятых испытуемым условий задания, нельзя объяснить проявлением таких черт его личности, как склонность к прагматическому риску, уровень притязаний, стремление самоутверждаться в глазах окружающих. Наблюдавшиеся в эксперименте проявления риска были «бескорыстны» не только в том смысле, что они не были вызваны ни содержанием экспериментальной инструкции, ни введенным экспериментатором критерием успешности действия, но и в том смысле,что они, по-видимому, не были детерминированы некоторыми прагматически фиксированными «внутренними» переменными — стремлением к выгоде, личному успеху, одобрению окружающих. При этом испытуемые не только выходили за рамки требований ситуации, но и действовали вопреки адаптивным побуждениям, они перешагивали через свои адаптивные интересы, преодолевая ситуативные ограничения на пути движения деятельности. Таким образом, в фактах выхода субъекта за рамки требований ситуации и проявилось то, что мы называем надситуативной активностью субъекта.

Вданный момент мы располагаем лишь предварительными гипотезами относительно механизма возникновения надситуативной активности и вероятных форм ее проявления. Здесь мы исходим из того положения, что деятельность не только реализует исходные, но и порождает новые жизненные отношения субъекта, а значит, и необходимость выхода за рамки первоначальной ситуации [20].

Необходимость выхода за рамки ситуации реализуется в различных формах: в форме «потребности в активности» или, если использовать специальное обозначение Узнадзе, в форме «функциональной тенденции», порождаемой именно в деятельности субъекта. Необходимость указанного выхода может проявляться и как мотив деятельности, например «риск-мотив», и как сложившаяся в деятельности готовность субъекта к осуществлению действий, избыточных относительно требований ситуации. Таким образом, необходимость выхода за рамки ситуации обусловливает как бы «сдвиг» деятельности на всех ее специфических уровнях — от мотивационно-потребностных до, возможно, операциональных.

Что же лежит в основе, что служит определяющим условием возникновения необходимости выхода за рамки ситуации? Согласно нашей гипотезе, основу возникновения этого особого нового отношения образуют возрастающие в деятельности потенциальные возможности субъекта; они как бы перерастают уровень требований первоначальной ситуации и, образуя избыток, побуждают субъекта к выходу за рамки этих требований. Формулируя гипотезу об избытке потенциальных возможностей как источнике активности, мы вполне осознаем необходимость специальной концептуализации и операционализации самого понятия о потенциальных возможностях субъекта, что образует линию будущих исследований.

Весьма широк спектр явлений надситуативной активности. Помимо рассмотренного здесь явления «бескорыстного» риска, отметим факты альтруистического поведения и феномены действенной групповой эмоциональной идентификации [15], [17]; процессы порождения познавательной мотивации в деятельности и общении (исследования А. М. Матюшкина и его сотрудников); феномены «сверхнормативности» в коллективной деятельности, выделяемые сегодня в рамках стратометрической концепции групп и коллективов. Все это явления, психологическим ядром которых, по-видимому, и являются моменты надситуативной активности как особой единицы движения деятельности субъекта.

Взаключение мы резюмируем основные положения данной работы.

Внастоящее время в теории деятельности, разрабатываемой в работах А. Н. Леонтьева и его сотрудников, представляется возможным выделить две парадигмы исследования психологии деятельности: морфологическую и динамическую.

При анализе деятельности в рамках морфологической парадигмы исследуются структурные единицы деятельности: особенная деятельность, побуждаемая мотивом; действие, направляемое целью; операция, соотносимая с условиями действия, и психофизиологические реализаторы деятельности.

При исследовании деятельности в рамках динамической парадигмы открывается движение самой деятельности. Это движение характеризуется такими находящимися в единстве и борьбе моментами, как надситуативная активность (тенденция, избыточная по отношению к исходной деятельности), порождаемая в самом процессе деятельности и выступающая как прогрессивный момент ее движения и развития, и установка (тенденция к сохранению направленности деятельности), являющаяся стабилизатором деятельности, своеобразным инерционным моментом ее движения. Моменты надситуативной активности, нетождественные процессам осуществления деятельности на ее исходном уровне, составляют обязательное условие развития деятельности субъекта, «скачка» к новой деятельности. Установочные моменты, за которыми стоят процессы стабилизации деятельности, не совпадая с ее структурными моментами, образуют неотъемлемое условие реализации деятельности. Установки исходного уровня деятельности и связанные с ними адаптивные интересы субъекта, «барьеры внутри нас», как бы пытаются удержать деятельность в наперед заданных границах, а надситуативная активность — движение «поверх барьеров» — рождается и обнаруживается в борьбе с этими установками. Без введения этих понятий нельзя объяснить ни процессы развития деятельности как ее самодвижения, ни устойчивый характер направленной деятельности субъекта.

Если исследование деятельности в рамках морфологической парадигмы прошло долгий путь своего развития и членение деятельности на структурные единицы относится к капитальным положениям советской психологии, то исследование моментов движения деятельности — надситуативной активности и установки — только начинается, и динамической парадигме анализа деятельности еще предстоит утвердиться как особой парадигме.

ЦИТИРОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА 1. Асмолов А. Г. Деятельность и уровни установок. — «Психология. Вестник МГУ»,

1977, № 1.

2.Асмолов А. Г. Проблема установки в необихевиоризме: прошлое и настоящее. — В сб. : Вероятностное прогнозирование в деятельности человека. М. , 1977.

3.Асмолов А. Г. , Ковалъчук М. А. К проблеме установки в общей и социальной психологии. — «Вопросы психологии», 1975, №4.

А. Асмолов А. Г. , МихалевскаяМ. Б. От психофизики «чистых ощущений» к психофизике «сенсорных задач». — В сб. : Проблемы и методы психофизики. М. ,1974.

5.Басина Е. 3. Экспериментальный анализ смысловых альтруистических установок. Дипл. раб. МГУ, 1977. Басина Е. 3. , Насиновская Е. Е. Роль идентификации в возникновении смысловых альтруистических установок личности. — «Психология. Вестник МГУ», 1977, № 4.

I. Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса. 1926. (Из архива Р. Н. Выготской).

8.Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления. — В сб. : Психология мышления. М. , 1965.

9.Зинченко В. П. Методологические проблемы психологического анализа деятельности. — «Эргономика. Труды ВНИИТЭ», 1974, №8.

10. Зинченко В. П. , Мунипов В. М. Эргономика и проблемы комплексного подхода к изучению трудовой деятельности. — «Эргономика. Труды ВНИИТЭ», 1976, № 10.

I1. Клочко В. Е. Целеобразование и оценка при решении задач. Рукопись,

1977.

12.Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. ,1975. 13.Надирашвили Ш. А. Понятие установки в общей и социальной психологии.

Тбилиси, 1974.

14.Натадзе Р. Г. Воображение как фактор поведения. Тбилиси, 1972. 15.Петровский А. В. О некоторых феноменах межличностных взаимодействий

в коллективе. — «Вопросы психологии», 1976, №3.

16. Петровский В. А. Экспериментальное исследование риска как тенденции личности. Материалы IV съезда Всесоюзного общества психологов. Тбилиси, 1971.

17.Петровский В. А. Эмоциональная идентификация в группе и способ ее изучения. — В сб. : К вопросу о диагностике личности в группе. М. , 1973.

18.Петровский В. А. К психологии активности личности. — «Вопросы психологии», 1975, № 3.

19.Петровский В. А. Активность как «надситуативная деятельность». Тезисы научных сообщений советских психологов к XXI Международному психологическому конгрессу. М. , 1976.

20.Петровский В. А. Активность субъекта в условиях риска. Автореф. канд. дис. М. , 1977.

21.Прангишвили А. С. Психологические очерки. Тбилиси, 1975. 22.Соколова Е. Т. Мотивация и восприятие в норме и патологии. М. , 1976. 23.Соколова Е. Т. О психологическом содержании понятия «когнитивный

стиль» и его использовании в исследовании личности. — В сб. : Личность и деятельность. (Тезисы до

кладов к V Всесоюзному съезду психологов). М. , 1977. 24.Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М. , 1966. 25.Фрейд 3. Психопатология обыденной жизни. М. , 1925.

26. Чхартишвили Ш. Н. Некоторые спорные проблемы психологии установки. Тбилиси, 1971.

ll. Luchins A. S. , LuchinsE. H. Rigidity of Behavior. A Vari-ational Approach to the Effect of Einstellung. Oregon, 1959.

Многие годы в философской и психологической литературе высказывается мысль о нетождественности понятий «личность» и «индивид». Как мыслить себе эту нетождественность?

Тезис, который я защищаю, заключается в том, что в отличие от индивида, личность определяется не непосредственно производимой человеком деятельностью и ее предметными результатами, а опосредованно — через изменение бытия других людей, с которыми человек вступает в общение и совместную деятельность, что может быть обозначено термином «вклад».

Нетождествимость личности и «одушевленного тела», именуемого индивидом, неоднократно подчеркивалась. Высказывалась мысль о том, что личность заключена в «межиндивидуальное пространство» предметных и коммуникативных связей и отношений между людьми. Эта позиция в истолковании личности была названа А. Н. Леонтьевым «коперникианским переворотом» в психологии. По существу, та же позиция с замечательной силой была выражена Э. В. Ильенковым в книге «С чего начинается личность».

Не является ли подобное понимание личности скорее указанием на то, как мыслить сущность личности, и не следует ли поставить специальный вопрос о личности как особом феномене? Если подобный феномен существует (его можно обозначить как «личностность» индивида), то в чем заключается и «где» может быть

найден данный феномен?

Выйдем на время за рамки межиндивидуального взаимодействия (за пределы «межиндивидного пространства») и проследим, к каким последствиям для индивидов приводит процесс их взаимодействия друг с Фугом, попробуем заглянуть в «пространство» бытия каждого о из них с тем, чтобы обнаружить «там» присутствие «другого». «Вклад» (или — «след», или — «отпечаток»), который один индивид привносит в другого, и есть действительный индикатор его (первого индивида) «личности».

1 Сообщение на методологическом семинаре в НИИ ОПП, посвященном проблеме деятельности, 1981 год, руководитель В. В. Давыдов,

Если суммировать все реальные и потенциальные вклады, которые индивид вносит в других людей, присоединить к этим «вкладам» те, что он вносит в «себя» как в известном смысле «другого», — то мы получим полное представление о личности как особом феномене, в котором непосредственно обнаруживаются разворачивающиеся в межиндивидуальном пространстве предметные и коммуникативные связи между людьми.

Поэтому, если мы хотим образовать какое-либо суждение о личности, то в качестве логического субъекта суждения будет выступать индивид, а предикат будет как бы распределение между данным индивидом и его (ближним или дальним) окружением. При таком взгляде «личностное» не сводится к индивидному», но и не растворяется в эффектах межиндивидуального общения, так что «личность» подпоручика Киже — это «квазиличность», ибо понятие «индивид» со свойственным чипом активности

в действительности неотторжимо от понятия «личность».

Отсюда — и особый принцип исследования. Если вы хотите изучить личность испытуемого, то вначале определите других людей, с которыми тот вступает или может вступить в контакт; зафиксируйте далее изменения, произошедшие с ними; и, наконец установите, какой «вклад» внес данный, интересующий нас индивид, в изменения, произошедшие с окружающими. Есть люди, без которых немыслимо существование других людей. Есть люди, которые подобно «нейтрино» проходят сквозь толщу окружающих их людей. Эксперимент должен быть направлен на выявление соответствующих эффектов (например, модификация межличностных отношений в группе до и вследствие вхождения в нее новичка, и множество других эффектов подобного рода). Индивид, резко меняющий картину взаимоотношений в группе (социометрические или референтометрические предпочтения, распределение лидерства или конфликтность), выступает в интересующем нас качестве — «личностности» (другое дело, что за личность данный субъект). Если допустить, что индивид «нейтрален» в любом контексте социального взаимодействия, то либо перед нами самодовольная не-личность, либо человек, трагически не нашедший себя как личность.

Здесь сразу же возникает особая проблема: отделить влияния, оказываемые статусом или ролью человека или же мнением об этом человеке на других людей, от того вклада, который собственно он сам привносит в окружающих. Так мы вторгаемся в область исследования активности индивида и сталкиваемся поэтому со специфическими процедурами исследования, в частности — с регистрацией выходов индивида за рамки следования ситуативной необходимости. В социальном плане этот выход понимается (или мог бы быть понят) как сверхнормативная, надролевая активность индивида. Только те вклады, которые исходят от самого индивида, то есть связаны с его собственной активностью, а не с его ролью простого агента (социального функционера) в процессах общественного воспроизводства —

связываем мы с понятием личность.

Такое понимание резко меняет онтологическую картину описания личности. Традиционная модель заключается в представлении личности в виде такой модификации состояний индивида, которая обусловливает специфический характер взаимодействия индивида с миром. (В сущности, речь идет о промежуточных переменных в схеме S — R).

Приведенная схема порождает проблематику анализа личности в переходах между субъект-субъект-объектными и субъект-объект-субъектными ориентациями индивида.

Здесь возникает много новых проблем и по-новому формулируются многие старые проблемы: потенциального и актуального в личности; соотношения «в себе», «для-других» и «для-себя-бытия» личности, проблема, выделенная в свое время Л. С. Выготским; персонификации и деперсонификации личности и т. п. .

Формула решения этих проблем должна подчиняться известному диалектическому приему анализа: «отойти, чтобы вернее попасть» (В. И. Ленин). То есть в данном случае—«возвратиться» к индивиду, идя от исследования его действительных вкладов в других людей.

Иная модель заключается в понимании личности как посредника в жизненных отправлениях другого лица, что может быть схематизировано следующим образом:

Если попытаться реконструировать возможные представления Л. С. Выготского о личности, то три идеи должны показаться нам особенно важными.

Первая идея — об активности индивида. Эта идея с особой силой выступила не только в области теоретических конструкций Выготского, но и в построении инструментального метода исследования развития высших психических функций. «Неумение использовать свои естественные функции и овладение психологическими орудиями, — писал он, — существенно определяют весь тип детского развития»

[В ы г о т с к и й Л. С. Развитие высших психических функций. — М. , 1960, с. 230].

Впоздних интерпретациях и конкретных предложениях инструментального метода Выготского акцентировалось прежде всего конструктивное значение орудия для формирования высших психических функций и фактически не уделялось должного внимания принципу свободного обращения индивида к орудию (использование или отказ от знака, форма обращения со знаком). Между тем, в отличие от некоторых современных методов формирования психических функций (алгоритмизация обучения, поэтапное формирование и т. д. ), в экспериментальных исследованиях Выготского обращение к орудию, способ действия с ним не предписывался и тем более не являлся сколько-нибудь принудительным. Орудие рассматривалось как возможная точка приложения сил индивида, а сам индивид рассматривался как носитель активности. В инициативе индивида, обращающегося к орудию, в самом способе использования орудия сказывалась и отчетливо выступала перед исследователем непосредственная, не «нормированная» социумом активность, существенная, как это очевидно, для понимания индивида как личности.

'Работа впервые была опубликована в сборнике «Научноетворчество Л. Г. Выготского и современная психология». М. , 1981

Выготский, рассматривая состояние современной ему психологической науки, отмечал, что для нее «остается закрытой центральная и высшая проблема всей психологии — проблема личности и ее развития». И далее: «Только решительный выход за методологические пределы традиционной детской психологии может привести нас к исследованию развития того самого высшего психического синтеза, который с полным основанием должен быть назван личностью ребенка». Именно такой выход содержал в себе предложенный Выготским инструментальный метод,

одной из теоретических посылок которого явился принцип активности индивида: активное вмешательство человека в ситуацию, его активная роль, его поведение, состоящее во «введении новых стимулов». «Человека забыли», — пишет Выготский, критикуя механистическую схему «стимул—реакция» [там же, с. 100]. Идеи Выготского наметили возврат человека в психологию, вплотную подведя к проблеме личности как активного индивида.

Вторая идея — об интериоризации социальных отношений. В аспекте рассмотрения генезиса высших психических функций ребенка эта идея выступила в трудах Выготского прежде всего с безличной, орудийной стороны. Выготский отмечает, что «знак, находящийся вне организма, как и орудие, отделен от личности и является, по существу, общественным органом или социальным средством» [там же, с. 198]. Для Выготского, закладывающего основы понимания механизма формирования высших психических функций, было особенно важно раскрыть социальные отношения именно с их орудийной стороны. Между тем в рамках тех же представлений существует возможность разработки, наряду и в связи с проблемой интериоризации орудийных моментов, проблемы интериоризации собственно субъектных (активных, интенциональных ) моментов, представленных в социальных отношениях. Акты интериоризации, как отмечал Выготский, совершаются главным образом в процессе общения. Последнее означает, что социальные отношения, оставаясь орудийно опосредствованными, суть отношения конкретных индивидов и несут, следовательно, отпечаток их индивидуальности, утрачивая тем самым свой безличный характер. В этих процессах, как мы считаем, происходит перенос индивидных и, главное, субъектно-интенци-ональных характеристик общающихся индивидов друг в друга, своеобразная интериоризация других как субъектов. Не в том ли состоит специфика воспитания, в отличие от обучения, что второе связано с преимущественно орудийным, безличным характером передачи и усвоения социального опыта, а первое — с трансляцией прежде всего субъектных качеств индивидов? Нам представляется, что, если следовать самой логике развертки идей активности и интериоризации социальных отношений, личность выступает прежде всего в качестве своеобразного синтеза собственных качеств данного индивида и интериоризированных субъектно-интенциональных качеств других индивидов (транслируемых в присваиваемых наряду с собственно инструментальными актами). К этому выводу мы неизбежно приходим, если понятие интериоризации мы пробуем брать в полном объеме, а не только в утилитарно-практическом.

Но вместе с тем — и такова третья, подчеркиваемая нами, идея Выготского — формирование личности невозможно без существования в определенном смысле симметричного «представительства» данного индивида в других индивидах, ибо, как отмечал Выготский, «через других мы становимся сами собой». И еще: «Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других» (курсив наш. — В. П:) [там же, с. 196]. Поэтому, если мы на верном пути в понимании идей Выготского, личность индивида должна быть раскрыта также и со стороны бытия данного индивида в других индивидах, и для других индивидов. И тогда оказывается, что конкретно охарактеризовать личность — это значит ответить не только на вопрос о том, кто из других людей и каким образом представлен (интериоризирован) в другом индивиде, но и как он и в ком именно состоит в качестве этого «другого», как бы изнутри определяя чье-либо сознание и поведение.

И здесь, следовательно, перед нами открывается новая проблема: каким образом индивид обусловливает свое «присутствие» в других индивидах. Рассматривая вопрос о том, что представляет собой данный индивид для других и в других индивидах, как вопрос о том, что они представляют для него и в нем, мы в первую очередь сталкиваемся с эффектами зеркала, когда некто как бы отражается в восприятии, суждении и оценках окружающих его индивидов. Данная линия исследований превосходно представлена во множестве социально-психологических исследований по социальной перцепции.

Другой путь, практически не проложенный, ориентирует на анализ феноменов и механизмов реальной представленности данного индивида как субъекта активности в жизнедеятельности других индивидов. На этом пути исследования бытие индивида для других выступает как относительно автономное (отщепленное, независимое) от него самого. По существу, перед нами проблема инобытия индивида, или, в терминах Э. В. Ильенкова, его идеального бытия. И речь тут, понятно, идет не только об образе кого-либо в сознании других людей: образ выступает лишь как частный возможный фрагмент представленности. Подлинным эмпирическим референтом идеального бытия индивида являются эффекты преобразования поведения и сознания других людей (что может быть условно обозначено словом «вклад»). Необходимо особо подчеркнуть, что вклады не сводятся к любым, пусть даже существенным с точки зрения одного индивида, изменениям поведения и сознания другого. Это только те изменения, которые существенны для другого, выявляют свою значимость для его самоопределения, для постановки и решения его собственных проблем и задач. При такой постановке вопроса в качестве специального предмета анализа выступает не зеркальный эффект, а эффект присутствия индивида в Зазеркалье общения с другим индивидом.

Но тогда вырисовывается и проблема «возврата» индивиду его инобытия в других индивидах. Эта проблема может формулироваться также двояким образом. В первом случае речь может идти о самосознании, т. е. о раскрытии того, каким он представляется другим в зеркале их сознания и поведения (проблема соотношения реальной, ожидаемой оценки, самооценки и т. д. ). Очевиден, кстати, драматизм возможного несоответствия «бытия для себя» и «бытия для других». Второй случай

— прослеживание того, как происходит экстериоризация идеального бытия индивида, присутствующего в других индивидах. «Возвращенное» бытие может быть как адекватно, так и неадекватно его действительным вкладам в окружающих, возможен даже факт «возвращения» вкладов совсем не тому индивиду (в гротескной форме это описано в новелле Т. Гофмана «Крошка Цахес»).

И наконец, наиболее интересный и сложный вопрос — о самой форме и механизме идеального присутствия индивида в другом индивиде: мыслить ли его идеальное присутствие как что-то статическое или, может быть, также и в динамическом плане (подобно известному в психологии делению на статическое и динамическое бессознательное). Статическая идеальная представленность означала бы относительно неизменные, не развивающиеся во времени отпечатки, оставленные субъектом в жизнедеятельности другого. Простая аналогия: мы многократно прибегаем к одному и тому же «тексту», который предписывает нам определенную направленность и содержание активности. В таком случае идеально присутствующий в ком-либо индивид выступает, например, в качестве советчика, референта и т. п. Динамическое идеальное присутствие — это как бы вторая жизнь субъекта в другом человеке. Инобытие (идеальная модель) рассматривается как обладающая собственным движением. Иначе говоря, субъект продолжает жить в другом индивиде, образуя в нем инстанцию идеально совершаемого движения (измерения), в котором настоящее его инобытие перетекает в будущее.

Хотя обсуждение этих вопросов далеко выходит за рамки избранного нами предмета исследования, своей постановкой они обязаны всему кругу идей Выготского, и прежде всего идее активности, идее интериоризации социальных отношений и идее становления личности в переходах бытия «в себе», «для других», «для себя». Взгляды Выготского вплотную подводят к пониманию личности индивида как особой формы организации взаимной активности, когда реальное бытие одного синтетически связано с идеальным бытием других в нем (аспект индивидуальности) и когда в то же время данный индивид идеально представлен в реальном бытии других людей (аспект личностности). Проблема соотношения личности и индивида обрела остроту и актуальность в 60-70-е годы в ходе оживленных дискуссий о природе человека. Начиная с этого времени стало очевидно, что природные, органические

стороны и черты индивида выступают в структуре личности как социально обусловленные ее элементы. Биологическое существует в личности в превращенной форме как социальное. Несомненное единство, но не тождество понятий «личность» и «индивид» порождало ряд вопросов и среди них вопрос о том, что представляет собою это особое системное качество индивида, которое обозначается понятием «личность» и которое оказывается несводимым к биологическим предпосылкам, включенным в природу его носителя — индивида. А. Н. Леонтьев писал: «Личность Ф ИНДИВИД; ЭТО особое качество, которое приобретается индивидом в обществе, в совокупности отношений, общественных по своей природе, в которые индивид вовлекается: сущность личности в «эфире» (Маркс) этих отношений. . . личность есть системное и поэтому «сверхчувственное» качество, хотя носителем этого качества является вполне чувственный телесный индивид со всеми его прирожденными и приобретенными свойствами». И там же: «С этой точки зрения проблема личности образует новое психологическое измерение: иное, чем измерение, в котором ведутся исследования тех или иных психических процессов, свойств и состояний человека; это исследование его места, позиции в системе, которая есть система оощссгвенных связей, общений (Verkehr), которые открываются ему; это исследование того, что, ради чего и как использует человек врожденное ему и приобретенное им. . . »

Данная работа была выполнена в соавторстве с А. В. Петровским и опубликована в журнале «Вопросы философии» № 3, 1982.

Предложенному А. Н. Леонтьевым пониманию соотношения индивида и личности, заключающемуся в «новом психологическом измерении», ином, чем измерение, в котором ведутся исследования психических процессов, свойств и состояний человека (другими словами, за пределами традиционного «индивидуально или дифференциально психологического» раздела общей психологии), отвечает концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений». С точки зрения концепции деятельностного опосредствования личность может быть понята только в системе устойчивых межличностных связей, которые опосредствуются содержанием, ценностями, смыслом совместной деятельности для каждого из ее участников. Эти межличностные связи, практически нерасторжимы, они вполне реальны, но по природе своей «сверхчувственны»; они заключены в конкретных индивидных свойствах, но к ним несводимы; они даны исследователю в проявлениях личности каждого из членов группы, но вместе с тем образуют особое качество самой групповой деятельности, которое опосредствует эти личностные проявления, определяющие особую позицию каждого в системе межиндивидных связей, шире — в системе общественных отношений.

Как же можно вычленить собственно личностные характеристики субъекта, которые не совпадали бы с общепсихологической или, точнее говоря, дифференциально-психологической традицией изучения индивида и не растворялись бы без остатка в межсубъектных связях как предмете социальнопсихологического исследования?

Важнейшие характеристики личности, которые традиционно пытались усматривать в наборе имманентных качеств индивида, предлагается искать не только в нем самом, но и в других людях. В этой связи примечательна запись, которую сделал А. Н. Леонтьев после беседы с писателем В. Ф. Тендряковым 8 августа 1974 года, до настоящего времени не публиковавшаяся: «Я нахожу, имею свое «Я» не в себе самом (его другие находят во мне!), а в других, в другом, вне меня существующем — в собеседнике, в любимой, в природе и. . . в компьютере. . . ».

Итак, прокладывается новый путь интерпретации личности — она выступает как идеальная представленность индивида в других людях, как его инобытие в них (и, между прочим, 15 себе, как «другом»), как его персонализация1. Сущность этой идеальной представленности, этих «вкладов» — в тех реальных смысловых преобразованиях, действенных изменениях интеллектуальной и эффективнопотребностной сфер личности другого человека, которые производит деятельность индивида или его участие в совместной деятельности. Инобытие индивида в других людях — это не статичный отпечаток. Речь идет об активном процессе, о своего рода «продолжении себя в другом». Здесь схватывается важнейшая особенность личности (если она действительно личность) обрести вторую жизнь в других людях, производить в них долговечные изменения, имеющую свою динамику.

Феномен персонализации открывает возможность пояснить всегда волновавшую человечество проблему личного бессмертия. Если личность человека не сводится к представленности ее в телесном субъекте, а продолжается в других людях, то со смертью индивида личность «полностью» не умирает. Вспомним слова А. С. Пушкина: «Нет, весь я не умру. . . доколь в подлунном мире жив будет хоть один пиит». Индивид как носитель личности уходит из жизни, но, персонализированный в других людях, он продолжается, порождая у них тяжелые переживания, объясняемые трагичностью разрыва между идеальной представленностью индивида и его материальным исчезновением. В словах «он живет в нас и после смерти» нет ни мистики, ни чистой метафоричности, это констатация факта разрушения целостной психологической структуры при сохранении одного из ее звеньев.

Следуя логике данного подхода, можно предположить, что если бы мы сумели зафиксировать существенные изменения, которые данный индивид произвел своей реальной предметной деятельностью и общением в других индивидах и, в частности, в самом себе как «другом», что формирует в других идеальную его представленность — его «личностность», то мы получили бы наиболее полную его характеристику именно как личности. Индивид может достигнуть ранга исторической личности в определенной социально-исторической ситуации только в том случае, если эти изменения затрагивают достаточно широкий круг людей, получая оценку не только современников, но и истории, которая имеет возможность на своих весах эти личностные вклады достаточно точно взвесить. Напомним, что, изменяя других, личность тем самым изменяет себя и что ее вклады в других есть изменение и преобразование ее собственных личностных характеристик («через других мы становимся самим собой», как об этом писал еще Л. С. Выготский).

Если подлинную личность метафорически можно трактовать как источник некой мощной радиации, преобразующей связанных с нею в условиях деятельностного опосредствования людей (радиация, как известно, может быть полезной и вредоносной, может лечить и калечить, ускорять и замедлять развитие, становиться причиной различных мутаций и т. д. ), то индивида, обделенного личностными характеристиками, можно уподобить нейтрино, гипотетической частице, которая пронизывает любую, сколь угодно плотную среду, не производя в ней никаких — ни полезных, ни вредных — изменений. Безличность — это характеристика индивида, безразличного для других людей, человека, от которого «не жарко и не холодно», чье присутствие или отсутствие ничего не меняет в их жизни, не преобразует их поведение, не обогащает и не обездоливает их, и тем самым лишает его самого личности.

Может возникнуть вопрос: если личность и индивид не тождественны, то, считая теоретически возможным наличие индивида, не осуществившего себя как личность, допустимо ли предположить существование личности без индивида? Допустимо, но это будет квазиличность. Разве не обрели личностные характеристики Козьма Прутков и прописанный на 16-й полосе «Литературной газеты» «людовед и душелюб» Евгений Сазонов, за которыми нет реальных людей?

Разумеется, индивид «без личности», как и квазиличность «без индивида» — явление исключительное, но обращение к такой гипотетической ситуации как мысленному эксперименту достаточно показательно для понимания проблемы единства и нетождественности личности и индивида.

Благодетельный для общества в целом процесс не менее благодетелен для каждого индивида. Прибегая к метафоре, можно сказать, что в обществе изначально складывается своеобразная система «социального страхования» индивида. Осуществляя посредством деятельности позитивные вклады в других людей, щедро делясь с ними своим бытием, индивид обеспечивает себе на случай старческой беспомощности, болезни, потери трудоспособности и т. п. внимание, заботу, любовь, жалость. Не следует понимать это узкопрагматически. Полагая свое бытие

вдругих людях, человек не обязательно предвкушает будущие дивиденды; он действует, имея в виду конкретные цели деятельности, ее предметное содержание, а вовсе не то, что для других индивидов оборачивается его деянием, (хотя не исключена и намеренная, осознанная потребность персонализации).

Социогенная потребность быть личностью существует, разумеется, в конкретноисторической форме. Действия, которые совершали рабы, не выступали как деяния для их господина, они не имели своей жизни в нем, и потому рабы для него не обнаруживали себя как личности. Если персонализация и имела место, то она была, лишь идеальной представленностью действующей вещи. Римские матроны, как известно, не испытывали чувства смущения, оставаясь обнаженными перед своими рабами; раб, невольник не был персонализирован, а перед вещью стыд бессмыслен. . .

Гипотетическая «социогенная потребность» быть личностью, очевидно, реализуется в стремлении субъекта быть идеально представленным в других людях, жить в них путем поисков деятельностных средств полагания себя в другого человека. Подобно тому, как индивид стремится продолжить себя в другом человеке чисто физически (продолжить род; произвести потомство), личность индивида стремится продолжить себя, заложив идеальную представленность, свое инобытие

вдругих людях. Не в этом ли сущность общения, которое невозможно свести только к обмену информацией, к актам коммуникации, поскольку оно представляет собой процесс, где человек делится своим бытием с другими людьми, запечатлевает, продолжает себя в них и за этот счет выступает для них как личность? Потребность «быть личностью», потребность в персонализации обеспечивает активность включения индивида в систему социальных связей и вместе с тем оказывается детерминированной этими социальными связями, порождаемыми разделением труда

вобществе, общественными отношениями, складывающимися объективно, вне зависимости от воли индивида. Стремясь включить свое «я» в сознание, чувства и волю других посредством активного участия в совместной деятельности, приобщая их к своим интересам и желаниям, человек, получив в порядке обратной связи информацию об успехе, удовлетворяет тем самым потребность персонализации. Однако, удовлетворение потребности, как известно, порождает новую потребность более высокого порядка, и процесс не является конечным. Он продолжается либо в расширении объекта персонализации, в появлении новых и новых индивидов, в которых запечатлевается данный объект, либо в углублении самого процесса, то есть

вусилении его присутствия в жизни и деятельности других людей.

Реализуя потребность быть личностью и перенося себя в другого, индивид осуществляет эту «транспортировку» отнюдь не в безвоздушной среде «общения душ», а в конкретной деятельности, осуществляемой в конкретных социальных общностях. Экспериментальные исследования подтвердили выдвинутую нами гипотезу, что оптимальные условия для персонализации индивида существуют в коллективе. В подлинном коллективе как группе высшего уровня развития персонализация каждого выступает в качестве условия персонализации всех. В группах корпоративного типа каждый стремится быть персонализирован за счет

деперсонализации всех остальных. Это следует из основных положений концепции деятельностного опосредствования межличностных отношений, направленных на другого. К примеру, альтруистические побуждения, а альтруизм — чистейший случай полагания себя в другом, в зависимости от того, опосредуются они социально ценным содержанием совместной деятельности или нет, могут в одном случае выступать в форме коллективистической идентификации, в другом — как всепрощение, попустительство и т. д. Русский язык хорошо охватывает различия в личностной представленности инициатора альтруистического деяния. В первом случае тот, кому адресован альтруистический поступок, или сторонний его наблюдатель, характеризуя личность, осуществляющую этот поступок, говорит: «добрый человек», во втором: «добренький». Человек, продолжающий свое бытие в другом своим деянием, получает возможность удовлетворить свою потребность в позитивной персонализации, если это деяние в наибольшей степени соответствует содержанию

иценностям деятельности, объединяющим их обоих, и в конечном счете общественным интересам, отраженным в этой деятельности.

Втом случае, когда потребность индивида осуществить себя в качестве личности дана имплицитно, как скрытая мотивация его поступков и деяний, а чаще всего это так

ипроисходит, она выступает как сущностная характеристика, феноменологически представленная в многочисленных и хорошо изученных в психологии явлениях мотивации достижений, притязаний, аффилиации, эмпатии и т. п.

Обращение к идее потребности индивида в персонализации, как можно надеяться, позволит понять, реинтерпретировать все эти феномены, ввести их в единый теоретический контекст, увидеть за конкретными психологическими явлениями их сущность. Не следует забывать, что отношение между потребностью и мотивами не может быть понято как отношение между членами одного ряда. Представленная в потребности зависимость личности от общества проявляется в мотивах ее действий, но сами они выступают как формы кажущейся спонтанности индивида. Если в потребности деятельность человека, по существу, зависима от ее предметнообщественного содержания, то в мотивах эта зависимость проявляется в виде собственной активности субъекта. Поэтому открывающаяся в поведении личности система мотивов — мотивации достижений, дружбы, альтруизма — богаче признаками, эластичнее, подвижнее, чем потребность. В данном случае потребность персонализации выступает как составляющая ее сущность.

Потребность быть личностью возникает на основе социально-генерированной возможности осуществления соответствующих деяний — способности быть личностью. Эта способность, как можно предположить — а речь здесь пока идет только о гипотезах, которые подлежат проверке и нуждаются в подтверждении, — есть индивидуализированное воплощение глубоко воспринятых («интериоризированных») индивидом предметно-социальных норм, эффектов идеальной представленности в нем других людей, также — его собственных «надситуативных» выходов.

Таким образом, в единстве с потребностью в персонализации, являющейся источником активности субъекта, в качестве ее предпосылки и результата выступает социально генерированная, собственно человеческая способность быть личностью.

Как и всякая способность, она прежде всего дана субъекту в своей исключительности как индивидуальное, выделяющее его среди окружающих и в известном смысле противопоставляющее его другим людям, как возможность передать, адресовать им свою неповторимость, особенность, непохожесть. Очевиден драматизм судьбы человека, который в силу внешних условий и обстоятельств лишен возможности реализовать спою потребность в персонализации. Но бывает и так, что у человека вообще атрофирована или сведена к минимуму способность быть личностью, либо она приобретает откровенно уродливые формы. Последовательно придерживаясь принципа «Я сам по себе — я вас не трогаю, вы меня не трогайте, я яркая индивидуальность, и меня с собой не равняйте», такой человек в конечном

счете деперсонализируется, перестает быть личностью. Парадокс: человек подчеркивает свою «самость», он индивидуалистичен, что называется, «до мозга костей», и он же тем самым лишается в глазах других индивидуальности, теряет «свое лицо», стирается в сознании окружающих, не внеся и них сколько-нибудь значимых вкладов.

Но помимо индивидуального, в способности персонализации заключено и всеобщее. Оно проявляется в передаче субъектом элементов социального целого, образцов поведения, норм, психологических орудий и вместе с тем его собственной активности, носящей надиндивидуальный характер, другими словами, столь же принадлежащей данному представителю социальной общности, как и другим ее представителям.

Таковы в общих чертах характеристики потребности и способности быть личностью, выступающие перед нами в неразрывном единстве. Анализ способов и особенностей их реализации открывает путь к построению теории личности, не совпадающей в своих исходных посылках с концепциями психоаналитическои, персонологическои и других ориентации. Принцип деятельного опосредования, принятый нами, и здесь остается руководящим при теоретической разработке проблемы.

Для становления гипотетико-дедуктивной концепции персонализации индивида необходимо определить совокупность основных гипотез, которые могли бы наметить путь конкретного психологического исследования личности. Так, может быть предложен постулат максимизации, то есть стремления индивида к максимальной персонализации с вытекающими из него теоретическими гипотезами: 1) Любое переживание, воспринимаемое индивидом как имеющее ценность в плане обозначения его индивидуальности, актуализирует потребность в персонализации и определяет поиск значимого другого, в котором индивид мог бы обрести идеальную представленность. 2) В любой ситуации общения субъект стремится определить и реализовать те стороны своей индивидуальности, которые в данном конкретном случае доступны персонализации. Невозможность ее осуществления ведет к поиску новых возможностей в себе самом или в предметной деятельности. 3) Из двух и более партнеров по общению субъект при прочих равных условиях предпочитает того, кто обеспечивает максимально адекватную персонализацию. Аналогично — предпочтение будет отдано тому, кто может обеспечить максимально долговечную персонализацию. Валентность другого в плане персонализации монотонно растет с ростом ожидаемой адекватности и долговечности персонализации. Третьей переменной здесь является интенсивность потребности в персонализации. Проверка эмпирических следствий из этих гипотез, осуществленная строго экспериментально, поможет очертить контуры будущей теории персонализации, выявить круг возможных областей ее применения (воспитание, управление, клиника и т. п. ), осуществить поиск и отработку методик исследования с последующей их стандартизацией для нужд прикладного значения.

Принятие постулата максимизации и проверка связанных с ним теоретических гипотез позволяют построить широкую программу экспериментальных исследований, а также реинтерпретировать значительное число ранее полученных эмпирических данных.

Постановка проблемы. Взгляд на личность сквозь призму таких категорий, как «ролевое» и «субъектное», выявляет свою актуальность, как минимум, в двух отношениях. Если иметь в виду интересы психологии как теоретикоэкспериментальной дисциплины, речь здесь могла бы идти о воссоединении двух пока еще в достаточной мере не соотнесенных областей психологического исследования личности. Одна из них включает в себя исследования ролевого аспекта бытия личности, выполняемые в традиции символического интеракционизма. Другая — представлена разработками, выполненными в парадигме субъектности. Складывающийся в последние годы субъектный подход в

психологии личности раскрывается в настоящей работе на основе концепций надситуативной активности и персонализации человека (В. А. Петровский). Субъектность здесь понимается как первопричинность человека по отношению к своему существованию в мире; она представлена такими чертами человека, которые присущи ему внутренне — неотчуждаемы и несводимы к заданности.

Каждая из отмеченных областей исследования обладает явным и не вполне выявленным пока содержанием, но уже сейчас вполне очевидно, что обе тяготеют друг к другу и могут быть обогащены в контакте друг с другом. Отмечая необходимость их детального соотнесения, следует пояснить причины, по которым в течение немалого времени работа такого рода не была предпринята. Период становления и бурного развития символического интеракционизма закончился прежде, чем были опубликованы первые работы, посвященные субъектности человека в его надситуативных и метаиндивидуальных проявлениях, и поэтому авторы этих работ, разумеется, не могли увидеть себя «отраженными» в зеркале интеракционизма.

1В основу этой работы положена диссертация Л . Полежаевой, выполненная под нашим руководством, на соискание ученой степени кандидата психологических наук.

С другой стороны, требовалось определенное время для становления круга исследований, посвященных анализу субъектности, чтобы внутри этого круга могли найти форму своей представленности исследования, выполненные в русле интеракционистских ролевых концепций. Вполне допустимо также предположить, что не только хронологические, но и другие факторы могли препятствовать «стыковке» ранее независимых сфер разработок, в том числе различия в этнокультурных традициях зарубежной и отечественной психологии или, например, в степени разработанности каждой из концепций. В то время как интеракционизм, при всех его достоинствах и ограничениях, явлен нам в качестве устоявшейся системы представлений о личности, парадигма субъектности, быть может, в силу своей нераспознанности, пока неустойчива (не так ли — позволим себе рискованную метафору

— неустойчив, с позиции вечных льдов, отдалившийся от них айсберг с подводной частью неизвестных размеров?)

Глубинным источником развертки личностной проблематики в психологии, возникновения различий в методологических, теоретических, практикоориентированных разработках, является противоречие, свойственное самому феномену личности: соприсутствие в нем индивидуальной и общественной образующих. Очевидный факт взаимопроникновения между двумя началами бытия личности сопряжен с неменее очевидным фактом их нередуцируемости друг к другу: индивидуальное и социальное в личности составляют, как говорят, единство, но не тождество. В сфере психологического знания это противоречие из десятилетия в десятилетие воспроизводится в форме существования двух «психологии» — индивидуальной психологии и социальной психологии личности. Параллельное существование двух психологии личности обусловливает трудности в обретении целостного взгляда, что можно сравнить с известным из психологии восприятия эффектом борьбы «полей зрения» (в данном случае, в поле зрения in ихологов оказываются: то социальный аспект личности, то индивидуальный, то — вновь социальный и т. д. ).

Говоря о соприсутствии в личности индивидуального и общественного измерений, мы опираемся на фундаментальное поножение М. Хайдеггера, согласно которому сущность человека — это его «присутствие» в мире. Применительно к анали-iy личности это положение должно быть осмыслено как указание, что человек присутствует в мире равным образом в качестве индивидуального и социального существа. Кроме того, сама суть личностного в человеке требует от исследователя сделать еще один шаг анализа, состоящий в том, что изначальная раздвоенность

индивидуального и социального модусов существования как бы возводится в квадрат последующим раздвоением на физическое присутствие и отраженное присутствие человека в мире (В. А. Петровский, 1981; 1984). В итоге подобного «учетверения» проблематика личности оказывается расчлененной, — «четвертованной». Парадоксально, что идея присутствия как путь к пониманию целостности личности в своем собственном развитии содействует распаду образа личности как неделимого целого. Весь вопрос теперь в том, возможен ли синтез.

Эта проблема обсуждается нами на примере анализа двух контрастных подходов к пониманию личности: ролевых теорий (область социально-психологических исследований) и концепций субъектности (область индивидуально-психологических исследований). В поле нашего внимания, таким образом, оказывается человек как носитель роли и человек как субъект; говоря о ролевом аспекте бытия личности, мы имеем в виду не только физическое присутствие человека в качестве носителя активности, но и его идеальное присутствие, «отраженность» в других людях.

Исследуя возможности синтеза концепций, прямо или косвенно ориентированных на решение вопроса о соотношении субъектного и ролевого аспектов бытия личности, прежде всего мы предпринимаем анализ основных идей индивидуальной и социальной психологии личности с целью выявления условий последующей интеграции этих независимых ныне ориентации психологической мысли.

Анализируя психологические разработки, исходящие из примата индивидной «образующей» личности, мы исходим из задачи выявить специфически «субъекное» измерение идей, входящих в состав концепций. Удается выделить два класса индивилуально-психологических концепций. В одном из них идея «субъекности» представлена имплицитно; в другом — она выражена явным образом.

Имплицитно идея субъектности представлена в таких категориях как «Ego» (во взаимодействии с «Id» и «Super-Ego») (З. Фрейд), «потребность в самоутверждении» (А. Адлер), «коренная тревога» (К. Хорни), «архетипы» (К. Юнг), «черты» (Г. Олпорт), «соматотип» (Э. Кречмер, Л. Шелдон), «конституциональные типы» (А. Ф. Лазурский), «акцентуации характера» (К. Леонгард), «доминирующее отношение» (В. Н. Мяси-щев), «основная жизненная направленность» (Б. Г. Ананьев) и др. Невыявленность в рамках оригинальных психологических концепций статуса идеи субъектности не могла не отразиться на цельности этой идеи; «субъект», угадываемый под покровом рассмотренных категорий, лишь частично выявляет присущую ему силу «быть причиной себя», оказывается, таким образом, зависимым, ограниченным субъектом.

Эксплицитно идея субъектности представлена в категориях «идеальный тип индивидуальности» (Э. Шпрангер), «персона» (В. Штерн и др. персоналисты), «рефлектирующее сознание» (КЛсперс), «рост личности изнутри» (К. Роджерс), «поиск смысла» (В. Франкл), «стремление к самоактуализации» (А. Маслоу) и др. Не всегда обозначенная термином «субъект-ность», это идея фигурирует под именами «Я», «самость», «индивидуальность» и т. п. В авторских интерпретациях исследователей речь постоянно идет об особой целостности, обладающей внутренним образом себя, динамически проявляющейся, растущей, интенциональной. Однако свободное самополагание человека здесь сковано телеологической трактовкой природы человеческой активности (либо за нею стоят врожденные Цели, либо — трансцендентный Субъект, предопределяющий характер осуществляемых выборов) (В. А. Петровский).

Выход за пределы телеологической трактовки предполагает обращение к социальному контексту проявлений активности; социальное здесь выступает как своего рода зеркало индивидуального, и, таким образом, спонтанные проявления активности человека приобретают форму субъектности. Конструктивную роль в анализе этих превращений могли бы сыграть идеи социальной перцепции, «обратной связи» и «возвращенной субъектности» в общении, имеющие особую логику развития в теории и социально-психологической практике (Г. М. Андреева, Л. А. Петровская,

В. А. Петровский). Между тем «социальность» в рассмотренных выше концепциях, как и в других концепциях индивидуальной психологии личности, фактически вынесена за скобки.

Социально-психологические концепции личности, утверждающие примат общественного над индивидуальным, могут быть также подразделены на два класса. Первый из них содер • жит в себе концепции, в которых идея ролевой «образующей» личности присутствует имплицитно и выражается в категори ях «подражание» (Г. Тард), «зеркальное Я» (Дж. Мид), «интериоризация отношений» (Л. С. Выготский), «идентичность личности» (не смешивать с «самостью»!) (Э. Эриксон), «отчуждение»^. Фромм), «акт» (Л. Сэв), «оперантное обусловливание», «модификация поведения» (Б. Скиннер) и др. Тот факт, что идея «роли» очерчена здесь недостаточно четко, приводит к тому, что «социальное» выступает в данных трактовках либо в качестве глобального, недифференцированного источника влияний на индивида, либо, напротив,осколочно, фрагментарно, -— нецелостно.

Эксплицитно идея ролевого в личности представлена категорией собственно «роли», раскрывающейся веером таких понятий как «статус» (R. Linton), «позиция», «экспектации» (Дж. Тернер), «актер», «маска», «сцена», «сценарий», «драматическая метафора» (К. Берк, И. Гофман, Х. Данкен) и др. В отличие от других концепций социальной психологии личности, ролевые концепции характеризуются оформленностью идеи социальной детерминации жизнедеятельности индивида, выступающих в форме весьма детализированных представлений о механизмах целостной регуляции поведения. Вместе с тем, активность человека сводится здесь к заданности. но, в отличие от индивидуально-психологических теорий, в которых телеологическая детерминация имеет внутренний характер, в ролевых концепциях, наряду со всеми другими концепциями социально-психологической ориентации, предопределенность имеет внешний характер. Образ личности, как своего рода марионетки, руководимой социальными ожиданиями и отрабатывающей свою роль перед зрителями — такими же марионетками в спектакле, разумеется, мог бы быть преодолен. Но это потребовало бы обращения к идее индивидуальной детерминации активности, что остается неиспользованной возможностью концепций этого ряда.

При соотнесении индивидуально-психологических и социально-психологических концепций личности в целом обнаруживается, что они скрыто представлены друг в друге своими базовыми идеями. Акцентирование социальности и, в частности, роли, составляет условие полноценной развертки индивидуально-психологической парадигмы в освещении феномена личности; однако социальность здесь имеет фоновый характер. С другой стороны, акцент на индивидуальное мог бы содействовать более полной реализации социально-психологической доктрины, но этот план остается невостребованным. Дополнительным ресурсом «самореализации» рассмотренных концепций могло бы выступить различение и соотнесение реального и отраженного модусов существования субъектности и роли. Но раскрытие подлинного потенциала рассмотренных индивидуальнопсихологических и социально-психологических концепций, по сути, означало бы рождение новой предметной области, — собственно психологии личности.

На пути становления этой особой психологической дисциплины может быть выделен класс концепций, в которых намечена идея единства субъектного и ролевого в личности. Примером могут служить работы У. Джеймса, Э. Мейли, Ж. Политцера, Э. Берна и др. ; среди отечественных авторов в данном аспекте особо выделяются концепции А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, И. С. Кона, К. А. Абульхановой-Славской, А. В. Петровского, В. А. Ядова, В. Г. Асеева, О. А. Конопкина, А. И. Крупнова, Ю. А. Миславского, В. И. Слободчикова.

В настоящем исследовании идея единства ролевого и субъектного в личности формулируется эксплицитно. Опорной выступает здесь концепции субъектности личности (В. А. Петровский), объединяющей в себе идеи надситуативной активности (В. А. Петровский) и отраженности человека в человеке (В. А. Петровский). В

этом контексте личность выступает как динамическая форма субъектно-ролевого единства: становление субъектности — ролью, и снятии роли — субъектностью. При этом различаются реальный и отраженный модусы существования как субъектности, так и роли.

Правомерен вопрос: говоря о различии ролевого и субъектного модусов существования личности, имеем ли мы в виду, что они могут быть различены лишь мысленно, что различие между ними может выступить в качестве эмпирически фиксируемого факта!

Отвечая на этот вопрос, мы предположили, — и такова была наиболее общая гипотеза исследования, — что существуют и могут быть феноменологически дифференцированы «ролевой» и «субъектный» модусы существования человека, проявляющиеся в актах межличностного отражения.

Заметим, что «отраженность» при этом мы не сводим лишь к образу кого-либо в глазах другого. Чья-либо «отраженность» означает также, что кто-то, явленный кому-либо в образе (осознанном или неподотчетном), действенно включен в систему саморегуляции этого другого человека. К феноменам такой действенной включенности можно отнести эффекты межиндивидуального влияния, проявляющиеся в характере самораскрытия людей в общении (в одном случае эффект влияния заключается в том, что человек обнаруживает тенденцию к самораскрытию, а в другом — тенденцию к «уходу»). Мера самораскрытия человека в контакте с другим человеком и послужила для нас эмпирическим показателем качества отраженности последнего в первом.

Под «ролевым» модусом существования личности человека как отраженного понимается его представленность в чьей-!либо жизни ситуативно-заданными чертами (статусно-иерархическими, профессиональными и т. п. ), что побуждает последнего к ответному — «ролевому» — самопредъявлению первому.

Под «субъектным» модусом существования личности человека как отраженного понимается его присутствие в чьей-либо жизни в качестве особой инстанции его самосознания, переживаемого им как его «Другое Я» («alter ego») и выражающееся в чувстве субъектности.

Итак, эмпирическими референтами «ролевого» модуса существования личности выступили:

—образ другого человека как носителя роли; доминирование в его образе ролевых стереотипов;

—адекватный образу другого ролевой способ самопредъявления; ориентация «на стандарт» в самопредъявлении.

Эмпирическими референтами «субъектного» модуса существования личности в данном случае являются:

—образ другого человека в качестве субъекта; отраженность другого со стороны внутреннеприсущих ему черт;

—адекватный образу другого субъектный способ самопредъявления; аутентичность самопредъявления (внутреннедостоверное самораскрытие).

Имея в виду выделенные эмпирические референты «субъектного» и «объектного» модусов существования человека, мы приняли следующие эмпирические гипотезыследствия:

—согласно первой эмпирической гипотезе, в ответ на «ролевую» форму представленности других людей индивид реагирует ролевым образом, то есть подстройкой под ролевой стандарт;

—согласно второй эмпирической гипотезе, «субъектная» форма представленности других людей обусловливает проявление субъектности индивида, — аутентичных форм самопредъявления.

Остановимся теперь на результатах проведенного эмпирического исследования. Экспериментальное исследование «ролевых» и «субъектных» проявлений

личности. Среди ролей, «тестируемых» на предмет разграничения «ролевого» и

«субъектного», была выбрана роль руководителя (начальника), так как она вполне отвечала таким сущностным характеристикам социальных ролей как конвенциональность, многократность исполнения, личностная значимость и др.

Первая серия экспериментов, условно названная нами «Прием на работу», была нацелена на выявление возможных эффектов ролевого влияния одного человека на другого. Эксперимент проводился на основе метода отраженной субъектности (В. А.

Петровский, 1985). Применяемые методики: основная — шестнадцатифакторный личностный опросник Кеттел

ла, дополнительные — MMPI (в адаптации М. П. Березина) и СМИЛ. Объем выборки: 4 группы (95 испытуемых):

I — группа молодых специалистов, выпускников дневных отделений вузов, ранее не работавших на производстве, кроме прохождения практики, возраст 20-24 года, 20 человек;

II — группа руководителей среднего звена, выдвинутых в резерв на замещение высших руководящих должностей, имеющие стаж работы на данном предприятии от 3 до 7 лет, воз раст 30-40 лет, 25 человек;

III — группа безработных, никогда ранее не работавших на данном предприятии, но имеющих стаж работы на других предприятиях от 10 до 20 лет, возраст 30-40 лет, 30 человек;

IV—группа работников предприятия, проходивших тестирование в игровой ситуации, во время прохождения учебы, стаж работы от 5 до 20 лет, возраст 25-45 лет, 20 человек.

Процедура проведения эксперимента реализовывались в ситуации реального приема испытуемых на работу или прохождения аттестации (предполагаемой смены места работы для группы руководителей). Участнику эксперимента предлагалось пройти тестирование по ряду методик (личностных, интеллектуальных и др. ), включая опросник 16 PF, согласно стандартным инструкциям. Во время следующего сеанса, через 3-7 дней, испытуемому предлагали вновь заполнить один из опросников (16 PF, СМИЛ или MMPI), однако, согласно новой инструкции, ему говорили, что результаты тестирования станут известны будущему начальнику; в одном случае испытуемый реально работает под началом этого человека, а в другом ему неизвестно, о каком человеке идет речь: известно только, что в будущем этот человек может стать для него начальником (сходная процедура — «реакция на запрос» — была реализована в рамках исследования отраженной субъектности директора школы в учителях Г. Долинским).

После стандартной обработки двух предъявлений теста определялась значимость различий между результатами испытаний для каждого испытуемого (по критерию Стьюдента, а также по критерию сопряженности Хи-квадрат).

В ситуации ожидаемого оглашения результатов тестирования незнакомому начальнику наблюдалось сглаживание пиков личностных профилей по всем методикам, что подтверждается полученными значениями критерия Стьюдента и критерия сопряженности (р < 0,01). В ситуации, когда испытуемые полагали, что результаты тестирования станут известны . их непосредственному начальнику (с которым они реально работали в данный момент), картина самопредъявления у них расщеплялась:

—в одном случае наблюдалось сглаживание пиков, как если бы они не знали начальника, которому будут предъявлены их результаты (то есть повторялась уже описанная нами выше реакция на роль начальника вообще). Обсуждая этот факт, можно

предположить, что мы столкнулись с особым явлением, которое могло бы быть охарактеризовано как феномен «нейтрино», — безлично-ролевого влияния, которое человек оказывает на окружающих. Обоснование этого предположения требует реализации специальных экспериментальных процедур (что осуществляется на

последующих этапах исследования).

—в другом случае мы наблюдали отсутствие изменений или незначительные изменения в характере самопредъявления испытуемых. Таким образом, создавалось впечатление, что человек-носитель роли не воздействует специфически ни ролевым, ни субъектным образом. Однако, принимая в расчет то, что взаимоотношения с начальником не могут не затрагивать личность подчиненного, мы предположили, что речь в данном случае могла бы идти о личностной значимости начальника для подчиненного, а именно: последний имеет возможность полноценно раскрыться в общении с первым. Правомерен вопрос: не идет ли здесь

речь о феномене «alter ego», — отраженное™ другого человека в качестве второго «Я», которому можно раскрыться? Также как и предположение о существовании феномена «нейтрино», предположение об «alter ego» нуждается в дополнительном обосновании.

Во второй серии экспериментов испытуемые проходили тестирование на основе модифицированного варианта пиктограммы. В данной модификации был изменен стандартный набор из 16 понятий; исключены 8 понятий: «печаль», «счастье», «любовь», «вражда», «справедливость», «дружба», «развитие», «подвиг» и включены 4 качественно новых персонажа, не встречавшихся ранее при реализации метода пиктограмм: «друг», «жена» («муж»), «начальник», «Я». При этом процедура обследования была аналогична стандартной процедуре предъявления исходной методики. Анализ результатов проводился применительно к персонажу «начальник». В одном случае испытуемые рисовали предполагаемого незнакомого начальника, в другом — непосредственного, с которым работали в данный момент.

Выявилось, что начальники в глазах подчиненных выступают в двух ипостасях. Это, во-первых, ролевые образы-клише:

—стол (комментарий: «все начальники сидят за столом»);

—телефон («все начальники много говорят по телефону»);

—таблички («у всех начальников на дверях таблички»); и т. д. и т. п.

Во-вторых, это надролевые (субъектные) образы-символы:

—молния («у него характер, как молния»);

—ракета («он такой же быстрый и стремительный, все успевает»);

—Прометей («думает, что несет людям свет») и пр.

Главный результат сравнения первой и второй серий эксперимента заключался в следующем: если реальный начальник воспринимался безлично, сквозь призму ролевых образов-клише, то именно он вызывал сглаживание пиков личностного профиля у испытуемых в первой серии экспериментов.

Следующая серия экспериментов ориентирована на анализ причин, в силу которых отсутствуют или незначительно выражены сдвиги в самопредъявлении испытуемых при переходе от стандартной серии тестирования (ситуация «один на один с тестом») к модифицированной (предъявление будущих результатов опросов «значимому другому»).

В предварительном опросе испытуемые выполняли специальное задание, направленное на выявление человека, обозначенного нами как «абсолютно значимый другой». В отличие от традиционных схем определения « значимых других», в данном эксперименте моделировались ситуации идеального пиков личностных профилей по всем методикам, что подтверждается полученными значениями критерия Стьюдента и критерия сопряженности (р < 0,01). В ситуации, когда испытуемые полагали, что результаты тестирования станут известны их непосредственному начальнику (с которым они реально работали в данный момент), картина самопредъявления у них расщеплялась:

—в одном случае наблюдалось сглаживание пиков, как если бы они не знали начальника, которому будут предъявлены их результаты (то есть повторялась уже описанная нами

выше реакция на роль начальника вообще). Обсуждая этот факт, можно предположить, что мы столкнулись с особым явлением, которое могло бы быть охарактеризовано как феномен «нейтрино», — безлично-ролевого влияния, которое человек оказывает на окружающих. Обоснование этого предположения требует реализации специальных экспериментальных процедур (что осуществляется на последующих этапах исследования). в другом случае мы наблюдали отсутствие изменений или незначительные изменения в характере самопредъявления испытуемых. Таким

образом, создавалось впечатление, что человек-носитель роли не воздействует специфически ни ролевым, ни субъектным образом. Однако, принимая в расчет то, что взаимоотношения с начальником не могут не затрагивать личность подчиненного, мы предположили, что речь в данном случае могла бы идти о

личностной значимости начальника для подчиненного, а именно: последний имеет возможность полноценно раскрыться в общении с первым. Правомерен вопрос: не идет ли здесь речь о феномене «alter ego», — отраженности другого человека в качестве второго «Я», которому можно раскрыться? Также как и предположение о существовании феномена «нейтрино», предположение об «alter ego» нуждается в дополнительном обосновании.

Во второй серии экспериментов испытуемые проходили тестирование на основе модифицированного варианта пиктограммы. В данной модификации был изменен стандартный набор из 16 понятий; исключены 8 понятий: «печаль», «счастье», «любовь», «вражда», «справедливость», «дружба», «развитие», «подвиг» и включены 4 качественно новых персонажа, не встречавшихся ранее при реализации метода пиктограмм: «друг», «жена» («муж»), «начальник», «Я». При этом процедура обследования была аналогична стандартной процедуре предъявления исходной методики. Анализ результатов проводился применительно к персонажу «начальник». В одном случае испытуемые рисовали предполагаемого незнакомого начальника, в другом — непосредственного, с которым работали в данный момент.

Выявилось, что начальники в глазах подчиненных выступают в двух ипостасях. Это, во-первых, ролевые образы-клише:

—стол (комментарий: «все начальники сидят за столом»);

—телефон («все начальники много говорят по телефону»);

—таблички («у всех начальников на дверях таблички»); и т. д. и т. п.

Во-вторых, это надролевые (субъектные) образы-символы:

—молния («у него характер, как молния»);

—ракета («он такой же быстрый и стремительный, все успевает»);

—Прометей («думает, что несет людям свет») и пр.

Главный результат сравнения первой и второй серий эксперимента заключался в следующем: если реальный начальник воспринимался безлично, сквозь призму ролевых образов-клише, то именно он вызывал сглаживание пиков личностного профиля у испытуемых в первой серии экспериментов.

Следующая серия экспериментов ориентирована на анализ причин, в силу которых отсутствуют или незначительно выражены сдвиги в самопредъявлении испытуемых при переходе от стандартной серии тестирования (ситуация «один на один с тестом») к модифицированной (предъявление будущих результатов опросов «значимому другому»).

В предварительном опросе испытуемые выполняли специальное задание, направленное на выявление человека, обозначенного нами как «абсолютно значимый другой». В отличие от традиционных схем определения « значимых других», в данном эксперименте моделировались ситуации идеального взаимодействия с другими людьми, потенциально значимыми по двум критериям, а именно: 1) эмоциональная привлекательность; 2) референтность в жизненно важных вопросах. Существенно, что партнеры по «идеальному взаимодействию» не были, в глазах

испытуемых, облечены никаким статусом власти.

Далее проводились уже описанные выше стандартная и модифицированная процедуры тестирования, причем в последнем случае испытуемый заполнял бланки опросников, представляя, что результаты обследования станут известны «абсолютно значимому другому» (в некоторых случаях речь шла о людях, которым действительно могли быть показаны результаты тестирования). В результате выяснилось, что при условии последующего предъявления результатов тестирования «абсолютно значимому другому» у испытуемых не наблюдалось сглаживания пиков личностного профиля. Таким образом, был установлен факт несовпадения «ролевого» и «субъектного» аспектов межличностной отраженное™.

Закономерен вопрос: «Не означает ли полученный факт, что человек, названный выше «абсолютно значимым другим», не вызывает в принципе никаких изменений у испытуемых?» Чтобы ответить на этот вопрос, была задумана и проведена следующая серия экспериментов, в которой испытуемые выполняли тест Куна (написать за 12 минут 20 определений своей личности: «Кто Я»); вначале мы предъявляли стандартную инструкцию, затем — при условии последующего предъявления результатов самоописания: одна группа испытуемых — воображаемому начальнику, другая — выявленному ранее «абсолютно значимому другому».

При выполнении теста Куна в серии с воображаемым начальником у испытуемых преобладало количество ролевых характеристик самоописания («инженер», «специалист», «высшее образование», «замужем» и т. п. ) по отношению к субъектным характеристикам («инициативный», «талантливый», «перспективный» и т.

п. ). Этот результат может быть соотнесен с ранее полученными данными о стандартизации самопредъявления людей в ситуации ожидаемого оглашения результатов тестирования незнакомому начальнику и, в ряде случаев, реальному начальнику; кроме того — с восприятием последних в ролевых образах-клише. Эти факты, рассмотренные в целом, свидетельствуют о существовании особого явления межличностной отраженности: феномене «нейтрино», — безличноролевого присутствия некоторых людей в жизни окружающих. Итак, ролевая форма представленности одного человека в другом человеке обусловливает ролевую форму ответного самопредъявления.

При выполнении теста Куна в серии с «абсолютно значимым другим» количество ролевых характеристик значительно уменьшалось. При этом число неролевых (субъектных) характеристик самоописания существенно увеличивалось. Этот факт может быть сопоставлен с данными об отсутствии или незначительных изменениях базового профиля личности в ситуации ожидаемого оглашения результатов тестирования некоторым реальным начальникам, а также с тем, что последние воспринимаются в форме символов субъектности человека. Таким образом, отвечая на поставленный вопрос о существе изменений, производимых значимым другим лицом, мы приходим к выводу о его особом статусе в сознании личности. «Значимый другой» здесь выступает в статусе alter ego, что обнаруживается в тенденции самораскрытия личности (человек открывается другому как себе самому). Итак, мы можем убедиться в том, что субъектная форма представленности человеком другого человека обусловливает субъектную форму ответного самопредъявления.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы: 1.Существуют способы эмпирического различения «ролевого» и «субъектного»

модуса существования личности.

2.«Ролевая» отраженность человека в человеке выступает в феномене «нейтрино»: восприятии другого человека в ролевых образах-клише, ориентации на ролевые стандарты в самопредъявлении, и, таким-образом, ролевая представленность другого

обусловливает ролевую форму ответного самопредъявления.

3.«Субъектная» отраженность человека в человека выступает в феномене «alter

ego»: восприятии другого человека в символах субъектности, тенденции к самораскрытию, и, таким образом, субъектная представленность другого обусловливает субъектную форму ответного самопредъявления.

Настоящая работа посвящена проблеме самоконтроля, представленного такими проявлениями активности человека, как ответственность за ближайшие и отдаленные последствия собственных поступков, осмотрительность и осторожность, выдержка и самообладание, выверенность практических действий, подотчетность мыслей и чувств и т. д.

Термином «самоконтроль» могут быть/ обозначены особые действия, предметом которых являются собственные состояния и свойства человека, будь то характеристики его как субъекта деятельности, общения или самосознания. Каковы бы ни были конкретные формы обнаружения самоконтроля, центральным его звеном является управление содержаниями собственного сознания, тем, что субъект считает частью своего я.

При этом могут быть выделены два вида контроля над содержаниями своего сознания: аффективный и когнитивный самоконтроль. 2 В первом случае предметом контроля являются эмоциональные процессы и побуждения субъекта (чувства и желания). Во втором — его собственные представления и мысли. Явления аффективного самоконтроля в последние годы становятся предметом оригинальных исследований, относящихся прежде всего к проблеме воли. Когнитивный самоконтроль (как и другие проявления самоконтроля) характеризуется единством его волевой и рефлексивной образующей.

' Раздел подготовлен в соавторстве с Е. М. Черепановой и опубликован в журнале «Вопросы психологии» №5, 1987, под названием «Индивидуальные особенности самоконтроля при организации внимания».

2 Разграничение аффективного и когнитивного самоконтроля в известной степени условно, так как «механизмы когнитивных умозаключений вплетены в саму ткань мотивационных процессов и эмоциональных оценок» [1].

Последняя выступает как cogito (мысль о собственной мысли), волевая — как произвольное внимание к содержаниям собственного сознания. Необходимость cogito, единства некоторого переживания и мысли о нем, определяется здесь тем, что индивиду приходится проявить волю, подавляя конкурирующие переживания, как бы спонтанно рождающиеся в его сознании [7].

Тот факт, что в состав когнитивного самоконтроля входит мысль о собственной мысли, создает своеобразную в методологическом отношении ситуацию. С одной стороны, самоконтроль в своем рефлексивном звене имеет существенно внутренний характер, что ограничивает возможность исследования его извне. С другой стороны, эта внутренняя сторона самоконтроля непосредственно открыта самому субъекту, i. е. актуально входит в содержание его самосознания. Поэтому, делая предметом анализа мысль о собственной мысли, мы должны воспользоваться данными самонаблюдения испытуемых. Здесь нет и не может быть риска впасть в заблуждения интроспекционизма — «порочной практики психологического исследования» (С. Л. Рубинштейн)1. Эти данные самоотчета (при правильной организации эксперимента, исключающей намерение испытуемых исказить результаты исследования) вполне сопоставимы по достоверности с той информацией, какую мы имеем в психофизических исследованиях, включающих речевой ответ.

Волевая образующая когнитивного самоконтроля. Впервые контроль и внимание были соотнесены в трудах П. Я. Гальперина. Внимание интерпретируется им как свернутая форма контроля применительно к анализу предметных действий (совершаемых как во внешнем, так и во внутреннем плане). В данном же случае речь идет о действиях, направленных на содержание самосознания субъекта. Особый

вопрос при анализе этих действий связан с их произвольностью. Если контроль над содержаниями собственного сознания произволен, то это означает, что субъект располагает определенной свободой в управлении собой, способен не только действовать в определенном направлении, но и уклоняться от подобного действия (не только думать о чем-то, но иметь также возможность не думать об этом).

1 Отметим, что одной из принципиальных ошибок интроспекционизма было неправомерное отождествление феноменов самосознания субъекта (основанных на cogito и адекватно фиксируемых в самоотчете) и значительно более широкого круга явлений психики, выходящих за пределы возможностей интроспективного исследования.

Без этой способности произвольное внимание выступило бы как неподконтрольная субъекту активность. Поэтому при характеристике когнитивного самоконтроля наряду с сосредоточением внимания можно выделять и отвлечение внимания, возможность которого образует условие п р о и з в о л ь н о с т и управления субъектом содержаниями собственного сознания.

МЕТОДИКА При изучении когнитивного самоконтроля был использован прием «негативирующей

стимуляции» (В. А. Петровский) и некоторые другие методические средства. Этот прием заключается в создании особой экспериментальной ситуации, в которой от испытуемого требовалось, чтобы, действуя во внутреннем плане, он придерживался определенных ограничений, относящихся к области возможных фиксаций его внимания: требовалось «не думать о чем-то» или, наоборот, «думать о чем-то». Конкретно, в четырех сериях испытуемым предлагалось «не думать ни о чем», «не думать о себе», «не думать о своих желаниях», «не думать о желтой обезьяне», а также «думать о желтой обезьяне и ни о чем более». Некоторым испытуемым требование «не думать» предъявлялось многократно, т. е. при варьировании области «запрещенного» условие запрета сохранялось в каждой из серий. Предполагалось,что испытуемые должны с необходимостью думать о запрещенном, при этом уровень и особенности рефлексии, а также средства управления содержаниями собственного сознания у них будут существенно различаться. В результате появится возможность охарактеризовать индивидуальные особенности когнитивного самоконтроля испытуемых.

В ходе эксперимента регистрировались: время подготовки (настройки «не думать»); время выполнения задания (между условным сигналом «не думаю» и сигналом «подумал»), обозначенное нами как время процесса; отвлекающие содержания «переживания, рефлектируемые как «подумал о. . . », «подумал и другом, отвлекся» и пр. ). После каждой серии выяснялось, но испытуемому представлялось необходимым для выполнения задания, что ему удавалось и не удавалось сделать (при подготовке, отвлечении, сосредоточении), придерживался ли "М какой-нибудь определенной стратегии и т. д. Кроме того; фиксировались поведенческие проявления: поза, мимика, жесты, непроизвольные движения.

Перед началом эксперимента для типологизации индивидуальных особенностей испытуемые отвечали на вопросы личностного опросника Айзенка (вариант Epi). По завершении эксперимента испытуемые отвечали на ряд вопросов: возраст, образование, профессия, состояние физического здоровья, психологические проблемы. Испытуемым предлагался также опросник, направленный на выявление привычных средств саморегуляции в различных сферах деятельности.

РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ Экспериментальные данные могут быть сгруппированы и проанализированы в

рамках решения поставленных нами задач: анализ динамических и содержательных характеристик осознаваемости субъектом акта организации собственного внимания; анализ волевой образующей самоконтроля; оценка релевантности данных лабораторного эксперимента фактам обыденной жизни.

Анализ рефлексивного звена самоконтроля. Замечали ли испытуемые парадоксальность инструкции «ни о чем не думать» или «не думать о. . . »? Большинство из них считали, что «невозможно ни о чем не думать», что «это никак не получится» и т. п. Однако, после некоторого интервала сосредоточения на цели «не думать» испытуемые обнаруживали в себе способность выполнить задание, о чем тут же подавали условный сигнал. Далее, в течение определенного промежутка времени испытуемые переживали состояние отсутствия каких-либо запрещенных мыслей (побуждений, представлений и т. п. ). Эти интервалы субъективного отсутствия мысли хотя и являются индивидуально своеобразными, но достаточно стабильны для каждого испытуемого, что позволяет экспериментатору в тот или иной момент «недумания» прервать эксперимент и расспросить испытуемого о наличии и характере его переживаний к данному времени. В самоотчете обнаруживается присутствие у испытуемых тех или иных субъективных (но актуально не объективируемых, т. е. протекающих дорефлексивно) содержаний, различных по степени предметной оформленности: от неопределенных, недифференцированных чувствований до вполне отчетливых представлений или побуждений к действию (например, «ни о чем не думать»). Таким образом, в составе акта когнитивного самоконтроля обнаруживается факт дорефлексивных содержаний психики, феномен «не мыслю о том, что мыслю». Выделение этого факта значимо для критики картезианской традиции истолкования сознания (косвенно — интроспекционизма) и подтверждения правомерности фундаментального разведения в философии и психологии рефлексивных и дорефлексивных содержаний сознания.

По истечении временного промежутка субъективного отсутствия мысли, т. е. после того, как испытуемый подавал ' сигнал об окончании опыта (это означало, что он подумал о чем-то, выходящем за пределы требования инструкции), экспериментатор выяснял характер отвлечения. Здесь удавалось составить представление о содержании cogito и о глубине рефлексии субъекта в условиях управления собственным сознанием. Выделились две группы испытуемых. В одной из групп испытуемые рефлектировали мысли внеположных вещей или своих собственных психических процессов (ощущений, состояний, действий, предстающих как нечто внешнее по отношению к самой мысли). Например, испытуемые, прерывая эксперимент, сообщали, что они подумали о том, что очень захотелось есть, нужно куда-то бежать и что-то делать и т. п. Здесь имела место субъект-объектная структурализация сознания. Испытуемые другой группы замечали мысль о самой мысли, Прерывая эксперимент, они сообщали: «Я подумал, что ни о чем не думаю» (субъект-субъектная структурализация сознания). Иногда при этом они вступали в диалогическое отноше ние с собой. Субъект в качестве осознающего и осознаваемого выступал как целостность.

Экспериментальные данные о существовании и существенности интервала времени, в течение которого субъекту представляется, что он ни о чем не думает, т. е. интервала «субъективной свободы от мысли», а также двух типов: субъект-объективной

исубъект-субъективной структурализации сознания, могут быть соотнесены с гипотезами о строении самосознания, которые высказывались в истории философии

ипсихологии. Предлагались различные модели структурирования самосознания и описания того, как в нем соотносятся субъект и объект: их противопоставление, отношение последовательного чередования позиций, различение субъекта и объекта как рядоположенных сторон в самосознании. В настоящее время самосознание понимается как аутокоммуникация, при которой индивид обращается к самому себе как к субъекту [2]. Выявленный в эксперименте феномен субъект-субъективной структурализации самосознания («Я думаю, что я думаю» и т. д. ) соответствует именно этой трактовке. Но таков лишь один из эмпирически выявленных вариантов, другой — структурализация самосознания в большой мере соответствует представлениям Л. С. Выготского [5], предложившего иерархическую модель, в

которой субъект осознания является общим для частного — выделяемого в субъекте объекта осознания. Именно с такой феноменологией мы в ряде случаев сталкивались в эксперименте. Когда испытуемые рассказывали, как они пытались воздействовать на собственные мысли и представления, обозначали это как «я заставил себя». Как видим, имеют силу обе онтологические модели структурализации самосознания, однако они свойственны разным индивидуумам.

Общей особенностью организации самосознания у обеих групп испытуемых является дискретность процесса рефлексии собственных содержаний сознания. Процесс самосознания дискретен в том смысле, что субъект то различает в «я» некоторые стороны и может при этом в течение определенно (времени оперировать с ними как чем-то ему противопоставленным, то вновь выступает слитно, как целое, периоды саморазличения перемежаются с периодами целостности.

Анализируя особенности дискретной организации самосознания у разных индивидов: существенные различия между испытуемыми по интервалу «субъективной свободы от мысли», по типу рефлексируемых содержаний сознания (субъект-субъектный, субъект-объектный варианты структурализации самосознания), по характеру предметного наполнения cogito в процессе самоконтроля, можно поставить вопрос о типологическом своеобразии индивидов как источнике выявленных различий.

* — уровень значимости по критерию Стыодента при р<0,05.

Различные группы испытуемых показали характерные результаты по среднему времени подготовки и процесса выполнения задачи в четырех сериях, когда требовалось «ни о чем не думать», «не думать о себе», «о своих желаниях», «о желтой обезьяне». В табл. 1 приводятся средние данные по всем j сериям: в зависимости от таких характерологических черт, как I экстраверсия — интраверсия и нейротичность — стабильность. I

Длительность процесса «не думанья» определялась тем, что предлагали императив, предъявленный в виде запрета, глубиной рефлексии собственных действий. Легкость самопроизвольной актуализации содержаний сознания скорее должна 1 быть функцией уровня нейротичности (по определению параметров).

Итак, с максимальной легкостью организовывали собственное сознание стабильные экстраверты, у стабильных интравертов это было связано с наибольшими затруднениями. У нейротических экстравертов среднее по длительности время процесса сопровождалось чрезвычайной длительностью подготовки, что свидетельствовало о максимальных затруднениях при самоконтроле. Эти данные согласовывались с определением факторов Айзенком. Так, автором в факторы экстраверсия — интраверсия заложен параметр «подверженность интроспективным размышлениям», который должен детерминировать поведенческую стратегию саморегуляции. Кроме того, в фактор «нейротичность — эмоциональная стабильность» заложены особенности саморегуляции, в частности для нас были интересны данные, что «у интравертированных нейротистов чаще встречаются дистимические проявления, страхи, фобии и психастенические расстройства. Экстравертированные нейротисты больше дают истерическую симптоматику и показывают более высокую психопатичность и криминогенность» [5; 174].

Детерминированность результатов индивидуальными особенностями подтверждается также при анализе распределения результатов по сериям (рис. 1).

Рис. 1

Рассмотрим некоторые из полученных данных. В I серии, когда требовалось ни о чем не думать, инструкцией задавалась неопределенность содержаний, означенных как нежелательные («подумал о. . . »). В этой ситуации нейротизм оказался фактором, сближающим время процесса у экстра- и интравертов. ВIV серии, когда нужно было не думать о «желтой обезьяне», фактор экстраверсия — интраверсия играл решающую роль в распределении результатов.

Высокий уровень нейротизма определил равную склонность у экстра- и интравертов к самопроизвольной актуализации нежелательных содержаний сознания. Тогда же, когда запретный объект задан инструкцией извне, независимость от него связана с экстра-, интра-вертированной ориентированностью индивида.

Другим интересующим нас параметром была глубина рефлексии. Условно можно выделить две группы испытуемых. В первом случае выделялось и удерживалось определенное содержание, выступающее объектом воздействия в деятельности саморегуляции, т. е. имела место субъект-объектная структу-рализация сознания. В другом — субъект вступал в диалогические отношения с собой типа субъектсубъектных отношений: испытуемые, прерывая эксперимент, сообщали: «Я подумал, что ни о чем не думаю», т. е. субъект в качестве объекта осознания выступал как целостность. Результаты исследования показали, что субъектсубъектная структурализация в процессе произвольного отвлечения внимания оказалось дезадаптивной.

При субъект-объектной структурализации испытуемые, прерывая эксперимент, сообщали, что они подумали о каком-либо предмете, это проявлялось в осознании собственных психических проявлений — ощущений, состояний, действий.

Субъект-субъектная структурализация сознания наиболее характерна для нейротических интравертов (которые, как было сказано выше, особенно подвержены

«избыточной рефлексии», «рефлексивным неврозам»). Они испытывали наибольшие затруднения, связанные с вычленением объекта в себе, как бы проваливаясь в «рефлексивную бесконечность». Как правило, эти попытки устранения субъектной стороны сознания при помощи все большего нагромождения уровней рефлексии в итоге приводили к ярко выраженной агрессии, направленной иногда и на экспериментатора. Испытуемый после краткого времени выполнения задания резко прерывал его и обвинял экспериментатора в том, что «тот дал ему такое глупое задание». Это расценивалось нами как защитная реакция на задание, выполнение которого угрожает целостности «я».

Приведенные (в табл. 2) данные также демонстрируют нам недостаточность рефлексии у экстравертов и избыточность ее у интравертов. Полученные результаты позволили определить задачи и гипотезы следующего этапа исследования — определение возрастных особенностей деятельности саморегуляции в условиях актуального конфликта содержаний, определяющих необходимость самоконтроля внимания. Мы исходили из следующей посылки: с возрастом в самосознании усиливается глубина и адекватность. Следовательно, требовалось проверить, повышаются ли возможности саморегуляции и как она меняется структурно.

На этом этапе в исследовании приняли участие следующие группы испытуемых: учащиеся начальных классов — 30, подростки — 29, старшеклассники — 24 испытуемых. Было обнаружено, что с возрастом возможности самосознания монотонно увеличиваются (т. е. время процесса монотонно уменьшается). Но при этом уменьшается удельный вес таких стратегий саморегуляции, как неадекватная рефлексия, физическое напряжение. Основной вывод, который можно сделать из приведенных данных: с возрастом увеличиваются возможность организации произвольного отвлечения внимания в составе самоконтроля.

Сопоставление способности к сосредоточению и отвлечению внимания на материале заданий «не думать о чем-то» и «думать о чем-то» обнаружило их тесную связь (коэффициент корреляции Спирмена времени одного и другого процесса составляет 0,677, что достоверно на уровне 0,005).

Анализ волевого звена самоконтроля, т. е. изучение средств саморегуляции на основе самоотчетов и направленного наблюдения за поведением испытуемых, позволил выделить следующие:

1.Релаксация — физическое состояние характеризуется полной расслабленностью, возможна сонливость или даже засыпание во время выполнения задания. Ощущения испытуемых не характерны для других способов саморегуляции («Задание очень легкое, сидеть и не думать очень приятно»; «Можно хорошо отдохнуть»).

2.Размышление о другом — смену ментальной доминанты, произвольное переключение внимания на другие, эмоционально означенные объекты, чтобы не думать о запрещенных.

Такой объект выбирается во время подготовки, тем не менее, как бы ни был далек выбранный предмет размышления от избегаемого, ассоциативные цепи приводят испытуемого к нему же.

3.Образное манипулирование — испытуемый в собственном представлении проделывает манипуляции с возникающими помимо его воли мыслями и образами. При этом в умственном плане производятся практические действия.

4.Физическое напряжение — локализация его может быть различна, но чаще это мимическая мускулатура лица и рук. Таким способом

испытуемый регулирует собственные психические состояния за счет напряжения отдельных групп мышц или причиняя себе физическую боль.

5.Автоматизированные, ритмически организованные виды деятельности — испытуемый качает ногой, считает, приговаривает про себя детские считалки и т. п. 6.Неадекватная рефлексия — испытуемый совершает запретные действия, не

использовавшие физическое напряжение, оказались склонны к психосоматическим жалобам, испытуемые же, проявляющие избыточную рефлексивность в нашем исследовании, жаловались на избыточный самоанализ и в других ситуациях. Тем самым исследование когнитивного самоконтроля может оказаться информативным в целях психологической диагностики: для нужд психокоррекции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 1. Среди различных форм саморегуляции личности особо выделяется явление

когнитивного самоконтроля: целенаправленного управления содержаниями собственного сознания. В настоящем исследовании выделены и охарактеризованы два аспекта когнитивного самоконтроля: рефлексивный и волевой. Рефлексивный раскрывается как cogito (мысль о собственной мысли), а волевой — как произвольное внимание субъекта к содержаниям собственного сознания. В последнем выделяются две образующие: сосредоточение и отвлечение внимания.

2.При исследовании самоконтроля может быть использован прием «негативирующей стимуляции», заключающийся в регистрации непроизвольных фиксаций внимания субъекта на тех представлениях и переживаниях, которые запрещены инструкцией. Таким

образом, предложенный прием выявляет взаимосвязь между произвольным сосредоточением и отвлечением внимания в составе самоконтроля.

3.При сосредоточении и отвлечении внимания процесс самосознания может иметь дискретный характер, когда интервалы рефлектирования собственных содержаний сознания перемежаются с интервалами субъективного отсутствия мысли.

4.Количественные и качественные характеристики этих интервалов взаимосвязаны с индивидуально-типологическими и возрастными особенностями личности.

Характеристики экстраверсия-интраверсия задают особенности рефлексивного компонента при организации внимания в составе самоконтроля, а нейротизм — волевого компонента. Так, акцентуированные экстраверты характеризуются поверхностной рефлексией, а интраверты — избыточной. Обе характеристики в равной мере препятствуют организации внимания в составе самоконтроля. С возрастом возможности саморегуляции внимания повышаются.

5. Особенности выявленных характеристик самоконтроля отражают особенности саморегуляции личности в повседневной жизни, что позволяет использовать данные экспериментальные методики в диагностических целях.

1.Анциферова Л. И. , Величковский Б. М. Предисловие к кн. Хекхаузена X. Мотивация и деятельность. Т. 1. М. , 1986. С. 5-7.

2.Выготский Л. С. Собр. соч: В 6 т. М. , 1982. Т. 1. 487 с.

3.Герцберг М. О. Очерки по проблеме сознания в психопатологии. М. , 1961. 175 с. 4.Кон И. С. Категория «я» в психологии // Психол. журн. 1981. Т. 2. N3. С. 25-37.

5.Неврозы и неврозоподобные состояния / Под ред. Н. Антонова. София, 1983. 244

с.

6.Петровский В. А. Активность субъекта в условиях риска: Автореф. канд. дис. М. , 1977. 18 с.

7.Стоит В. В. Самосознание личности. М. , 1983. 284 с.

Переживаемый человечеством информационный взрыв и связанная с ним потребность в разработке эффективных средств обучения постоянно повышают актуальность поиска адекватных педагогических технологий. Но л технологизация неизбежно ведет к унификации педагогического процесса, что, в свою очередь, заставляет искать ответа на вопрос о его сочетании с индивидуальностью — того, кто обучает, и того, кого обучают.

Исходя из идеи порождения человеком себя как субъекта, становления способности самодетерминации личности как об одном из видов самоценной активности (В. А. Петровский), можно предположить, что жесткотехнологизированные

модели обучения содержат в себе возможность восхождения к субъектности человека. Предположение базируется на идее значимости субъектогенеза как стремления человека владеть одной из самых больших для него ценностей — самим собой.

Следовательно, можно предположить, что акты субъектогенеза неустранимы в контексте жесткотехнологизированного обучения и возможно такое построение его моделей, в которых акты субъектогенеза выступают как условия реализации педагогического процесса.

1)Для проверки справедливости выдвинутых гипотез были предприняты попытки решить следующие задачи: определить возможности использования феноменолоi ии субъектности в проектировании жесткотехнологизированмых по форме и личностноориентированных по содержанию моделей обучения;

2)на основе выявленных возможностей разработать жесткотехнологизированную модель какого-либо конкретного учебного процесса;

3)выявить путем эксперимента специфику субъектогенеча в ходе реализации такого учебного процесса;

4)определить условия, в которых формируемые в разработанном учебном процессе навыки становятся операционной базой субъектогенеза.

1 Термин «субъектогенез» был предложен нашим аспирантом А. С. Огневым как обозначение идеи самополагания себя как субъекта и постепенного развития способности самополагания в онтогенезе (См. предшествующие части данного издания). В данной части использованы материалы совместной статьи, опубликованной в сборнике «Проблемы проектирования образования в работах ИПИ РАО за 1994 год». М„ 1995

В качестве примера того, что стандартизация выполняемых действий на этапе обучения требуется в силу объективных причин, была выбрана аутогенная тренировка (AT). Универсализация приемов обучения диктуется в этом случае стремлением минимизировать вероятность негативных последствий для здоровья обучаемого. При этом выборе также была учтена потребность в создании эффективной технологии обучения AT как хорошо зарекомендовавшего себя профилактического и лечебного средства психотерапии, более широкое распространение которого сдерживается в том числе и несовершенством существующих методов обучения ее приемам.

Для построения жесткотехнологизированной модели обучения был выбран метод планомерно-поэтапного формирования умственных действий. Параметрическое описание этапов, операционализация оценки заранее заданных характеристик формируемых навыков, изначальная ориентация на кибернетический подход к организации учебного процесса — те основания, которые позволили отнести метод к разряду жестко-технологизированных.

Таким образом, в качестве объекта исследования был определен субъектогенез

— становление возможности самодетерминации личности, способности человека быть «причиной себя» (имеется в виду аристотелевское понимание причины: «из чего», «по форме чего», «в силу чего», «во имя чего»). На основе поставленных задач и выделенного объекта предметом исследования было решено считать субъектогенез в условиях планомерно-поэтапного обучения аутогенной тренировке. При рассмотрении первой из поставленных задач быт оценены возможности использования метода виртуально! субъективности [1-3], который предполагает создание ситуации с высоким потенциалом проявления субъектности человека. При этом важно, чтобы решаемые проблемы были постав лены самим человеком без принуждения извне. Должны быт созданы условия, располагающие к постановке целей, избы точных по отношению к требованиям конкретной ситуации, побуждающие к действиям над порогом ситуативной необходимости. Кроме того, это

должны быть ситуации ответственного выбора, когда в число возможных последствий предпринятых человеком по собственной инициативе действий входит

ифрустрация его потребностей.

Вкачестве критерия полагания человеком себя как субъекта активности было решено использовать факт принятия на себя ответственности за непредрешенный заранее исход своих действий. Это должна быть ответственность, основанная на убежденности человека в своей способности реализовать каждую из возможных альтернатив и возникшая в результате переживания самой возможности осуществления выбора.

Исходя из положения о том, что порождение и воспроизведение себя как субъекта каждым участником общения составляет суть его трактовки как субъект-субъектного взаимодействия, были намечены ориентиры для диалога между участниками учебного процесса. В качестве диагностического признака субъект-субъектного взаимодействия было решено использовать наличие идеальной репрезентации (отражения) его участников друг в друге (как одно из обязательных условий развития личности), сочетающееся с актами субъек-тогенеза.

Вкачестве шкалы для оценки степени воздействия участников учебного процесса друг на друга были выбраны различные формы проявления отраженной субъектности — бытия какого-либо одного человека в другом человеке [1-3]. Ha этой шкале начальному уровню воздействия соответствует переживание человеком своей собственной динамики при попытке охарактеризовать личность другого, под влиянием самого факта наличия другого. Средний уровень образуют случая отражения субъекта в форме интроекта — идеально значимого другого, когда Я и Другой во мне образуют два самостоятельных смысловых и вместе с тем силовых полюса. Высший уровень воздействия — проявление отраженной субъектности в форме претворенного субъекта, когда Я одного становится неотделимым от другого, а оппозиция такому отраженному другому выступает как самоконфронтация, как проявление борьбы с собой.

Психолого-педагогическое проектирование учебного процесса и его анализ могут быть построены на определении сфер актуального субъектогенеза для каждого участника. Это может быть сделано путем выявления актов неадаптивной активности как диагностических признаков субъектогенеза и индивидуализации заданий с учетом результатов такой диагностики. Можно воспользоваться тем, что, например, субъек-гогенез в витальной сфере обнаруживает себя в стремлении человека рисковать своим здоровьем в отсутствии объективной необходимости для этого. В сфере предметной деятельности неадаптивная активность как признак актуального субъектогенеза может проявляться в самостоятельной возгонке уровня трудности задачи, в стремлении по собственной инициативе отыскивать новые решения, в спонтанном обобщении и непрагматической постановке проблемы, в тенденции к автономии при решении задачи. В сфере общения аналогичные свидетельства могут иметь форму стремления выйти за определенные конкретной ситуацией рамки социально-ролевого взаимодействия, в желании по собственному почину взять на себя ответственность за ход переговоров и т. п. В сфере самосознания актуализация субъектогенеза может проявляться как стремление к осмыслению своего поведения, отдельных поступков или всей жизни, как активное самоисследование границ своего Я вплоть до возникновения измененных состояний сознания. Определение характера взаимосвязи сферы актуального бъектогенеза и учебного процесса позволяет оценить личную значимость последнего для каждого его участника.

Для организации обучения AT по методу планомернопоэтапного формирования умственных действий (вторая задача исследования) была выделена инвариантная основа этого инда саморегуляции. Оказалось, что инвариантом в этом случае является пассивная концентрация внимания на выбранном участке тела и ориентация на чувственный образ желаемого ощущения [4—6]. Примечательно, что традиционно используемые в AT словесные формулы самовнушения и образные подкрепления в

инвариантную основу не входят. Это всего лишь вспомогательные приемы, облегчающие усвоение инвариантной основы саморегуляции. Их сознательное использование в этом качестве вместе с нейролингвистическими индикаторами субмодальностей позволило усилить индивидуализацию обучения [6].

Врезультате описания процесса обучения AT методом планомерно-поэтапного формирования было составлено двадцать шесть учебных карт, задающих операционный состав действий обучаемого [6]. В соответствии с заложенной в разработку схемой управления учением [4] карты содержат задания подготовительного, исполнительного, контрольного и коррекционного характера. С учетом того, что благодаря идее субъектности стремление «быть личностью» описано как, во-первых, стремление быть субъектом своих витальных (в широком смысле) контактов с миром, во-вторых, стремление быть субъектом предметной деятельности, в-третьих, быть субъектом общения, в-четвертых, — быть субъектом самосознания [1-3], подбирались возможные варианты заданий по практическому применению навыков саморегуляции.

Врезультате решения третьей задачи было обнаружено применение обучаемыми формируемых навыков как операционной основы субъектогенеза во всех указанных выше сферах. Важно отметить, что обучаемые делали это независимо от заданий ведущего занятия.

Вкачестве примеров использования формируемых навыков в витальной сфере можно указать стремление нормализовать ночной сон («овладеть своим сном, стать причиной нормального течения своего сна»), избавиться от внутреннего напряжения, регулировать пороги болевой чувствительности. В сфере предметной деятельности ту же природу имели попытки повысить результативность труда, профессиональные достижения за счет овладения навыками концентрации внимания, мобилизацией перед выступлениями на спортивных соревнованиях и т. п. В сфере самосознания некоторые обучаемые самостоятельно использовали состояние аутогенного погружения для исследования границ своего Я, для оценок своих поступков, проблем жизни и смерти с новых для них позиций (был даже зафиксирован случай смягчения таким путем остроты танатофобии). К разновидности субъектогенеза в сфере самосознания могут быть отнесены и многократные случаи использовании знаний самого существа AT для осмысления причин возникновения в прошлом собственной суггестивной зависимости (например, выяснение того, «как и почему на меня оказывали влияние сеансы гипноза А. Кашпировского, А. Чумака», как самому можно добиться погружения в аналогичные состояния без посторонней помощи, как самому научиться выходить из этих состояний и как противостоять подобному воздействию; выяснение сути психологических экспериментов, объектом которых обучаемый стал во время службы в армии). Типичным для проводившихся занятий вариантом проявления отраженной субъектности было переживание своей собственной динамики под влиянием устных самоотчетов других членов группы. Часто можно было слышать замечания типа: «Вот когда он сказал . . . , то я вспомнил (понял, подумал) . . . »; «Да, я вот тоже . . . »; «А у меня . . . » и т. п.

Отражение субъекта в форме интроекта проявлялось реже и временами вызывало негативную реакцию: «Я когда подумаю, что они будут надо мной смеяться . . . »; «Я не хочу, чтобы обо мне сказали . . . » и т. п. Основная масса таких случаев приходится на проявления отражения субъекта, находящегося вне группы, в которой происходит обучение [5]. Обычно в роли такого субъекта выступали осуждающие занятия AT близкие люди, насмехающиеся над подобного рода практикой знакомые.

Вместе с тем наблюдались положительные с точки зрения эффективности овладения приемами AT проявления отраженной субъектности в форме интроекта. Так, в одной из групп стремление к совершенствованию навыков саморегуляции и их практическому применению было явно связано у юношей с присутствием на занятиях одной из девушек. Кроме того, неоднократно заявлялось, что к практическому использованию сформированных навыков и вообще к занятиям AT подтолкнуло

успешное применение приемов саморегуляции кем-либо из группы или человеком, отношения к группе совсем не имеющим («Я подумал, ну если у него так получается, то неужели и я . . . »). Был, например, случай, когда группа из пятнадцати человек организовалась самостоятельно после выступления в телевизионной передаче одного из авторов статьи, после чего ему было заявлено, что он должен провести занятия, так как является их лектором. В этой группе полный курс AT не был освоен только одним из ее первоначальных членов (примечательно, что оставившая группу девушка на вопрос о причинах своего ухода откровенно ответила, что у нее появился парень и ни о чем другом думать сейчас она пока не может, т. е. причиной оказалось появление «конкуренции» интроекта с большим смысловым и динамическим потенциалом). Был также зафиксирован случай, когда в результате AT один из занимающихся добился ослабления такой разновидности обсуждаемой формы отраженной субъектности как «раздвоение личности» («Теперь я научился заставлять этого другого во мне молчать. Он как будто стал меня больше уважать и почти уже ушел» — фраза взята из устного самоотчета).

Феномены претворенности Я отражаемого субъекта в Я отражающего часто наблюдалось в форме безотчетного подражания манере рассказывать о своих переживаниях как своего рода «психическое заражение» (вслед за одним начинали теплеть одновременно руки и ноги у других, хотя до оглашения своих результатов первенцем в этом достижении у них теплели только руки; то же относительно порядка возникновения аналогичных образов, а также случаи, когда заявление одного из участников после выполнения шестого по стандартной классификации И. Шульца упражнения AT о том, что в области лба он ощущал дуновение ветерка, помогало и другим участникам занятия обнаружить в комнате заметный сквозняк, которого на самом деле могло и не быть).

При решении четвертой задачи было установлено, что наиболее продуктивно занятия проходили в тех группах, где ведущий поощрял обучаемых к самодиагностике актуальных для них в данный момент сфер субъектогенеза. При этом внимание обучаемого обращалось на проявления надситуативной активности и предлагалось самостоятельно выявить их смысл. С той же целью в группах обсуждались все случаи практического применения формируемых навыков, когда о них рассказывал кто-нибудь из их членов. Постоянно акцентировалось внимание на удачном включении приемов саморегуляции в повседневную практику.

Наибольший эффект был достигнут в группах, в которых AT была использована как пропедевтика тренинга общения. Как и во всех предыдущих случаях, участие в этих группах носило добровольный характер, но ведущим занятия они формировались только из числа тех, у кого был явно актуализирован субъектогенез

всфере межличностного общения.

Ввводных беседах ведущий сообщал общие сведения о возможностях применения приемов AT как операционной базы для владения собой в межличностном общении. Участники тренинга уже на начальных этапах обучения AT активно стремились не только применять полученные навыки, но и постоянно предлагали друг другу свои варианты выработки самообладания в различных критических ситуациях, радовались не только своим успехам, но и достижениям других, выражали не только желание учить, но и учиться у других.

Особого внимания заслуживает тот факт, что на этапе собственно тренинга общения на вопрос о том, как они теперь используют полученные навыки саморегуляции, отвечали, что чаще всего им для обретения чувства самообладания достаточно просто знать, что в критической ситуации им есть чем воспользоваться. То есть, речь в данном случае идет о расширении границ своего Я, состоявшемся субъектогенезе в ходе AT в сфере самосознания, который повышает субъектогенетический потенциал в сфере межличностного общения.

Витоге проведенных исследований было подтверждено предположение о том, что условием и результатом формирования навыков саморегуляции личности является

субъектогенез — становление способности человека быть «причиной себя». Можно также заключить, что учебный процесс может приобрести статус деятельности независимо от степени его технологизации, если акты субъектогенеза выступят мотивами учения.

ЛИТЕРАТУРА

1.Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. М. :Изд-во Российского открытого университета, 1992.

2.Петровский Б. А. Феномен субъектности в психологии личности: Автореф. на соискание учен. степ. докт. психол. наук. М. : МГУ,1993.

3.Петровский Б. А. Личность: феномен субъектности. Ростов:Изд-во Ростовского гос. ун-та, 1994.

4.Огнев А. С, Фролов Ю. И. Возможности применения метода планомернопоэтапного формирования для обучения аутогенной тренировке. Вестник МГУ. Сер. 14. Психология, 1992. № 4.

5.Огнев А. С. Опыт применения аутогенной тренировки в качестве элемента психологической поддержки в вузе // Тез. докл. Российской конф. «Психологическая поддержка в развитии творческой одаренности личности». Челябинск, 1993.

6.Огнев А. С. Использование психосоматической саморегуляции в интеллектуальной деятельности инженерных работников: Учебн. пособие. Воронеж: Изд-во Воронежск. гос. тех. ун-та, 1994.

Согласно деятельностному подходу к проблеме развития психики и личности, движущие силы и направленность психического развития определяются совместной деятельностью ребенка со взрослым. Отношение индивида к «вещам» (объектам окружающего мира) опосредствовано его отношением к людям; отношение к другому человеку опосредствовано отношением к «вещи». Иными словами, можно говорить об единстве и взаимопереходе отношений «субъект-субъект-объект» и «субъект-объект- субъект». Основным условием психического развития в этом случае становится согласующаяся с логикой внешнего объекта, организованная другим человеком (взрослым) и совместно с ним выполняемая деятельность. Направленность развития диктуется закономерностями движения общества в целом. Средства необходимого (согласно задаваемым целям развития) изменения поведения и сознания ребенка распределяются между ним и взрослым.

Становление деятельностного подхода в наибольшей степени связано с культурноисторической концепцией Л. С. Выготского и разработками в области теории деятельности А. Н. Леонтьева и его последователей. Дальнейшее развитие этот подход получил в рассматриваемой ниже концепции персонализации, разработка которой началась в 1981 г. Эта концепция возникла на стыке общей и социальной психологии и является прямым продолжением сложившейся в середине 70-х гг. теории деятельностного опосредствования межличностных отношений. 1

Раздел впервые был опубликован в книге «Психология развивающейся личности» под ред. А. В. Петровского. М. : Педагогика, 1987.

' См. : Психологическая теория коллектива.

ЛИТЕРАТУРА 1.Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. М. :Изд-во Российского

открытого университета, 1992.

2.Петровский В. А. Феномен субъектности в психологии личности: Автореф. на соискание учен. степ. докт. психол. наук. М. : МГУ,1993.

3.Петровский В. А. Личность: феномен субъектности. Ростов:Изд-во Ростовского гос. ун-та, 1994.

4.Огнев А. С, Фролов Ю. И. Возможности применения метода планомернопоэтапного формирования для обучения аутогенной тренировке. Вестник МГУ. Сер. 14. Психология, 1992. № 4.

5.Огнев А. С. Опыт применения аутогенной тренировки в качестве элемента психологической поддержки в вузе // Тез. докл. Российской конф. «Психологическая поддержка в развитии творческой одаренности личности». Челябинск, 1993.

6.Огнев А. С. Использование психосоматической саморегуляции в интеллектуальной деятельности инженерных работников: Учебн. пособие. Воронеж: Изд-во Воронежск. гос. тех. ун-та, 1994.

Согласно деятельностному подходу к проблеме развития психики и личности, движущие силы и направленность психического развития определяются совместной деятельностью ребенка со взрослым. Отношение индивида к «вещам» (объектам окружающего мира) опосредствовано его отношением к людям; отношение к другому человеку опосредствовано отношением к «вещи». Иными словами, можно говорить об единстве и взаимопереходе отношений «субъект-субъект-объект» и «субъект- объект-субъект». Основным условием психического развития в этом случае становится согласующаяся с логикой внешнего объекта, организованная другим человеком (взрослым) и совместно с ним выполняемая деятельность. Направленность развития диктуется закономерностями движения общества в целом. Средства необходимого (согласно задаваемым целям развития) изменения поведения и сознания ребенка распределяются между ним и взрослым. Становление деятельностного подхода в наибольшей степени связано с культурно-исторической концепцией Л. С. Выготского и разработками в области теории деятельности А. Н. Леонтьева и его последователей. Дальнейшее развитие этот подход получил в рассматриваемой ниже концепции персонализации, разработка которой началась в 1981 г. Эта концепция возникла на стыке общей и социальной психологии и является прямым продолжением сложившейся в середине 70-х гг. теории деятельностного опосредствования межличностных отношений. 1

Раздел впервые был опубликован в книге «Психология развивающейся личности» под ред. А. В. Петровского. М: Педагогика, 1987.

'См. : Психологическая теория коллектива.

В этой связи отметим, что в современной психологии происходит интеграция двух генеральных направлений — общей психологии с ее акцентом на генезисе, строении и функционировании индивидуального сознания в предметной деятельности и психологии социальной, раскрывающей деятельностно опосредствованные связи между людьми, в которых проявляются их личности. Сближение общепсихологического и социально-психологического способов мышления в истории советской психологии идет от теории Л. С. Выготского о социо-генезе сознания через разработку общепсихологической теории деятельности А. Н. Леонтьева к построению теории дея-тельностного опосредствования межличностных отношений (А. В. Петровский).

Это необходимое движение теоретической мысли знаменуется соотнесением логического, онтологического и методологического аспектов понятий «индивид» и «личность».

Целесообразно в этой связи рассмотреть возможные подходы к выделению предмета психологии личности, который бы не совпадал с традиционным общепсихологическим или, точнее, с дифференциально-психологическим способом описания индивида и не растворялся бы в межиндивидных связях как предмете социально-психологических исследований.

Понятие «индивид» является базисным для дальнейшего обсуждения проблемы. Под индивидом понимается отдельный представитель рода человек. Термином

«индивидуальный субъект» (или просто «субъект») обозначается индивид как элемент социальной системы. Наконец, 6 личности индивида («личностном») говорится, когда имеется в виду такое специфическое качество, как его связи с другими индивидами, с социальной общностью, к которой он принадлежит, т. е. его «системное качество»1.

Различив понятия «личность индивида» и «индивидуальный субъект», мы оказываемся перед вопросом: «Как личностное вписывается в сферу бытия индивида?» Иногда этот вопрос формулируется и так: «Где (в каком пространстве) существует личность?»2

'Л е о н т ь е в А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. , 1975. 2 И л ь е н к

ов Э. В. Что же такое личность? // С чего начинается личность? М. , 1979. С. 183-237.

Если личность индивида понимается как системное качество, то решение вопроса о том, каким образом это качество соотносится с социальной системой как целым, не может быть однозначным. Прежде всего можно выделить три типа атрибуции (приписывания) личностного аспекта бытия индивида таким элементам социальной общности, как индивиды и предметно-заданные связи между ними.

Интраиндивидная личностная атрибуция. Личность индивида при данном способе интерпретации рассматривается как качество, присущее индивидуальному субъекту, как неотделимое от него свойство. Личностное оказывается погруженным в непосредственное пространство бытия индивида, а он сам выступает перед нами как единственный носитель своей личности. При данном понимании, когда мы хотим определить индивида как личность, то непосредственно указываем на него, говоря, что он личность. Но такой способ определения открывает широкое поле для многообразных психологических интерпретаций: личность как индивидуальность — индивидуальные различия; историко-культурные аспекты личности как социально предпосланные, заданные индивиду: личность как субъект активности1 и т. д.

Каждая такая интерпретация означает определенное решение проблемы соотношения единичного и всеобщего в индивиде. При рассмотрении индивидуальных различий акцент делается на нетождественность индивида всеобщему. Напротив, при рассмотрении присвоения индивидом, трансформации и трансляции им элементов материальной и духовной культуры (предметного бытия общественно целого) личность выступает как утверждение индивидом своей общности с социальным целым. Наконец, при рассмотрении индивида как субъекта активности личность выступает вне природной или социально-нормативной ограниченности, как свободное существо.

Во всех случаях соотношение единичного и всеобщего рассматривается во внутреннем пространстве бытия индивида как свойство самого индивидуального субъекта. Однако нетрудно понять, что нельзя с достаточной полнотой охарактеризовать личность, исходя только из интраиндивидной личностной атрибуции, необходимо проанализировать актуально реализуемые, предметно развернутые связи между людьми.

1 См. : П е т р о в с к и й В. А. К психологии активности личности // Вопросы психологии. 1975. № 3. С. 26-38.

Интериндивидная личностная атрибуция. При таком способе интерпретации областью определения и существования личности становится пространство межиндивидуальных связей, т. е. не сам по себе способный к общению и деятельности индивид, а процессы, в которые включены, по меньшей мере, два

индивида. В этом случае личность как бы приобретает собственное бытие, отличающееся от бытия индивида.

В социально-психологическом плане уже сама постановка вопроса о соотношении индивидуально-психологического и социально-типического в личности выявила несводимость личностного к интраиндивидному. Что такое «коллективистическое самоопределение» —качество личности или групповой феномен? Подобно образам, возникающим при восприятии неоднозначных обратимых фигур («фигура и фон»), изучаемый феномен представляется исследователю то как часть групповых процессов, то как качество личности. Аналогичная ситуация складывается и в связи с другими (личностными? групповыми?) феноменами: коллективистской идентификацией, атрибуцией ответственности, мотивационным ядром выбора в межличностных отношениях, референтностью, авторитетом' и т. д.

Решение дихотомии «либо личность, либо группа», как теперь можно заметить, возможно было лишь при условии распространения понятия «личность» на область интериндивидных отношений. С точки зрения стратометрической концепции личность может быть понята только в системе устойчивых межличностных связей, которые опосредствуются содержанием, ценностями, смыслом совместной деятельности для каждого из ее участников. Эти межличностные связи и их носитель

— конкретный индивид — практически нерасторжимы, они вполне реальны, но по природе своей сверхчувственны. Они заключены в конкретных индивидных свойствах, но к ним несводимы, они даны исследователю в проявлениях личности каждого из членов группы, но они вместе с тем образуют особое качество самой групповой деятельности, которое опосредствует эти личностные проявления.

' См. : Психологическая теория коллектива.

Но при всем богатстве психологического анализа интериндивидная атрибуция как способ интерпретации соответствующего круга явлений имеет свои ограничения и побуждает к постановке новых проблем.

Первое ограничение. Индивиды, о личности которых заключает исследователь, рассматриваются при интериндивидной атрибуции как включенные в психологически единую ситуацию — совместной деятельности и общения (психолог левиновской школы назвал бы это общим «полем» или совпадением «жизненных пространств» индивидов). Возникает, однако, вопрос: продолжает ли личность как системное качество взаимодействующих индивидов существовать и за пределами общей для этих индивидов ситуации, за пределами актуального взаимодействия?

Второе ограничение. При интериндивидной атрибуции бытие личности развертывается и фиксируется прежде всего в объектной (предметно-вещной или функционально-позиционной) связи между индивидами. Но опять-таки возникает вопрос: фиксируется ли другими людьми и в каких возможных формах субъективное бытие данного индивида?

Третье ограничение. Интерсубъектная атрибуция основывается на неявном допущении тождества социальной активности и эффектов воздействия одного человека на другого. Но это не всегда справедливо. Например, воздействие индивида на других людей, на их индивидуальное развитие, будучи существенно важным проявлением личности конкретного индивида, психологически может быть осмыслено весьма по-разному. Здесь может идти речь как о воздействии, проявляющемся в активности, которая отвечает намерению индивида оказать помощь людям, так и о значимых для определенного лица изменениях, вызванных в нем конкретным индивидом, однако от собственных побуждений этого индивида прямо не зависящих, возникающих как бы помимо и даже вопреки его воле и желанию. Например, ситуация из «Фауста» Гете: «. . . Ты кто? — Часть силы той, что без числа творит добро, всему желая зла»'. Возможна и противоположная ситуация: активность направлена на других, но эффективность ее приблизительно та же, что у брошенных

на асфальт семян. В этой связи возникает вопрос: не следует ли эффекты воздействий (как позитивные, так и негативные) выделить в особую категорию психологических явлений, хотя и связанных, но не отождествимых с проявлениями социальной активности воздействующих лиц?

Ответ на три поставленных вопроса дает еще один способ интерпретации

личности как системного качества индивида — метаиндивидная личностная атрибуция. Личность индивида на этот раз выносится за рамки не только индивидуального субъекта, но и актуальных связей этого субъекта с другими индивидами, за пределы совместной деятельности с ними. Здесь как бы вновь личностное погружается в пространство бытия, но не самого индивида, а другого или других. Речь идет о воздействии личности субъекта на другого индивида. Вместе с тем это воздействие является и вкладом субъекта в себя самого как в известном смысле «другого» (сравни: «Личность и есть совокупность отношений человека к самому себе как к некоему «другому» — отношений «Я» к самому себе как к некоторому «Не-Я»2).

Следовательно, такой способ интерпретации личности, каким является метаиндивидная атрибуция, предполагает ответ на вопрос как о том, кто из других людей и каким образом представлен (интериоризирован) в личности данного индивида, так и о том, каким образом данный индивид представлен в качестве значимого «другого» вначале извне, затем как бы изнутри личности других.

По существу, перед нами новая проблема: чем обусловливается представленность личности в других индивидах. Рассматривая вопрос о том, чем является данный индивид для других и чем другие индивиды являются для данного индивида, мы прежде всего сталкиваемся с эффектом зеркала, когда некто как бы отражается в восприятии, суждении и оценках окружающих его индивидов. Данный эффект превосходно описан во множестве социально-психологических исследований по социальной перцепции (в качестве примера можно отослать к работам Г. М. Андреевой и др. ). Значительный интерес в этом отношении представляет также анализ феноменов «субъектного» и «объектного» восприятия других людей1.

'Гете И. В. Собр. соч. : В 10 т. М. , 1976. Т. 2. С. 50. ' И л ь е н к о в Э. В. Указ. соч. С. 195.

Особый путь, практически еще не проложенный, ведет к феноменам и механизмам реальной представленности данного индивида как субъекта активности в жизнедеятельности других людей. В исследованиях идеальной представленности индивида в других личность в своем «бытии-для-других» выступает как относительно автономная (отчужденная, независимая) от самого индивида. По существу, в такого рода исследованиях решается проблема инобытия индивида, или, точнее, его идеального бытия. 1 И речь тут, понятно, идет не об образе одного индивида в сознании другого (образ выступает лишь частным случаем «представленности»), а скорее, об изменении «смысловых образований»3 другого индивида, в которых как бы проявляются эффекты воздействия первого (обозначим эти эффекты термином «вклад»). Необходимо подчеркнуть, что вклады — это не всякие, пусть даже и существенные, с точки зрения первого индивида, изменения в поведении и сознании другого, а только те изменения, которые значимы для самоопределения, постановки и решения собственных проблем и задач этого другого. В данном случае анализируется не «зеркальный эффект», а эффект присутствия одного индивида в «Зазеркалье» общения с другим индивидом.

Как следствие такого анализа возникает проблема «возврата» индивиду его инобытия в других индивидах. Эта проблема также может формулироваться двояким образом. Во-первых, речь может идти о самосознании, т. е. о раскрытии того, каким индивиду представляется его роль в сознании и поведении других людей

(проблема соотношения реальной и ожидаемой оценок, самооценки и т. д. ). Очевиден, кстати, драматизм возможного несоответствия его «для-себя-бытия» и «бытия-для-других».

1 См. : X а р а ш А. У. Принцип деятельности в исследовании межличностного восприятия // Вопросы психологии. 1980. № 3.

2См. : Идеальное // Философская энциклопедия: В 5 т. М. , 1962. Т. 2. С. 219-227. 3А с м о л о в А. Г. и др. О некоторых перспективах исследования смысловых

образований личности // Вопросы психологии. 1979. Ms 4

Во-вторых, может иметься в виду то, как происходит экстериоризация идеального бытия индивида в других индивидах. Возвращенное субъекту инобытие может быть адекватным и неадекватным его действительным вкладам в окружающих; возможно даже возвращение вкладов совсем не тому индивиду (в гротескной форме это описано в новелле Т. Гофмана «Крошка Цахес»).

Одновременно с проблемой возврата возникает и более сложный вопрос — о форме и механизме идеального присутствия одного индивида в другом. Мыслить ли это присутствие (подобно известному делению бессознательного на «статическое» и «динамическое») как нечто статическое или же как находящееся в динамике? Статическая идеальная представленность означала бы относительно неизменные вклады субъекта в жизнедеятельность другого индивида. В этом случае инобытие индивида в ком-либо можно сравнить с ролью постоянного советчика, референта и т. п. Динамическая идеальная представленность — это «вторая жизнь» субъекта в другом человеке. Инобытие индивида приобретает как бы собственное движение. Иначе говоря, субъект продолжает жить в другом индивиде, образуя в нем инстанцию идеально совершаемого движения (изменения), в котором настоящее его инобытие перетекает в будущее. Не в этом ли состоит подлинная внутренняя цель общения человека с окружающими его людьми?

Итак, личность индивида может быть осмыслена тремя способами: интраиндивидно, интериндивидно и метаиндивидно. Каждым из способов задается определенный психологический аспект изучения личности. Однако лишь через единство этих аспектов раскрывается строение и структура личности. Личность индивида, опосредствуемая социальной деятельностью, получает идеальную представленность в других людях, в его связях с ними, наконец, в нем самом как члене социального целого. Определяющей характеристикой личности является ее активность, которая при интраиндивидной атрибуции проявляется в выходе за рамки ситуативных требований и ролевых предписаний, т. е. в феноменах «надситуативной», «надролевой»

активности1; при интериндивидной атрибуции — в поступках, социальных актах; при метаиндивидной атрибуции — в том, что Гегель называл «деянием»2, т. е. в реальных вкладах индивида в других людей.

Предложенный подход через определение предмета психологии личности позволяет, на наш взгляд, вести разработку стратегии психологического исследования личности; достраивается и во многом перестраивается его методический аппарат. При этом перед исследователем не только открываются новые проблемы и не только старые получают иное освещение, но также намечается решение вопросов, стоящих на повестке дня, таких, как соотношение личности и социальной роли; реальная структура личности; потенциальное и актуальное в личности; персонализация (как полагание своего бытия в других) и социализация индивида; индивидуально-типическое и социально-психологическое в личности; самоутверждение и социальное признание личности; «групповое» в личности и «личностное» в групповом и т. д.

При этом определяющий принцип экспериментального решения проблем психологии личности необходимо следует диалектическому приему анализа: через более развернутые формы познать их исходные состояния, т. е. в данном случае

личность исследуется через осуществляемые индивидом в деятельности и общении реальные вклады в других людей и через его идеальную представленность в них.

Рассмотренный выше подход к пониманию психологии личности строится на гипотезе о наличии у индивида особой потребности — быть личностью. Данная потребность (потребность в персонализации) обеспечивает активное включение индивида в систему социальных связей, но вместе с тем она и детерминирована связями как порождаемыми разделением труда в обществе, складывающимися объективно вне зависимости от воли индивида общественными отношениями. Стремясь через активное участие в совместной деятельности привнести свое «Я» в сознание, чувства и волю других людей, приобщая их к своим интересам и желаниям, добиваясь в этом успеха, человек удовлетворяет тем самым потребность в персонализации.

' См. также: П е т р о в с к и й В. А. Указ. соч.

- «Деяние — это, собственно говоря, произведенное изменение и произведенное определение наличного бытия. К поступку же относится только то, что из деяния было в намерении, иначе говоря, было в сознании, то, следовательно, что воля признает своим» ( Г е г е л ь Г. Работы разных лет: В 12 т. М, 1971. Т. 2. С. !0).

Однако удовлетворение потребности, в свою очередь, порождает потребность более высокого порядка, и процесс оказывается незавершенным, продолжаясь либо в расширении объектов персонализации, появлении новых и новых индивидов, в которых стремится запечатлеться данный индивид, либо в углублении этого процесса, т. е. в повышении значимости своей личности в жизни и деятельности других людей.

Реализация потребности быть личностью, запечатление себя в другом происходят не в каком-то особом мире «общения душ», а в конкретной деятельности, осуществляемой в конкретной социальной ситуации. Именно в такой деятельности формируется способность быть личностью. Способность быть личностью можно определить как способность к осуществлению акта персонализации, объединяющую три конституирующих момента: социально-типический, индивидуальный и всеобщий. Социально-типическое означает соответствие активности индивида общепризнанным и необходимым образцам социальной жизни общества на данном этапе его развития. Индивидуальное указывает на своеобразие системных связей индивида с обществом в целом. Во всеобщем раскрывается готовность индивида к решению социальных задач, порождаемых движением общества вперед.

Каждому из моментов акта персонализации соответствует особый процесс: адаптация — присвоение индивидом социальных норм и ценностей, становление социально-типического; индивидуализация — открытие или утверждение «Я», выявление своих склонностей и возможностей, особенностей характера, становление индивидуальности; интеграция — изменение жизнедеятельности окружающих людей, осуществление вкладов и их принятие окружающими и тем сам утверждение своего инобытия в других людях, становление всеобщего.

Каждый из этих процессов связан принятием индивидом особой цели его жизнедеятельности, выступает как условие достижения такой цели и, наконец, ведет к изменениям, затрагивающим личность индивида. Здесь можно говорить о взаимопереходе в системе «цель — средство — результат». Развитие личности в онтогенезе предполагает последовательное переструктурирование этой системы.

Итак, согласно концепции персонализации в результате социально обусловленного процесса субъект оказывается представленным в жизнедеятельности других людей и его личность получает возможность проявиться в общественной жизни. Потребность индивида в персонализации — это глубинная и не всегда осознаваемая основа таких неутилитарных форм общения людей, как

альтруизм, аффилиация, стремление к общественному признанию и самоопределению в группе и др. (способность индивида к персонализации проявляется в его деяниях, т. е. в значимых изменениях социального бытия, за которые индивид ощущает свою ответственность перед обществом. Проявляющаяся в актах персонализации индивидуальность субъекта есть совокупность социально значимых его отличий от других людей. Полноценное и социально-позитивное проявление указанной потребности и способности индивида возможно в коллективах, тогда как в корпоративных группах и асоциальных общностях деперсонализация большинства — условие дом персонализации лидеров.

Введение в научный оборот концепции персонализации связано с разработкой не только понятийного аппарата, но и адекватных принципов и методов изучения психологии личности, поскольку существующий методический инструментарий (опросники, проективные методики и др. ) не позволяет охватить в исследовании все три момента акта персонализации. Такие методы должны основываться на принципе отраженной субъектности.

Задумываясь над ситуативными детерминантами надситуативной активности, мы не можем обойти вопрос об эмоциональном на- ; чале жизнедеятельности человека, — той иррациональной основе, на которой покоится наша непрестанно обновляющаяся беспокойная жизнь. Самый общий ответ, который вытекает из анализа эмоционального фактора регуляции проявлений личности, хорошо схватывается словом «избыточность». Эмоции — избыточны по отношению к тому принципу существования человека, который описывается уже знакомым нам словом «сообразность», которое далее может быть раскрыто в терминах «разумность», «целесообразность», «рациональность» и т. п. Сотрудники знаменитого Института «НИИЧАВО» из лаборатории «Линейного счастья» могли бы, бесспорно, поставить диссертабельный вопрос о «спрямлении» зигзага эмоций, который, очевидно, в порядке анахронизма, все еще свойствен человеческой особи.

Работая в других научно-исследовательских институтах, автор в разное время и в разных контекстах обращался к проблеме эмоций. Эмоции при этом неизменно обнаруживали себя как фактор неустранимой неадаптивности, адептом которой автор является и человеческий смысл которой отстаивает. Итак: эмоции и неадаптивность. Что есть эмоции в субъектном залоге деятельности человека?

Избыточность, как было только что сказано, есть фамильное имя эмоций в контексте неадаптивности. Мы попробуем удостовериться в этом, рассмотрев, как «работают» эмоции в различных сферах человеческой деятельности. Я остановлюсь на таких новых — для экспериментальной психологии — понятиях, как «эмоциональная сложность», «действенная эмо циональная идентификация», «эмоциональная близость». Степень психологической освоенности этих понятий существенно разная, что, должно быть, вполне естественно в связи с их «возрастом». Понятие действенной эмоциональной идентификации было введено мною двадцать три года назад (ряд диссертаций был защищен в последующем — А. И. Папкиным, М. А. Туревским, В. В. Абраменковой и др. )1.

Ленинград, 1972 год. Конференция по проблемам общения. Взрыв интереса психологов к проблеме общения. Оказывается, не только «предметная деятельность», но и категория «общение» достойна внимания. Эксперименты в области психологии общения. «Ход» к психологии общения через «совместную деятельность». Лев Ильич Уманский и его сотрудники демонстрируют в тесной накуренной гостиничной комнате привезенную ими диковинную экспериментальную установку — «групповой сенсомоторный интегратор». Оказывается, можно исследовать совместимость людей при выполнении групповой деятельности. Критерием совместимости является ) эффективность (скорость и безошибочность) «прохождения» лабиринта группой людей, которые управляют щупом-писчиком, вращая ручками интегратора (для прохождения лабиринта необходимо координировать усилия). Эффективность группы устанавливается «на конкурсной

основе» — какая из них одолеет лабиринт быстрее и безошибочнее. В одной из серий вводится «стрессор» — электростимуляция в случае ошибок. Скажется ли уровень развития группы «как коллектива» на эффективности деятельности?—таков центральный вопрос. . . . Быстро вращаю ручку интегратора, пытаюсь сообразоваться с пятью другими участниками, а каждый со мной, поскольку очередь терпеть за ошибки всех дошла уже до меня, жду щелчка током. И вот уже «честь» быть наказанным переходит к кому-то другому, и движется так дальше, по кругу. И вдруг я начинаю понимать, что действо, творимое нами, заключает в себе что-то другое, несравненно более важное, чем просто «совместимость в деятельности». Понимать, что за фасадом «успешности» деятельности скрывается пласт отношений, имеющих, в сущности, «наддеятельностный» характер.

1 «Эмоциональная сложность» и «эмоциональная близость» — вместе с попытками их операционализации — совсем «молодые» понятия, если, конечно, иметь ввиду опыт их экспериментального рассмотрения.

Оказывается, когда я жду, что вот-вот накажут меня, ручки интегратора я вращаю быстрее и безбоязненнее, чем в случае, когда наказанию будет подвергнут кто-то другой. И, — соответственно: спортивный энтузиазм улетучивается, когда мне самому уже ничего не грозит, а наказание подстораживает соседа. Итак, можно больше заботиться об интересах дела, когда расплачиваешься сам, и почти забывать о нем, когда за неуспех надлежит рассчитываться другому! Словом, родилась методика, а сквозь нее проступила проблема «действенной групповой эмоциональной идентификации». Первую публикацию, посвященную этой проблеме, воспроизвожу полностью.

ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ИДЕНТИФИКАЦИЯ В ГРУППЕ И СПОСОБ ЕЕ ВЫЯВЛЕНИЯ1

При социально-психологическом анализе групп и коллективов следует различать две стороны внутригрупповой активности: взаимодействие в группе и взаимоотношения в группе. Внутригрупповое взаимодействие понимается нами как совокупность коммуникативных и операциональных связей между индивидами, определяемая объективными условиями жизнедеятельности группы — обстоятельствами ее возникновения, задачами функционирования и возможностями достижения внутригрупповых целей. Категорию взаимодействия, предметом которой являются реально-практические отношения индивидов, одинаково открытые для всех членов группы и концентрирующиеся вокруг ведущей деятельности группы, мы отличаем от категории интерперсональных взаимоотношений в группе. Говоря о взаимоотношениях в группе, мы имеем в виду систему межличностных связей, возникающих в опыте совместного общения и деятельности и определяющихся ценностными факторами, выходящими за рамки непосредственно групповых задач. В сравнении с комплексом внутри рупповых взаимодействий, непосредственно данных при на-блюдении за деятельностью группы, внутригрупповые взаимоотношения образуют латентную структуру, которая нередко сопротивляется вторжению постороннего наблюдателя.

1К вопросу о диагностике личности в группе (сборник научных трудов АПН СССР,

М., 1973).

Поэтому возникают трудности в постановке объективных социальнопсихологических экспериментов, нацеленных на изучение взаимоотношений в группе. По той же причине следует с осторожностью относиться к данным, полученным путем субъективного шкалирования со стороны членов группы, если соответствующим методикам не предпослана необходимая в таких случаях валидизация, которая также вынуждена опираться на объективную информацию о внутригрупповых взаимоотношениях. Возникает вопрос, возможно ли в лабораторных условиях моделирование взаимоотношений в группе, позволяющее реализовать схему объективного эксперимента. Ниже будет предложен

методический прием, который, на наш взгляд, позволяет положительно ответить на поставленный вопрос применительно к одному из важных аспектов межличностных взаимоотношений в группе — к явлению эмоциональной идентификации.

Латинское identificare означает «отождествлять». Следовательно, понятие эмоциональной идентификации подразумевает не просто сродственность или же сходство эмоциональных проявлений разных людей; говоря о ней, мы имеем в виду

акт интерперсоналъного отождествления, в котором переживания других лиц даны индивидам как их собственные. С термином «эмоциональная идентификация» могут конкурировать такие, как «соучастие», «сочувствие», «сопереживание», «синтонность» и др. Особо подчеркнем, что понятие эмоциональной идентификации относится к числу таких, которые описывают лишь слой взаимоотношений индивидов в группе. Таким образом, использование этого понятия строго специфично. Например, общность эмоциональных установок индивидов по отношению к целям совместной деятельности не следует относить к явлению эмоциональной идентификации, хотя эмоциональные отношения к делу, лежащие в плоскости внутри группового взаимодействия, и эмоциональная идентификация, как феномен взаимоотношений в группе, могут иметь генетическую связь.

Для изучения процессов эмоциональной идентификации может быть предложена следующая методика. В эксперименте используется групповой сенсомоторный генератор, разработанный в лаборатории профессора Уманского для изучения интегративной деятельности групп. Перед испытуемыми ставится задача провести щуп-писчик по S-образному лабиринту | прибора, не касаясь его границ (нарушение последнего условия считается ошибкой в работе). Перед каждым испытуемым ручка управления. Ее вращение вызывает соответствующее перемещение щупа-писчика по лабиринту. Цель может быть успешно достигнута лишь при координированном вращении ручек интегратора, т. е. при согласовании усилий нескольких человек, составляющих экспериментальную группу. Обычно в эксперименте занято шестьсемь человек. Они могут переговариваться, подсказывать друг другу, но не имеют права вращать ручки своих соседей. Работа на интеграторе, как правило, вызывает живой интерес у всех участников и может быть предложена в качестве задания испытуемым разного пола, возраста, образования и т. п. Дополнительно к прибору подключается специальная приставка — электростимулятор, позволяющий «наказывать» испытуемых за их ошибки. Тем самым искусственно создается ситуация стресса, устойчивость к которому помогает дифференцировать группы разного уровня развития. Конструкция интегратора и приставки предусматривает разные условия санкционирования: наказание может осуществляться: 1) интегрально — при ошибке, допущенной хотя бы одним членом группы, «наказывается» вся группа; 2) дифференцированно — «наказание» несут лишь те члены группы, которые допустили ошибку; 3) избирательно в системе «группаорганизатор», здесь есть две возможности: либо за ошибочные указания организатора наказывается вся группа, а он — нет, либо за ошибку, допущенную хотя бы одним членом группы, «наказывается» только организатор

С технической стороны наше исследование сводится к тому, чтобы, помимо уже существующих дифференцированных условий введения стресса, ввести дополнительную возмож

1 Эти пути санкционирования описаны, например, в работе А. С. Чернышова и В.

Я.Коркина (1973).

ность стимуляции, когда кто-либо один в группе наказывается за ошибку любого

члена группы. Иными словами, в новых условиях санкционирования, независимо от того, кто ошибся, наказание в группе получает кто-либо один, не обязательно «лидер-организатор». Такой способ наказания можно назвать «парциальным» в отличие от «интегрального» варианта наказания, когда за ошибку, допущенную хотя

бы одним членом группы, наказывается вся группа в целом. Эксперимент состоит из двух серий: предварительной и основной. В

предварительной серии испытуемые знакомятся с условиями работы на интеграторе и совершают несколько проб проведения щупа-писчика по лабиринту. Экспериментатор добивается стабилизации условий работы и переходит к основной серии. Она состоит из двух этапов. В одном из них используется «интегральный» тип санкционирования (кто бы ни ошибся в работе, наказывается вся группа в целом), на другом этапе используется «парциальная» стимуляция (за ошибку, допущенную группой, подвергается наказанию кто-то один). Вместо электрической стимуляции может быть использовано наказание звуком стрессового действия, подаваемого в наушники испытуемым. Перед началом основной серии все испытуемые информируются о наказании в случае ошибки и все испытывают на себе неприятное действие стрессора.

Вотличие от экспериментов, в которых изучается эффективность внутригруппового взаимодействия, в данном исследовании используется несколько иная экспериментальная инструкция. Задача, ставящаяся перед испытуемыми, требует от них как можно более быстрого проведения щупа-писчика по лабиринту интегратора, причем необходимость безошибочной работы специально не подчеркивается. Она как бы неявно содержится в самих условиях эксперимента: во-первых, все тренировочные попытки таковы, что у испытуемых складывается установка на быструю и безошибочную работу, которая сохраняется и в основной серии как нечто, что само собой разумеется; во-вторых, угроза наказания в случае ошибки также настраивает испытуемых на точность и безошибочность работы. Однако, «в зачет» входит именно показатель динамичности движения в лабиринте, необходимость же корректной работы подразумевается. Значит, независимо от числа сделанных ошибок, успех гарантируется при достаточно быстром прохождении лабиринта; зато каждая ошибка обходится неприятностью: либо вся группа, либо кто-то из ее членов попадает под воздействие стрессора. Быстрое продвижение в лабиринте рискованно в том смысле, что повышение скорости работы увеличивает вероятность ошибки и, следовательно, возможность наказания. Это обстоятельство и составляет основную предпосылку для будущей квалификации уровня развития эмоциональной идентификации в группе.

Если при парциальном наказании группа работает намного быстрее, раскованнее, чем в ситуации интегрального санкционирования, то мы определяем отсутствие эмоциональной идентификации в группе. В самом деле, неприятности, которым может быть подвергнут партнер по работе в данной группе, практически не берутся в расчет, хотя в итоге «эффективность» внутригрупповой деятельности повышается. Следовательно, налицо неразвитость внутригрупповых взаимоотношений или же их искаженность.

Втом случае, если время прохождения лабиринта в ситуации «парциального» наказания приблизительно равно или больше, чем время выполнения задания в серии с «интегральным» наказанием, то это свидетельствует в пользу наличия эмоциональной идентификации в группе. Действительно, несмотря на то, что прямая угроза затрагивает лишь одного в группе, все остальные испытуемые действуют так, как если бы и они подвергались непосредственному наказанию в случае ошибки. Хотя при этом и снижается формальная «успешность» работы, мы должны констатировать высокий уровень развития взаимоотношений в группе — к переживаниям другого относятся так, как к своим собственным. Однако для вынесения окончательного суждения важно установить наличие эмоциональной идентификации группы с как можно большим числом ее членов. Эмпирически можно сократить число серий с «парциальным» наказанием до трех, в качестве «наказуемых» используя лиц с высоким, средним и низким социометрическим статусом.

Вкачестве дополнительного показателя эмоциональной идентификации в группе

может быть взята разница в числе.

ошибок, сделанных в условиях «интегрального» и «парциального» наказания. Неотрицательные значения этой разницы свидетельствуют в пользу наличия эмоциональной идентификации, заметные отрицательные значения разницы говорят об отсутствии эмоциональной идентификации.

Комментируя возможные пути обработки и интерпретации материала, получаемого с помощью указанного приема, подчеркнем следующее. В данном эксперименте нас не интересуют абсолютные значения времени и безошибочности работы, рассматриваемые сами по себе. Это объясняется тем, что мы не ставим специальной задачи исследовать такие черты внутригруппового взаимодействия, как, например, согласованность действий, стрессоустойчивость, субординационные зависимости и т. д. , которые в комплексе составляют то, что можно назвать подготовленностью к совместной деятельности (продуктивное понятие, предложенное Л. И. Уманским). Определяющим для нас являются показатели расхождения в скорости действий, в их безошибочности между двумя основными сериями об «интегральном» и «парциальном» типе санкционирования. Однако превращение методики в стандартизированный диагностический прием исследования потребует введения поправок на абсолютные значения времени и точность прохождения лабиринта.

Таковы общие черты предложенной нами методики. Наметим теперь некоторые гипотезы, возникающие внутри стратометрического подхода, в связи с введением понятия эмоциональной идентификации как феномена внутригрупповых взаимоотношений.

1.Включение индивидов в общезначимую для них деятельность, в ходе которой успешно достигаются поставленные перед группой цели, ведет к эмоциональной идентификации в системе межличностных взаимоотношений. По мере становления коллектива

развивается эмоциональная идентификация входящих в нее индивидов. 2.Можно предположить наличие тесной функциональной зависимости между

проявлениями эмоциональной идентификации в группе и количеством членов группы. Так, наибольшая идентификация должна наблюдаться в случае небольшого числа участников взаимодействия, при расширении

группы эмоциональная идентификация, видимо, существенно снижается. Однако данная зависимость должна быть характерна прежде всего для диффузных групп и преодолевается в группах типа коллектива.

3.Для групп «особого типа» (коллективов) должно быть характерно единообразие эмпирических показателей эмоциональной идентификации

независимо от того, распространяется ли наказание на лиц с высоким, средним или низким статусом.

4.Для групп типа коллективов явление эмоциональной идентификации выступает как собственно групповой феномен, преодолевающий «детерминизм» индивидуально-типических черт характера, таких, как, например, агрессивность, тенденция к доминированию, эмоциональная холодность и пр. , которые, возможно, могут быть свойственны некоторым членам группы. Эта гипотеза выдвигается в связи с более общей постановкой проблемы «индивидуально-типического» и «социальнопсихологического».

В заключение отметим следующее. При изучении эмоциональной идентификации предложенным способом снимается часто возникающий вопрос о близости лабораторного варианта деятельности — в данном случае на интеграторе — и той реальной деятельности, в которую вовлечена исследуемая группа в естественных условиях. Он был бы оправдан, если бы изучалось конкретное взаимодействие индивидов в группе. Однако в данном случае изучается феномен взаимоотношений в группе, находящихся в относительной независимости от типа решаемых задач и необходимых форм взаимодействия при их разрешении. Разумеется,

взаимоотношения в группе и внутригрупповое взаимодействие как разные стороны интрагрупповой активности не могут не вступать в особенные отношения друг к другу. Именно эти отношения и образуют конкретное социально-психологическое качество изучаемых общностей.

Эмоциональная идентификация с другими, как видим, может оказаться фактором

деструктивное™ по отношению к деятельности с этими другими,—

взаимоотношения могут взять верх над деятельностью. Руководящая роль здесь принадлежит эмоциям. Избыточность их деструктивна, однако выявляет и творит саму личностность отношений в группе.

Другие два обозначенных нами понятия — «эмоциональная сложность» и «эмоциональная близость», будут рассмотрены здесь в том контексте, в котором впервые возникли и ныне активно разрабатываются автором и его сотрудниками, — в контексте развития эмоциональной сферы личности.

О РАЗВИТИИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ1

Строго говоря, «эмоционального развития» как такового не существует. Существует лишь эмоциональный аспект индивидуального развития личности. Но не существует также и «индивидуального развития» как такового. Развивается не индивидуальность, а личность. И в ее развитии может быть выделен индивидуальный аспект, а в нем, в свою очередь, — эмоциональный аспект развития. Но и это последнее положение так же может представляться проблематичным. Сомнение в развитии личности в свое время заронил Г. П. Щедровицкий. Развитие, рассуждал он, есть всегда самодвижение. Если что-нибудь является необходимым фактором развития, то оно должно быть включено в круг условий самодвижения. Понятно, продолжал усомнившийся, что другие люди не просто стимулируют личностный рост ребенка, но органически включены в этот процесс (точнее, в ансамбль процессов). Следовательно, эти значимые другие должны быть причислены к источникам самодвижения развивающейся личности. Но разви- вается-то «сама» личность (иначе это не будет развитием). Следовательно, «другие» должны быть выведены за скобки факторов самодвижения. Но это противоречит идее органической включенности «других» в ход развития ребенка.

Выход из этого противоречия мы видим в том, чтобы понятийно различить то, что может относиться к движению индивидуальности и движению собственно личности. Личность не тождественна индивиду, — отмечал А. Н. Леонтьев, — и эта нетождественность проявляется, в частности, в том, что человек продолжает себя в других людях, обретая в них свою идеальную представленность.

' Эта и последующие части «Эмоциональная сложность», «Эмоциональная близость» — впервые были представлены в Концепции Проектирования Эмоциогенной Среды — НИП 1992 года под ред. Л. П. Стрелковой, ИПИРАО.

Его бытие в другом есть его личностность, и, следовательно, только в другом и через другого личность есть то, что она есть. Вначале — еще до своего рождения — человек существует в других как «проект» (первая ступень личностности), после рождения — как налично существующий значимый другой (вторая ступень), и после смерти — как интроект (третья ступень).

Все эти соображения могут показаться слишком абстрактными, не имеющими прямого отношения к предмету настоящего исследования, однако, как только мы вглядываемся в закономерности динамики эмоциональной сферы личности, мы обнаруживаем феномен присутствия значимых других людей (взрослых, сверстников, сказочных и игровых персонажей) в самой ткани происходящего. Специфическая роль значимых других именно в качестве органического условия самодвижения личности и, в частности, эмоционального аспекта ее развития, должна быть выявлена в дальнейшем, в ходе самого исследования. Однако уже сейчас она несомненна, как

внутренняя детерминанта, а не просто катализатор динамики эмоциональной сферы. Продолжая анализ, отметим, что эмоциональная вовлеченность человека в

социальные контакты всегда опосредствуется когнитивными и волевыми процессами (как, впрочем, и они — эмоциональными). Эмоции производны. Но они и производительны, выступают в качестве активных сил жизнедеятельности человека, его предметных связей с миром, его общений, его самосознания. Производность и, вместе с тем, продуктивная сила эмоций позволяют говорить о собственно эмоциональном аспекте развития личности.

Имея в качестве исходной идею развития личности как генерации опыта универсальной ценности (то есть такого опыта познания, переживания, действия, который был бы положительно значим не только для данного индивида, носителя этого опыта, но и для других, для всех), мы выделяем два аспекта «эмоционального развития» личности: восхождение человека к эмоциональной сложности и установление его эмоциональной общности с другими людьми.

«Эмоциональная сложность» — этот термин мог бы быть замещен более привычным: «богатство эмоционального опыта». Такая замена сделала бы более прозрачной связь выделяемого параметра «эмоционального развития» личности с идеей генерации опыта универсальной ценности (его, напомним, мы рассматриваем как определяющий вектор целостного развития личности): богатство эмоциональной сферы одного человека может быть как бы разделено сдругими и, следовательно, может быть «зачтено» индивиду в качестве развитости его собственных эмоций как ценности «для всех». Но, все-таки, мы будем здесь использовать выражение «эмоциональная сложность», чтобы перейти от патетики, заключенной в слове «богатство», к прозаическому, но, в то же время, операцио-нализируемому понятию. Для читателя, искушенного в психосемантике, сразу видна параллель между вводимым термином и так называемой «когнитивной сложностью».

«Когнитивная сложность, — отмечают авторы психологического словаря1,— . . .

характеристика познавательной (когнитивной) сферы человека. Когнитивная сложность отражает степень категориальной расчлененности (дифференцированное™) сознания индивида, которая способствует избирательной сортировке впечатлений о действительности, опосредствующей его деятельность. Когнитивная сложность определяется количеством оснований классификации, которыми сознательно или неосознанно пользуется субъект при дифференциации объектов какой-либо содержательной области. Сознание человека неоднородно и в различных содержательных областях может характеризоваться различной когнитивной сложностью (например, высокой когнитивной сложностью в области спорта и низкой — в сфере межличностного восприятия). Операциональным критерием когнитивной сложности может выступать размерность (число независимых факторов) субъективного семантического пространства». 2

' Психология: Словарь. — М. : Политиздат, 1990. — С. 164.

2 Субъективное семантическое пространство определяется как «модель категориальной структуры индивидуального сознания, на основе которой осуществляется классификация каких-либо объектов, понятий и т. п. путем анализа их значений» (там же, с. 389).

В этой, достаточно лаконичной, статье о когнитивной сложности суммированы основные характеристики, значимые для определения того, что мы называем «эмоциональной сложностью»: дифференцированность сознания, содействие сортировке впечатлений, зависимость от содержательного наполнения областей, размерность. Только в отличие от когнитивной сложности, выражающей категориальную расчлененность сознания, эмоциональная сложность соотносима, скорее, со смысловой дифференцированностью: в обоих случаях речь идет об «избирательной сортировке», но акцент в первом случае (когнитивная сложность) падает на сортировку, а во втором (эмоциональная сложность) — на

избирательность. Здесь уже — не разнесение впечатлений по рубрикам категорий («значений»), а решение вопроса: «что в первую очередь, что во вторую?», «что лучше? что хуже?», «что привлекательнее?», «что во мне отзывается, а что оставляет равнодушным?» и т. п. В то время как эмоция выступает в форме «непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций», «эмоциональная сложность» свидетельствует о числе оснований для проявления пристрастности.

Поясним, что мы понимаем под «основанием для проявления пристрастности» (или, что то же самое, под «шкалой предпочтений»). Пусть, например, задача, которую будет решать наш условный испытуемый, состоит в сравнении по привлекательности двух музыкальных произведений: А и Б. Если, положим, испытуемый отдает предпочтение А, то это может означать, что найдено некое общее эмоциональное основание для сравнения А и Б, а это, в свою очередь, значит, что есть что-то общее, присущее как А, так и Б, однако в различной мере, но в большей мере именно А. «В различной мере» здесь означает не только различие, но, возможно, и противоположность (полярность) меры представленности этого основания в А и Б. Так, если кто-нибудь о музыкальном произведении А говорит, что оно «проникновенно», и именно это делает его более привлекательным по сравнению с Б, то косвенно это означает, что столь трудно вербализуемое качество «проникновенности» присуще также и Б, но оно либо в меньшей мере выражено, либо представлено в нем в виде своей противоположности (подобно тому, как в «минусе» всегда заключен«плюс»). Кроме того, свершившийся выбор свидетельствует о том, что все другие возможные основания предпочтения, взятые в целом, менее значимы для индивида при сравнении А и Б, чем данное («проникновенность»).

Вот здесь-то и возникает вопрос о реальном числе оснований эмоциональных предпочтений и, соответственно, о методе выявления «мерности» эмоционального пространства. Существует ли у человека некоторая система (принципы) эмоциональных предпочтений, или, говоря точнее, некоторая система координат, оси которой суть шкалы предпочтительности, и каково количество этих осей? Опишем нашу идею метод?, оценки «мерности» эмоционального пространства, или, — что то же самое, — «эмоциональной сложности».

Но, вначале, — небольшое отступление в область субъективного шкалирования. В психометрике широко распространен прием так называемого «ранжирования», или — упорядочения объектов через сравнение их достоинств. Иначе говоря, цель ранжирования — получить из неупорядоченного множества некоторых объектов {А} упорядоченную совокупность, то есть ряд: А|>А2>А3>. . . Примеры в психологии буквально неисчислимы: это и социометрическое ранжирование, и выстраивание приоритетов личностных ценностей, и упорядочение цветов в тесте Люшера и т. д. и т. п. Обычная процедура «ранжирования» заключается в том, что испытуемый вначале указывает на некоторый объект, который представляется ему наиболее предпочтительным, и этот объект, получая первый ранговый номер, выбывает из совокупности; затем испытуемый указывает на другой объект, самый привлекательный из оставшихся, и тот, в свою очередь, выбывает из совокупности, приобретая второй ранговый номер; далее, из оставшихся, испытуемый выбирает третий объект, и т. д. — и все это повторяется до тех пор, пока из двух оставшихся объектов не будет сделан последний выбор (иногда, например, при социометрии или в тесте Цонди, «идут» как «сверху» — выбор наиболее привлекательных объектов, так и «снизу» — указываются наименее привлекательные альтернативы, от наиболее непривлекательной к наименее непривлекательной). В итоге рождается то, что именуют «ранговым рядом», то есть совокупностью объектов, «ранжированных по предпочтению». Получив такой «ранговый ряд», обычно не задумываются, действительно ли между объектами этого ряда существует отношение порядка (каждый предшествующий объект в этом ряду должен быть предпочтительнее

каждого последующего). Иначе говоря, принимается на веру, что процедура последовательного предпочтения объектов из неупорядоченной совокупности соответствует самой идее получения строго упорядоченного множества объектов. Кроме того, неявно предполагается, что «в голове» у испытуемого существует что-то вроде «лесенки предпочтений», соответствующей этому «ранговому ряду»: первым ранговым номерам соответствуют более высокие «ступеньки», и наоборот. Все эти, казалось бы, само собой разумеющиеся и поэтому упускаемые из внимания допущения могут быть легко опровергнуты предлагаемой нами процедурой, которую мы назовем «тестом на транзитивность».

Существо «теста на транзитивность» заключается в следующем. Испытуемому надлежит совершить три последовательных выбора: между объектами А и В, далее между В и С, и наконец, между А и С. В случае, если эти объекты могут быть упорядочены по предпочтительности, между ними должно выполняться отношение так называемой транзитивности. Например, если А>В и В>С, то А>С (где > отношение предпочтения). Но выполняется ли отношение транзитивности между этими, как, впрочем, и другими объектами из тестируемой совокупности? Заранее предсказать нельзя.

В качестве иллюстрации приведем пример нашего тестирования «на транзитивность» предпочтений среди цветовых образцов из набора известного теста Люшера. В отличие от классической процедуры, описанной нами выше, когда из некоторой совокупности один за другим выбираются объекты, которые оказываются предпочтительнее остальных, мы предлагаем испытуемому сравнивать цвета попарно. Сначала испытуемый, к примеру, выбирает между красным и синим, далее между синим и желтым и т. д. Всего из N цветов может быть составлено C2N пар. Далее мы образуем «тройки». Например, «красный, синий, желтый». Мы знаем, что красный был предпочтен синему; синий — желтому; по логике вещей, мы могли бы ожидать, что красный предпочтительнее желтого. Но это - случае транзитивности предпочтения. Однако на деле оказывается иногда иначе: транзитивность в тройках, как показывает эксперимент, может быть нарушена: положим, желтый будет оцениваться испытуемым как более привлекательный, чем красный. Остается подсчитать число «нетранзитивных» троек. У испытуемого В. П. (автора) транзитивность была нарушена в двадцати одном случае, у испытуемого М. Г. (программист, составивший программу предъявления стимульного материала и последующей обработки) — в девятнадцати случаях, а у испытуемого А. Т. (соавтора по исследованию, о котором речь еще пойдет ниже) — в двадцати семи случаях. Миф о ранговом ряде цветов в тесте Люшера, может, таким образом, считаться разрушенным: никакой линейной цепочки предпочтения (от более привлекательного цвета к наименее привлекательному) не существует.

Феномен нетранзитивности (метафизически-орфоэпический экскурс). Согласно существующим правилам образцового произношения, — что феномен, что феномен,

— разницы никакой нет, — одинаково верно. Но в шутку мы их различаем: «нет, это вам не феномен, это вам — феномен!». Этим мы хотим подчеркнуть уникальность явления. Нетранзитивность — не уникальна. Она — из разряда феноменов, не феноменов. В ней, как таковой, нет ничего из ряда вон выходящего. Непоследовательность (выхождение из ряда) никогда не бывает чудом. Скорее наоборот. Совершенный порядок — противоестественен. Хаос непобедим. Он плещется в сетях человеческого разума и прорывает их. Нетранзитивность есть правило — не исключение. Она, конечно, достойна внимания, но если и есть чтолибо поразительное в ней, так это, что она не привлекала к себе должного внимания ни теоретиков, ни экспериментаторов.

Возвращаясь в лоно психологических исследований, естественно поинтересоваться, что, по сути, представляет собой феномен нетранзитивности, какова его психологическая природа?

Отвечая на вопрос о том, что могло бы лежать в основе нарушения порядка

предпочтений объектов в ряду, мы не видим иного пути, чем предположить, что переходя от сравнения одной пары объектов к другой и «выбираясь» из этого ряда(то есть нарушая условие транзитивности), человек смещает критерии соотнесения этих объектов. Старая система отсчета сменяется новой. Сам базис оценивания уже иной.

Иногда старые и новые критерии предпочтения могут быть названы (как бы неуклюже это ни звучало: вспомним, например, — «проникновенность» и далее представим, что этот критерий уступает свое место не более «благозвучному» — музыка «убаюкивает»). Но иногда сменяющие друг друга критерии просто невозможно назвать, как, например, в случае сравнения по привлекательности цветов из теста Люшера. Здесь явственно проступает тот факт, что мы имеем дело с эмоциональными (мы бы назвали их — «вкусовыми») критериями предпочтения. '

Феномен транзитивности. Имея в виду что-либо выходящее за рамки привычного, нередко мы восклицаем: «феноменально!». Ударение на последний слог: «феномен»

— озвучивает для нас именно этот смысл удивительности происходящего, наследует интонацию, с какой мы говорим о событиях или явлениях неординарных. Но в чем, собственно, необычайность знакомого еще с дошкольного детства отношения следования: «А > В > С > Д >. . . » (А лучше В, В лучше С и т. д. ; или А желательней В, В желательней С и т. д. и т. п. )? Восклицательные интонации появляются, если принять всерьез, что речь идет именно об отношении порядка, а оно должно быть транзитивно по определению, и что в данном случае оно выражает собой акты предпочтения человеком одного объекта другому в ситуации многократного выбора на некотором множестве альтернатив. Если мы вспомним здесь одно лишь школьное «больше или равно», то, конечно, никакой особой проблемы, связанной с упорядочением, не останется (если не иметь в виду специальные главы математических разработок). Все объекты

1 Сказанное, конечно, не должно навести нас на мысль, что нарушение транзитивности — прерогатива «неформализуемых» отношений, хотя область субъективного могла бы раскрыть еще множество примеров такого рода. Вот, однако же, и свидетельство наук так называемых «точных». «Всякое ли множество является упорядоченным? Нет, не всякое. Так, считается, что неизвестно, как можно упорядочить множество всех множеств точек данной прямой» (см. Н. И. Кондаков. Логический словарь. М. , 1971, с. 556).

из некоторого множества будут расставлены по ранжиру, что означает не что иное, как «построение по росту в шеренге» (Толковый словарь русского языка, под ред. Д. Н. Ушакова. М. , 1939, с. 1213). Кстати сказать, «под один ранжир» — означает «поставить в одинаковое положение, зачислить в одну категорию, пренебрегая индивидуальными отличиями» (там же). Как видим, при отождествлении предпочтения с отношением «больше или равно» картина сравнения уплощается и упрощается: остается один критерий сравнения (построение по росту) объектов заранее деиндивидуализированных (одна шеренга). Ничего подобного на деле, как правило, не происходит. Психологическое ранжирование основано на множестве критериев, которые не отнимают, а наоборот, — усиливают своеобразие у сравниваемого.

Иначе говоря, наличие транзитивности предпочтения отнюдь не означает того, что испытуемый использует непременно один и тот же критерий, лежащий в основе выбора. Приведем пример. Девушку Люсю кто-то предпочтет девушке Свете, а девушку Свету—девушке Тане. Транзитивность предпочтения будет заключаться в том, что девушка Люся предпочтительнее девушки Тани. «Пробежимся» теперь по возможным критериям предпочтения. Люся — блондинка, а Света — шатенка. Обожаю блондинок! Света — начитанна, Таня — нет. Обожаю начитанных! Возвращаемся к Люсе, чтобы сравнить ее с Таней. Цвет волос и начитанность уже не при чем, но темперамент! И вот почему именно Люся! Как видим, за транзитивностью могут вырисовываться весьма различные критерии предпочтения (блондинка, а не шатенка; начитанность; свойства темперамента). При всем различии, не будем

забывать, что эти критерии в данных конкретных условиях выбора оказались вполне сочетаемы. Они не то чтобы содействуют, но, как видно, — не препятствуют осуществлению друг друга. Несколько критериев, последовательная реализация которых сохраняет отношение транзитивности предпочтения, образуют, согласно нашему определению, непротиворечивое семейство критериев предпочтений. Оправдания здесь требует только слово «система». Возможны две трактовки этого слова: «система» как последовательность реализаций критериев, и «система» как распределение возможностей извлечения (применения) этих критериев к некоторой совокупности объектов в процессе выбора. Мы предпочитаем вторую трактовку (система как принцип актуализации того или иного критерия в момент предпочтения).

Мысленно объединяя все критерии, взаимодействие между которыми обеспечивает транзитивность предпочтений, мы говорим о семействе критериев предпочтений. Каждый раз, в момент выбора, включаются в действие, быть может, не все из этих критериев, а только некоторая их комбинация. Но даже если в ситуации единичного выбора «работающим» кажется только один критерий, объективно мы имеем дело с семейством образующих систему критериев.

Обозначим эту систему взаимодействующих критериев буквой К. Факт транзитивности может быть записан следующим образом:

(А КА) & (А. КА ) => (А КА ), где ~ & ~ <<и>>>

v ' >' v > w v ' *' — => —«следует».

Из того, что Ai превосходит А согласно семейству критериев К, и, аналогично, А. превосходит Aw, следует, что А. превосходит Aw согласно К.

Рассматривая транзитивность и нетранзитивность предпочтений совместно, мы можем ввести некоторые показатели для оценки эмоциональной сложности.

Сила упорядочивания (сила системы критериев предпочтения). Оценим теперь вероятность того, что цепочка, насчитывающая п элементов, оказалась транзитивной в силу случайных причин. Вероятность такого события может быть точно оценена:

(п-1)(п-2)

Если эта цепочка состоит из двух элементов, то вероятность случайности упорядочения равна 1; если в цепочке 3 элемента, то соответствующая вероятность равна А, если 4 элемента, то — и т. д. Допустим, в результате многократных выборов, испытуемый образовал цепочку предпочтений, насчитывающую 7 элементов. Вероятность того, что транзитивность этой цепочки случайна, равна:

(7-1X7-2) J. JL . ,

Предоставляя читателю право самому подсчитать число нулей после запятой для установления меры случайности такого события (случайного характера транзитивности), мы приглашаем его разделить с нами ощущение «невероятности» произошедшего.

Не чудо ли, что в нашем примере 15 раз сочетание критериев внутри этого семейства «К» обеспечивало направленность предпочтений, противодействуя столь высоковероятному

1 . . . f—J давлению случая?!

Вариативность предпочтений субъекта. Семейство критериев предпочтения должно было пятнадцать раз проявить свою силу (каждый раз это могли быть разные комбинации частных критериев), чтобы образовался упорядоченный ряд. Мера неслучайности такого события р* может быть определена следующим образом:

р - 7 = . - р7 =1 - (!) 1 5 , а в общем виде:

Величина р*п может служить показателем той силы, которая делает семейство предпочтений противостоящим фактору Случая, — способности противостояния Хаосу.

То ощущение чудесности (феноменальности), которым нам хотелось бы

поделиться с читателем, возникает у нас в связи с тем, что способность к упорядочиванию проявляет именно семейство критериев, — в каждом отдельном акте предпочтения актуализирующее некоторую особенную комбинацию частных критериев.

Если каждое нарушение транзитивности означает переход к новой системе критериев предпочтения, то это дает путь определения числа различимых критериев, обнаруживающихся при оценке объектов из некоторой совокупности (т нарушениям транзитивности соответствует т+1 система). Само собой разумеется, что число различимых критериев применительно к одному испытуемому варьируется в зависимости от объема совокупности оцениваемых объектов. В случае попарного сравнения, положим, трех объектов, может выявиться не более двух семейств критериев предпочтения. При оценке множества из восьми объектов (цветовой тест Люшера) — не более четырехсот семидесяти одного. Это должно учитываться при подсчете коэффициента вариативности в предпочтениях:

C3n (N-l)(N-2) '

где V — коэффициент вариативности; к — число случаев нетранзитивности; С3 — число сочетаний из N по 3.

П

Коэффициент вариативности, на наш взгляд, может рассматриваться как одна из эмпирических оценок уровня эмоциональной сложности индивида, — меры многообразия критериев предпочтения при сравнении объектов из некоторой совокупности (другая оценка — количество различимых шкал).

Совместно с О. Митиной автор изучал эмоциональную сложность детейдошкольников при сравнении по привлекательности сказочных персонажей. Предварительные данные исследования: существует взаимосвязь (положительная) между вариативностью предпочтений ребенка (много различимых семейств критериев предпочтений) и тем, насколько популярен1 ребенок в общении со сверстниками и взрослыми.

1 «Популярность» здесь означает не только «положительную», но и «отрицательную» статусность ребенка: если ребенка постоянно бранят, если с ним, как говорят, «работают», то он все равно пребывает в центре внимания, — «популярен», как мы говорим.

Рассмотрим теперь другую отмеченную нами характеристику эмоционального аспекта развития ребенка: характеристику достижения им эмоциональной общности с другими людьми.

Эмоциональная общность. Здесь могут быть выделены сразу же два аспекта: способность и потребность ребенка транслировать свои эмоции другим людям (линия развития вербальных и невербальных знаков, выразительных движений и т. д. ), что придает эмоции индивида статус всеобщности (значимости также и для других людей), и — эмпатия, — способность и потребность человека отзываться на эмоции другого человека, сочувствовать и сорадоваться, содействовать и т. п. Рассмотрим вначале гипотезу, высказанную В. А. Петровским и М. В. Бороденко об уподобительной активности как механизме перцепции эмоциональных состояний другого индивида.

Идея уподобительной активности как условии чувственного отражения, выдвинутая в трудах А. Н. Леонтьева и А. В. Запорожца, была экспериментально подтверждена рядом классических исследований по осязательному, зрительному, слуховому восприятию физических объектов. Правомерно ли, однако, распространение этого положения на исследования социальной перцепции? В литературе отмечается подражание как своеобразный «коррелят» восприятия эмоции

другого человека (А. И. Тоом, Е. В. Фетисова, Л. П. Стрелкова, А. Д. Коше-лева и др. ), однако имитативные реакциии в те годы специально не выделялись авторами в качестве самого механизма восприятия.

Приведем здесь некоторые результаты исследования М. В. Бороденко, направленные на проверку выдвинутой гипотезы.

Участники эксперимента — дети трех возрастных групп от трех до пяти лет. В ходе эксперимента детям в течение 1-2 секунд предъявлялись изображения детских лиц, выражающих радость, гнев, удивление и печаль. С помощью специальных инструкций задавался особый контекст ситуации, обеспечивающий дополнительную познавательную мотивацию. Спрашивалось, что чувствует ребенок, изображенный на картинке. Гипотеза заключалась в том, что, если ребенок будет осуществлять мимическое уподобление изображенному на картинке лицу, он будет верно идентифицировать соответствующее эмоциональное переживание.

Врезультате исследования выделены три группы детей: первая — дети без какихлибо видимых мимических движений мгновенно и правильно опознающие эмоции (как выяснилось позже, дети этой группы характеризовались относительно более высоким уровнем интеллекта — здесь можно предположить интериоризированный характер мимического уподобления). Вторая — дети, осуществляющие самопроизвольное уподобление (полное или частичное), заражающиеся эмоцией и при этом правильно идентифицирующие ее. Третья — дети, не имитирующие и не узнающие эмоции другого. Численное соотношение между уподоблением и опознанием эмоции свидетельствует в пользу выдвинутой гипотезы.

Вспециальной серии детям предъявлялись рисунки с неопознанными ими ранее эмоциями. Экспериментатор предполагал осуществить произвольную имитацию («передразнить» изображение), и вновь фиксировалась правильность опознания. Дети, первоначально неверно идентифицирующие эмоции, давали правильный ответ; в контрольной серии, даже при условии неограниченного во времени восприятия, и даже рисования картинки, опознания не происходило. Наряду с этим отмечалось, что ригидные мимический позиции лица (искусственно вызванные или естественные — «маска»), а также навязанные неадекватные движения (желания) препятствуют узнаванию эмоций, что также свидетельствует в пользу гипотезы.

Рассмотрим теперь вопрос, касающийся эмпатических проявлений, в которых достижение эмоциональной общности выступает как цель устремлений детей.

Втрадиционной дидактике, ориентируемой на формирование знаний, умений и навыков, проблемы эмоционального взаимопроникновения детей и воспитывающих взрослых не поднимались, да и не могли быть подняты.

При новом взгляде на сущность процесса воспитания эмоциональное развитие выступает как одна из фундаментальных целей образования. Категория устремлений позволяет наметить основное направление поиска дидактических условий развития личности в целом и эмоционального аспекта развития личности в частности.

Предметом настоящего исследования является развитие эмоциональной соустремленности детей и воспитывающих взрослых.

Разработка этой темы имеет прямое отношение к построению новой программы образования. Если прежде вся образовательная работа с дошкольниками осуществлялась только на фоне эмоциональных воздействий и эмоциональных контактов, то теперь, в рамках личностно-ориентированной модели, последнее выступает на передний план, становится предметом педагогического освоения.

Понятие «эмоциональная близость»1. В спектре понятий, описывающих эмоциональные аспекты жизни развивающейся личности, данное понятие могло бы занять особое место. Соприкасаясь с рядом других понятий, оно, тем не менее, не сливается с ними и требует специального психологического рассмотрения.

Для выявления специфики данного понятия рассмотрим его на фоне других смежных понятий психологически характерного, эмоционального проявления

личности.

А) Эмпатия. В психологическом словаре данный термин раскрывается как способность человека эмоционально отзываться на переживания других людей.

Эмпатия предполагает субъективное восприятие другого человека, проникновение в его внутренний мир, понимание его переживаний, мыслей, чувств.

Изучению эмпатии в различных ее формах посвящены многочисленные работы (К. Роджерс, D. L. Krebs, I. S. Coke, C. D. Batson, K. McDavis, L. Berkowitz, A. M. Isen, M. Clark, M. L. Hoffman, E. W. Schneider, K. H. Rubin, Х. Хекхаузен; в нашей стране — Т. В. Гаврилова, Л. П. Стрелкова, В. А. Петровский, В. В. Абраменкова и др. ).

Для настоящей работы особую ценность представляет концепция развития эмпатии, предложенная Л. П. Стрелковой;

1 Исследование «эмоциональной близости» проводится сотрудниками и аспирантами лаборатории личностно-ориентированной дидактики ИЛИ РАО (Г. В. Негодиной, С. В. Герасимовой, М. В. Фроловой, Е. А. Чурсиной и др. ). В данном разделе использованы материалы исследований, выполненных под нашим руководством Г. В. Нсгодиной.

эмпатия здесь рассматривается в единстве и взаимопереходах «сопереживания», «сочувствия» и «содействия», как особых ступеней ее генеза. Данную модель понимания эмпатии мы принимаем за исходную.

Может быть предложена следующая схематизация ступеней становления эмпатии («визуализируем» термин «эмпатия» обобщенным знаком).

Обратим внимание на то, что субъект эмпатии заштрихован, а объект не заштрихован. Это означает, что субъект эмпатии здесь «физическое лицо», а объект

—«воображаемое».

Врасширенной схеме мы видим, что субъект воспринимает себя как объект; из этого следует, что субъект тождествен объекту.

Сочувствие, как переживание субъектом иных по сравнению с объектом восприятия

чувств — может быть зарисовано так:

Преемственность между онтологическими картинами эмпатии различных ступеней — очевидна. Например, видно, как противоречие на второй ступени: Я равен другому и Я не равен другому, разрешается на третьей ступени движением к единству — рождается новое Я обоих. Так как речь идет о ступенях одного и того же процесса, правомерно введение единого знака для его обозначения, что и было сделано выше. Теперь мы могли бы записать обобщенный знак эмпатии:

Эмпатия образует своего рода базис продвижения к понятию взаимной эмоциональной близости. Переход к последнему не является, однако, мгновенным.

Есть еще, как минимум, одна переходная ступень, которую мы могли бы выделить в рамках проблемы взаимоотраженности людей в общении.

Б) «Соприсутствие». Глубокий анализ феномена «духовное соприсутствие» мы встречаем у В. Франкла. В своей книге «Человек в поисках смысла» он пишет: «. . .

Лишь в той мере, в какой человек духовно соприсутствует чему-то или кому-то, духовной или иной сущности, лишь в меру такого соприсутствия человек соприсутствует себе. Человек не для того здесь, чтобы наблюдать и отражать самого себя; он здесь для того, чтобы предоставлять себя, поступаться собой, чтобы, познавая и любя, отдавать себя. . . »1.

Сходное, по-существу, явление описано Э. Берном под термином «близость». Он пишет: «Близость» представляет со-

' В. Ф р а н к л. «Человек в поисках смысла». М. : Прогресс, 1990, с. 100.

бой спонтанное, свободное от игр и чистосердечное поведение человека, осознающего окружающее, освобожденно, эйдетически воспринимающего мир глазами неиспорченного Ребенка, который со всей искренностью живет настоящим. .

. Эйдетическое восприятие пробуждает привязанность, а чистосердечие мобилизует позитивные чувства.

«Близость», по существу, является функцией естественного ребенка и Естественного Ребенка как функционального типа эго-состояния ребенка. . . Маленькие дети (пока они не испорчены) в большинстве своем предстают существами любящими, а это и есть истинная природа близости. . .

Некоторые люди обладают свойством, которое выходит за пределы всех классификаций поведения. Это свойство — «включенность» в настоящее. Другое их свойство — спонтанность. У них есть нечто куда более ценное, чем игры — близость»1.

Анализируя явления духовного соприсутствия и близости, мы видим, что в них объективно представлен феномен эмпатии. Но речь идет о взаимной эмпатии партнеров в общении. А в тех случаях, когда эмпатия свойственна одной из сторон, — это специально подчеркивается. «Известен даже такой феномен, как «односторонняя

близость». С ним хорошо знакомы люди, умеющие пленять своих партнеров, оставаясь при этом невовлеченными»2.

Факт взаимной симпатии должен быть осмыслен и символизирован как особое явление на пути к пониманию интересующего нас феномена эмоциональной близости. Для схематизации этого дополнительного момента равенства двух сторон относительно эмпатического процесса необходимо ввести третью фигуру в онтологическую картину взаимоотраженности на ступени соприсутствия — это фигура наблюдателя (исследователя), который замечает (фиксирует) равенство двух сторон в отношении эмпатии. Зарисуем сказанное следующим образом:

' Э. Б е р н, «Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры». Ленинград, 1992 , с. 155-156. : Э. Б с р н, Там же.

Казалось бы, столь сложной и расчлененной моделью исчерпывается становление взаимной отраженности людей в общении. Но это не так, ибо, как уже было отмечено, перед нами важная, но промежуточная ступень становления высшей формы взаимной отраженности.

В) «Эмоциональная близость». Установление этой высшей формы предполагает реализацию своего рода рефлексивной процедуры выхода за пределы себя, подстановки себя на место наблюдателя. Здесь оба субъекта эмпатии (являющиеся, впрочем, одновременно и объектами эмпатии друг для друга) в равной мере выступают как свидетели своей взаимной эмпатии. Например, ребенок не только сопереживает взрослому, но и замечает, что взрослый сопереживает ему и т. п. , и, таким образом, чувствует свою представленность во взрослом; точно так же и взрослый здесь не просто осуществляет акт «вчув-ствования» в ребенка, но и ощущает, что его отношение к ребенку переживается самим ребенком, отражено в нем, открыто ему.

Обозначим сказанное специальным термином «эмоциональная близость». На обыденном уровне оно может быть описано в таких словах, как: я близок тебе, ты — мне, и мы оба знаем об этом.

Онтологическая модель понимания ступеней взаимоотражения требует операционализации. В то время как ступени эмпатического процесса уже выступали предметом экспериментального освоения (я имею в виду, в частности, и свою работу, касающуюся «эмоциональной дентификации»), явление взаимной эмоциональной близости оставалось эмпирически не освоенным (вероятно, потому, что теоретически оно не было достаточно хорошо осмыслено в рамках изучения явлений отраженности человека в человеке). Между тем, прохождение этого пути для построения личностно-ориентированной дидактики от онтологической модели взаимной эмоциональной близости к эмпирическим процедурам представляет собой значительный интерес.

Ниже предлагаются некоторые методические решений, направленные на оценку уровня взаимной эмоциональной близости между воспитывающими взрослыми и детьми и задания по развитию эмоциональной близости.

Цель:

Определить, как присутствие воспитателя влияет на ребенка (дистанция между воспитателем и ребенком).

Развивающая ситуация:

Восприятие воспитателем дистанции, которую соблюдает ребенок в его присутствии.

Ход задания:

1. Ребенку предлагается два рисованных варианта одной и той же воображаемой ситуации.

А) На листе бумаги изображено три комнаты (две маленькие и одна — большая). В одной из маленьких комнат стоят волшебные цветы и леечка. В другой маленькой комнате находится кран с водой. Для того, чтобы набрать воды в леечку надо пройти через большую, пустую, проходную комнату. Ребенку дается в руки карандаш и предлагается взять леечку и пройти через большую комнату к крану с водой. Там наполнить леечку до краев и вернуться обратно для того, чтобы полить цветы. (Карандашом ребенок отмечает свой путь).

Б) То же, что и в варианте «А», но ребенку показывается другой рисованный вариант ситуации. На втором листе бумаги в центре большой комнаты, строго по диагонали между двумя дверьми, нарисовано лицо воспитателя.

Слова исследователя:

Представь себе, что перед тобой на окне стоят волшебные цветочки. Для того, чтобы они расцвели, их надо полить водой. Возьми в руки карандаш, подойди к леечке, возьми ее и нарисуй свой путь карандашом. (Ребенок берет карандаш и рисует свой путь, как он идет за водой).

—А теперь наполни леечку до краев и иди обратно, осторожно, чтобы не расплескать воду. (Ребенок прорисовывает свой обратный путь).

—А теперь полей, пожалуйста, цветочки (при этом воспитатель закрашивает политые цветочки зеленым цветом, но воды не хватает).

—Ах, какая жалость. Сходи, пожалуйста, за водой еще раз. (И здесь ребенку дается второй лист бумаги, на котором в центре большой комнаты изображено лицо воспитателя). Все остальное так же, как в варианте «А».

2, Ребенку предлагается реальный вариант ситуации.

То же объяснение, что и в первом случае, но в центре большой комнаты, строго по диагонали между двумя дверьми на стуле сидит воспитатель и перелистывает или читает книгу.

При проведении этого эксперимента исследователь отмечает, где проходит ребенок: впереди или сзади, и насколько близко или далеко от воспитателя.

На что обратить внимание:

Важно, чтобы в реальном варианте воспитатель не обращал внимания на ребенка, не вступал с ребенком в вербальный контакт.

II Цель:

Определить, как состояние успеха и фрустрации у ребенка влияет на месторасположение его за столом по отношению к воспитателю.

Развивающая ситуация:

Восприятие воспитателем дистанции, которую соблюдает ребенок в его присутствии при состоянии успеха и фрустрации.

Ход эксперимента:

Ребенку предлагается нарисованная ситуация. На листе бумаги изображен овальный стол. В центре, за столом, сидит воспитатель, обозначенный на схеме знаком «х».

Слова исследователя:

А) Смотри, здесь нарисован стол, за которым сидят воспитатель и детишки из твоей группы. Ты только что пришел в детский сад в прекрасном настроении: тебе хорошо и радостно. Обозначь, пожалуйста, крестиком, куда бы ты хотел сесть?

Б) Ребенку предлагается точно такой же рисованный вариант ситуации. Слова исследователя:

Смотри, вот точно такой же стол, за которым сидят воспитатель и дети из твоей группы. Ты только что пришел в детский сад. Ты расстроен, у тебя очень плохое настроение.

Выбери, пожалуйста, место за столом, куда бы ты хотел сесть? Обозначь это место крестиком.

2. Ребенку предлагается реальный вариант ситуации, но в несколько иной интерпретации. В центре пустой комнаты с книгой сказок в руках сидит воспитатель. Около двери стоят стульчики. Дети в это время находятся в другом помещении.

Слова исследователя:

—Скажи, пожалуйста, ты любишь сказки? Тогда пойдем в группу, там воспитатель (называется имя, отчество) почитает тебе сказку. Я не буду вам мешать, а ты, когда войдешь, возьми стульчик и выбери для себя любое место, сядь туда, куда тебе хочется.

III. «Цветовое письмо» Цель:

Пользуясь цветовой гаммой, определить, как ребенок интерпретирует человека, который его: а) больше всех любит; б) больше всех не любит; в) воспитателя; г) себя.

Развивающая ситуация:

Восприятие воспитывающим взрослым эмоционального отношения к нему ребенка. (Предъявляемое Я).

Ход задания:

На пустом столе перед ребенком раскладывается одиннадцать карточек с изображенными на них разноцветными сердечками: белым, серым (серебряным), желтым, оранжевым, розовым, красным, зеленым, синим, фиолетовым, коричневым и черным. Ребенку предлагается написать цветовое письмо человеку, который его: а) больше всех любит; б) больше всех не любит; в) воспитателю и г) себе самому.

Слова исследователя:

— Я хочу попросить тебя написать письмо. Но поскольку буквами ты писать еще не умеешь, то напиши его разными цветами. Посмотри, какие красивые у нас с тобой сердечки:

воспитателю (называется имя и отчество); г) А теперь, знаешь, кому ты еще напишешь письмо? — Себе самому!

На что обратить внимание:

После того как ребенок написал письма самому любящему и самому не любящему его человеку, целесообразно спросить: «А кому ты написал это письмо? Кто этот человек?» Что делается для того, чтобы воспитателю легче было работать с ребенком и его семьей).

IV. «Цветные кружочки» Цель:

Используя цветовую гамму, определить, как относится ребенок к человеку, который а) любит его больше всех; б) не любит его больше всех; в) к воспитателю, и как он размещает в пространстве эти категории людей по отношению к себе.

Развивающая ситуация:

Восприятие воспитывающим взрослым отношения ребенка и символическую дистанцию, соблюдаемую им по отношению к воспитывающему взрослому.

Ход эксперимента:

На пустом столе перед ребенком раскладывается одиннадцать разноцветных кружочков: белый, серый (серебряный), желтый, оранжевый, розовый, красный, зеленый, синий, фиолетовый, коричневый и черный. Ребенку предлагается выбрать кружочек для себя и положить его на стол туда, куда ему хочется:

а) Выбрать кружочек для человека, который больше всего любит ребенка, и расположить его по отношению к своему кружочку так, как он хочет (после чего этот кружочек убирается и смешивается со всеми остальными);

б) Выбрать кружочек для человека, который его больше всех не любит, и расположить его по отношению к своему кружочку так, как он хочет (после чего и этот кружочек смешивается со всеми остальными);

в) Выбрать кружочек для воспитателя.

Таким образом, постоянно на столе остается лишь один кружочек, которым ребенок обозначил себя.

Слова воспитателя:

— Посмотри, перед тобой лежат разноцветные кружочки. Выбери, пожалуйста, один кружочек для себя, каким бы ты хотел быть кружочком? Положи этот кружочек на стол туда, куда тебе хочется;

а) Теперь выбери кружочек для человека, который тебя любит больше всех, и положи его кружочек по отношению к своему туда, куда тебе хочется.

То же самое в подпунктах «б» и «в».

Помимо этих заданий, детям и взрослым предъявляются задания, позволяющие выявить уровень отраженное™ интересов детей в родителях. Выявляются поведенческие паттерны реагирования взрослого на просьбу ребенка уделить ему внимание, позаботиться о нем и т. п.

Приведем пример одной из таких ситуаций.

Ход эксперимента:

1. Ребенку предлагается несколько блоков зарисованных ситуаций, которые сопровождаются текстом. Слова воспитателя:

Посмотри, пожалуйста, на эти картинки. Вот видишь: 1. 1. Папа сидит в кресле и читает газету.

—Ты строишь домик из кубиков.

—Подходишь к папе и просишь посмотреть.

—Теребишь папу за руку и говоришь: «Ну посмотри, какой я домик построил!»

—Забираешься к папе на колени.

—Обнимаешь его и пытаешься заглянуть в глаза. Далее те же ситуации (а потом и оригинальные ответы

ребенка) предъявляются воспитывающему взрослому. Вначале, однако, он сам описывает свои типичные реакции на запросы ребенка. Теперь остается сопоставить видение ситуации глазами ребенка и глазами взрослого.

Имея в виду эти и ряд других экспериментальных ситуаций, но не углубляясь в детали, приведем лишь самый общий вывод, состоящий в том, что эмоциональная близость (определяемая соустремленностью воспитывающих взрослых и детей к обретению общего эмоционального опыта) не развивается в рамках реализации традиционной модели педагогического общения. Само по себе обнародование (раскрытие) этого факта — часто источник фрустрации воспитывающих взрослых, и вместе с тем — начало их личностного роста в качестве субъектов воспитывающего общения.

• • •

В заключение приведу поразительные слова Хайдеггера о сути того, что мы называем близостью. «Приближать — вот сущность близи. Близость приближает далекое, притом как далекое. Близость хранит даль. Храня даль, близь бытийству-ет, приближая. Так, приближая, близь сама сокрывается и так, способом, какой подобает ей, остается ближе всего» (Мартин Хайдеггер. Работы и размышления разных лет.

М., 1993).

Осмыслим же актуальную бесконечность эмоциональной общности в ее высшем выражении и спросим себя, возможно и не страшно ли это: не знающая предела соустремленность людей друг к другу?

Значимость изучения развития и патогенеза ишемической болезни сердца (ИБС) обусловлена распространенностью заболевания в развитых странах и неуклонным ростом заболеваемости (Роуз Дж. и др. ). Несмотря на обширную библиографию работ, посвященных психологическим факторам, повышающим вероятность развития ИБС, и изучению психологических особенностей больных ИБС (Суслова Е. А. ; Храмелашвили В. В. , Лебедев В. Б. , Jenkins CD. ), связи психологических особенностей с развитием болезни остаются неясны (Рожанец Р. В. , Копина О. С. , Jablen-sky A. ).

Распространенная концепция коронарно-склонного типа (типа А) из-за своей неопределенности и разнородности полученных данных (Rosenman R. H. , Friedman F. , Glass D. C. , Jab-lensky А. ) отрицается в последнее время многими исследователями, в том числе и одним из ее авторов (Friedman M. , Powell L. H. ). Это делает актуальным поиск новых аспектов изучения психологических особенностей больных ИБС.

Одно из перспективных направлений исследования — анализ особенностей саморегуляции поведения у больных ИБС и склонных к ней индивидов (Березин Ф. Б. , Basu R. , Glass D. S. , Strube M. J. e. a. , Herman S. e. а. ). В большинстве работ отмечается неадаптивный характер саморегуляции поведения больных ИБС, однако была отмечена двойственность особенностей их психики: сочетание адаптивных и неадаптивных тенденций. Эту особенность подметила еще F. H. Dunbar, позднее

-----------------------

1 В основу раздела положена работа В. К. Калиненко, выполненная при нашем непосредственном участии и общем руководстве.

такого рода сочетание адаптивных и неадаптивных тенденций, конфликтующих уровней саморегуляции было описано у коронарно-склонных индивидов и у больных, перенесших инфаркт миокарда, например, сочетание основанной на социально одобренных стереотипах тенденции к активности и личностной тенденции к зависимости и пассивности (Rime M. , Во-namiM. , 1979).

Неадаптивность может раскрываться как характеристика активности личности и как характеристика личностной организации субъекта. В связи с первым аспектом представляет интерес исследование такого неадаптивного феномена активности личности, как стремление к риску (Петровский В. А. ), который ранее у больных ИБС не изучался. Для анализа соотношения адаптивного и неадаптивного в личностной организации субъекта предлагается трансактная парадигма, дающая возможность выявления радикалов активности (Петровский В. А. ).

Для определения особенностей саморегуляции поведения при ИБС использовались две группы методов:

1)методы оценки тенденции к риску;

2)определение внутриличностных отношений и некоторых других индивидуальных различий.

При оценке тенденции к риску определялся:

а) актуальный уровень тенденции к риску (на момент обследования) — метод рискометрии (В. А. Петровский); эта инструментальная методика позволяет выявить уровень непраг матического (бескорыстного) риска;

б) риск «в ретроспективе» — опросник «Ситуации риска». Этот опросник представляет собой список из пятидесяти ситуаций, предполагающих выбор рискованной стратегии при вхождении в ситуацию (например, «спрыгивать с подножки поезда», «есть пищу заведомо сомнительного качества», «на спор совершать опасные или противоправные поступки» и др. ).

По возможности сглажена социальная ценность риска, прагматический характер ситуаций, все ситуации предполагают добровольный выбор риска. Обследование проводилось под видом исследования памяти о собственном поведении. Список ситуаций предъявлялся испытуемому с вопросом: «Вспомните, приходилось ли Вам оказываться в таких ситуациях» (ответы:

да, не помню, нет). Четыре ситуации были предназначены для защиты опросника (например, «переходить улицу в неположенном месте»). Анкеты с ответами «нет» на все четыре ситуации отбраковывались. Затем проводился структурированный опрос по результатам «Ситуации риска». Выяснялось, когда и как часто человек оказывался в таких ситуациях, каковы были его побуждения для включения в ситуацию, каковы были его переживания, успехом или неудачей эти ситуации заканчивались, хотел бы он пережить их еще раз.

В качестве показателя уровня риска в прошлом использовалось число отмеченных испытуемым ситуаций. Для проверки оправданности такого подхода были проведены дополнительные исследования: модификация метода управляемой проекции В. В.

Столина и др.

Внутриличностные отношения определялись согласно предложенному автором методу, основанному на развитии концепции трансактного анализа E. Berne (Петровский В. А. ) — методу трансактной реинтерпретации личностных опросников. Суть этого метода заключается в анализе высказываний опросника для определения их связи с трансактными показателями: определении, какие из эгосостояний (Родитель, Взрослый, Ребенок) актуализируются при ответе на конкретное высказывание и на какие взаимоотношения между этими эго-стояниями (или внутри

одного эго-состояния) указывает выбор каждого варианта ответа. Эта методика позволяет определить следующие внутриличностные отношения: «Взрослый-Ребе- нок», «Ребенок-Взрослый», «Взрослый-Родитель», «Родитель--Взрослый», «Ребенок-Родитель», «Родитель-Ребенок», «Взрослый-Взрослый», «РебенокРебенок», «Родитель-Родитель» — по их гармоничности/дисгармоничности. В данном исследовании использовался трансактно-реинтерпретирован-ный опросник 16 PF Кеттелла, форма В (Т 16 PF).

На контрольной группе испытуемых использовались также следующие методики: опросник Дженкинса (JAS), адаптированный в Каунасском НИИ физиологии и патологии сердечно-сосудистой системы и ретроспективно ориентированный опросник «Склонность к риску» А. Г. Шмелева; использовался также опросник «Потребность в достижении» Ю. М. Орлова. Представленными выше методами В. К. Калиненко обследовал 144 человека больных, перенесших острый инфаркт миокарда. Все больные реабилитированы; давность перенесенного заболевания, не являющаяся в пределах данного исследования контролируемой переменной, превышала во всех случаях 1 год. Больные были в возрасте 37-65 лет, мужчины.

Группа больных по профессиональным характеристикам примерно поровну представлена лицами, занятыми в сфере интеллектуального труда, имеющими высшее образование (основная группа), и лицами, занятыми физическим трудом, имеющими среднее образование (дополнительная группа). Основанием для выделения основной группы послужила высокая распространенность ИБС среди лиц интеллектуального труда. В ряде эпидемиологических исследований показано, что заболеваемость ИБС выше в популяциях с характеристиками, соответствующими первой указанной группе и именно в этих популяциях отмечают значимость психологических факторов в развитии болезни (Шхвацабая И. К. Эпидемиология сердечно-сосудистых заболеваний). В то же время представляло интерес сравнение по основным показателям групп больных с интеллектуальным (ИТ) и физическим трудом, что послужило основанием для выделения дополнительной группы (ФТ).

Для получения сравнительных данных сформирована контрольная группа в соответствии с характеристиками основной группы больных (ИТ). Ее составили 72 практически здоровых мужчины в возрасте 35-65 лет, сотрудники научноисследовательских институтов.

Математическая обработка полученных данных осуществлялась на ЭВМ и включала вычисление средних величин, Т-критерия Стыодента и интеркорреляций по Пирсону.

Для уточнения характеристик экспериментальной выборки и оценки релевантности разработанной методики определения тенденции к риску В. К. Калиненко были проведены специальные исследования.

Сравнивая группы больных, отличающихся по профессиональному признаку (физический труд, интеллектуальный труд), можно было ответить на существенно важный для последующего анализа вопрос — о возможности объединения этих групп в пределах единой выборки.

Выявлено, что при определенных чертах сходства (по уровню актуального риска; по данным 16 PF: отличия есть лишь по факторам В — «интеллект» и «Е» — «доминантность»), группы существенно отличаются. Так, группы ФТ и ИТ различаются по данным интеркорреляций рискометрии с другими показателями: в группе ИТ рискометрия не коррелирует ни с одним из них, а в группе ФТ обнаруживается положительная корреляция (р < 0. 05) с фактором G 16 PF (высоким моральным контролем). Результаты по риску «в ретроспективе» (по опроснику «Ситуации риска») выявляют значительно более низкий уровень тенденции к риску в прошлом в группе ФТ, чем в группе ИТ (р < 0. 001). Следует отметить, что больные группы ФТ чаще искажали свои ответы в сторону преуменьшения риска и давали больше отказов. По интеркорреляциям опросника «Ситуации риска» между группами ИТ и ФТ также наблюдаются существенные различия. В группе ФТ выявлены

корреляции риска «в ретроспективе» с факторами 1 — «жесткость» (р < 0. 01) и Q3

—«высоким самоконтролем» (р < 0. 05). Можно видеть общность всех факторов, по которым выявлена корреляция с данными о тенденции к риску в группе ФТ, позволяющую заключить, что мы имеем дело с симптомокомплексом, характеризующимся «самопринудительностью» поведения, сопряженного с риском, склонностью к убеждению в необходимости стойко переносить трудности и дискомфорт. Имеющая такую природу тенденция к риску требует дополнительных исследований.

Отмеченное своеобразие группы ФТ не позволяет рассматривать ее вместе с группой ИТ в пределах единой выборки.

Дальнейший анализ будет касаться только группы ИТ, выбранной, как отмечено выше, в качестве основной (в дальнейшем обозначается как «больные ИБС»).

Определяя адекватность методики «Ситуации риска» для оценки уровня риска в прошлом, проведены выборочные исследования, смысл которых заключается в поиске ответа на вопрос: не накладывает ли отпечаток знание о своей болезни на оценку собственной тенденции к риску у больных ИБС? В одном случае группе здоровых испытуемых предъявляли две специально отобранные фотографии мужчин, утверждая, что один из них перенес ИМ; испытуемые должны были определить — кто именно. После этого люди, изображенные на портретах, оценивались ими по опроснику, выявляющему уровень склонности к риску (основанному на высококоррелирующих с рискометрией вопросах 16 PF). Выявилось отсутствие достоверных различий в оценке «инфарктника» и «здорового», свидетельствующее о том, что в обыденном сознании образ больного ИБС не заключает в себе совокупность черт, сопряженных с риском. Однако здесь еще остается не выявленным возможное влияние факта собственного заболевания на оценку тенденции к риску в прошлом. Для ответа на этот вопрос была использована модифицированная методика управляемой проекции В. В. Столина. Так же, как и в исследованиях автора, испытуемым предъявлялись словесные портреты двух человек, один из которых соответствовал данным самого испытуемого по опроснику 16 PF, другой содержал в себе противоположные черты личности. Модификация заключалась в том, что перед предъявлением словесных портретов испытуемому показывали использованные в описанном выше исследовании фотографии двух мужчин, утверждая, что это люди, склонные к заболеванию ИБС. Испытуемый должен был далее от имени этих людей ответить на вопросы опросника по определению склонности к риску (модификация опросника В. Шуберта). В результате выявилось отсутствие различий в оценке склонности к риску у лиц, идентичных по предъявленным характеристикам с самим испытуемым и противоположного типа, что свидетельствует об отсутствии связи в сознании испытуемого факта собственного заболевания со склонностью к риску. Кроме того, существенный разброс данных по оценке склонности к риску обоих «подверженных ИБС» позволял заключить о том, что у испытуемых само заболевание ИБС в субъективном плане не выступает как закономерно связанное с риском.

Дополнительные данные для оценки метода «Ситуации риска» дает анализ интеркорреляций этого опросника с показателями других методик. На контрольной группе получена значимая (р<0. 01) отрицательная корреляция с опросником Дженкинса, говорящая о связи риска «в ретроспективе» с ко-ронарно-склонным типом (типом А).

Кроме того, в конгроле выявлено наибольшее число значимых корреляций показателя опросника «Ситуации риска» с факторами Кеттелла (С — «сила эго», Н

—«социальная смелость», Q, — «социабельность», Е — «доминантность», F —-«динамизм»), т. е. с факторами, очевидно, связанными со склонностью к риску (здесь может быть также применен критерий богатства связей D. C. McClelland для установления валиднос-ти теста).

Таким образом, опросник «Ситуации риска» может рассматриваться как

адекватный метод оценки тенденции к риску в прошлом.

Основные факторы, выявленные в ходе исследования в соответствии с задачами работы, могут быть суммированы следующим образом.

Феномен «сохранности» тенденции к риску у больных ИБС. Суть его в том, что больные (несмотря на диктуемую характером болезни необходимость избегать стрессов) рискуют так же, как и здоровые. Об этом свидетельствует сопоставление уровня актуального риска по данным рискометрии у больных ИБС и здоровых. Переживания, связанные с угрозой для жизни во время инфаркта, не исключили из сферы жизненных отношений больного тенденции к риску. При объяснении этого феномена можно предположить, что больные, принимая решения в условиях потенциального риска, сопоставляют возможный актуальный уровень риска с тем, который был присущ им в прошлом.

Феномен «торможения» тенденции к риску у больных ИБС. Исследование риска «в ретроспективе» с использованием методики «Ситуации риска» показало значимо большую тенденцию к риску в прошлом у больных ИБС (р<0. 01). ч

Рассматривая совместно данные рискометрии и «Ситуации риска», мы видим зеркальную картину результатов в контроле и у больных: если в контроле наименьшие значения по «Ситуациям риска» наблюдаются при нулевых показателях, а наивысшие — при средних, то в группе больных, наоборот, высшие значения по «Ситуациям риска» получены при нулевых показателях рискометрии, а низшие — при среднем числе рискованных выборов (для лиц с высокими показателями рискометрии и в контроле и в группе больных характерны высокие показатели «Ситуации риска»). Таким образом, о больных, не обнаруживающих по результатам рискометрии стремления к риску, нельзя однозначно заключить, что они имеют низкую тенденцию к риску; требуется более глубокий анализ тенденции к риску у больных ИБС.

Возможности такого анализа открывает изучение зависимости показателей тенденции к риску от текущего состояния больного — от функционального класса стенокардии. Можно предположить зависимость проявлений стремления к риску от степени стенокардии (в исследуемом контингенте реабилитированных больных высшей степенью стенокардии был III функциональный класс, большинство пациентов было со II классом стенокардии). Результаты анализа подтвердили это предположение. Характерным для больных является различие в этом отношении данных «Ситуаций риска» и рискометрии. Если для «Ситуаций риска» наблюдается большая степень соответствия показателей для всех трех функциональных классов стенокардии, то для рискометрии характерным является большое различие: самые низкие показатели получены у больных с высшей степенью стенокардии (III функциональный класс), несколько более высокие — для средней степени и значительно более высокие (р < 0. 01) — для больных с наименьшей выраженностью стенокардии. Для группы ФТ данной закономерности не выявлено, что подтверждает выдвинутое выше положение.

Дополнительную информацию дает анализ структурированного опроса по результатам методики «Ситуации риска». Он выявил резкое преобладание ситуаций, значительно отстоящих во времени от текущего момента (типичный ответ: «Такие ситуации были в молодости»), это отмечается для больных с различной степенью стенокардии, хотя некоторое уменьшение от III класса к I и наблюдается (91,85,80% таких ситуаций соответственно). Среди называемых испытуемыми мотивировок такого поведения вторым по частоте ответом после прагматического был ответ: «По глупости». Наблюдается также частое сочетание отрицания ценности рискованного поведения с переживанием чувства внутренней необходимости этого поведения.

Анализ зависимости ответов о мотивировках от степени стенокардии показал, что в то время как все испытуемые с I и II функциональным классом отмечали прагматическую мотивировку, только половина больных с III функциональным классом отметили ее. Зато испытуемые с III функциональным классом чаще

отмечали неадаптивные мотивировки. Таким образом, тяжесть болезни отрицательно сказывается на прагматическом характере мотивировок.

Больные с III функциональным классом стенокардии значительно реже считали рискованное поведение оправданным, однако при этом В. К. Калиненко наблюдал «чувство внутренней необходимости поступить так, сделать именно это».

Итак, по полученным данным ясно, что отношение к ситуациям, связанным с выбором риска, зависит от тяжести текущего состояния испытуемого. Больные от I к III функциональному классу стенокардии демонстрируют возрастающее отрицание ценности риска, что совпадает с меньшими показателями рискометрии у них.

Совместное рассмотрение результатов структурированного опроса по «Ситуациям риска» и рискометрии выявило, что испытуемые с нулевыми показателями рискометрии чаще отвечали, что ситуации, связанные с выбором риска, часто встречаются и сейчас. Это может говорить о том, что больные мысленно входят в такие ситуации, проигрывают их, но не реализуют имеющуюся тенденцию к риску, отношение к риску может объясняться действием механизмов психологической защиты.

Выборочное обследование проведено В. К. Калиненко на первичных больных ИБС непосредственно после перенесенного ИМ (1,5 месяца и менее). Смысл этого исследования состоял в определении склонности к риску у больных ИБС непосредственно к моменту дебюта заболевания. Был использован прием косвенной оценки склонности к риску на основе высоко-коррелирующих с рискометрией вопросов 16 PF близкими родственниками больных. Результаты этого обследования подтвердили наличие склонности к риску у этих больных, не различающейся по уровню от контроля, что совпало с феноменом «сохранности тенденции к риску» и может свидетельствовать о преморбидности последнего.

Итак, можно заключить, что исходная высокая тенденция к риску стала тормозиться, но при этом продолжала определять переживание связанных с риском ситуаций. Это могло послужить причиной патогенных сдвигов в сердечно-сосудистой системе и повлиять на течение болезни.

Центрация на рациональном отношении к действительности у больных ИБС.

Соотношение адаптивных и неадаптивных тенденций в системе саморегуляции поведения у больных ИБС анализировалось как с помощью 16 PF Кеттелла, так и на основе трансактной реинтерпретации этого метода (Г 16 PF).

Группу больных ИБС характеризуют: эмоциональная сдержанность (фактор А-), моральный контроль (фактор G+), практичность (фактор М-) и социабельность (фактор Q2-), что в целом рисует «портрет» социально адаптированного человека.

Более дифференцированная картина вырисовывается при использовании метода Т 16 PF. При использовании этого метода получены данные, также подтверждающие факт адаптации больных ИБС: по сравнению с контрольной выборкой, более гармоничные отношения «Родитель-Взрослый» (р<0. 01) и «Взрослый-Родитель» (р<0. 05) — соответствие нормативного и рационального компонентов отношений к действительности; «Ребенок-Взрослый» (р<0. 05) — опосредованность аффективного отношения рациональным; «Взрослый-Взрослый» (р<0. 05) — конструктивность (при решении жизненных проблем, во взаимодействии с окружающими людьми и т. п. ). Эти отношения показывают, что ключевой пункт адаптации больных ИБС находится в эго-состоянии «Взрослый». Подтверждающие достоверность этого вывода результаты были получены в дополнительной серии исследований такой особенности поведения больных ИБС, как выполнение ими диетических рекомендаций. Как показывают наши данные, соблюдение диеты связано с гармоничными отношениями, исходящими из эго-состояния «Взрослый» (гармоничные отношения «Взрослый-Взрослый» и «Взрослый-Ребенок»).

«Конфронтации в системе саморегуляции больных ИБС». В системе саморегуляции больных ИБС выявляются противоречивые внутрисубъектные

отношения. Эти противоречия не затрагивают эго-состояние «Взрослый» и обнаруживаются между эго-состояниями «Родитель», «Ребенок», а также внутри этих инстанций. Конфронтация в отношениях «Родитель-Ребенок» (р<0. 05) — нормативный контроль над импульсами: больные ИБС проявляют большую селективность в принятии своих побуждений, цензурируют их.

Конфронтация в отношениях «Родитель-Родитель» (р<0. 05) — противоречия в самой нормативной инстанции, конфронтация стереотипов, что может рассматриваться как результат смены системы саморегуляции, опирающейся на сложившиеся стереотипы, на рациональную систему.

Тенденция к конфронтации в отношениях «Ребенок-Ребенок» (р<0. 10) — снижение непосредственности самопроявлений, что проявляется в редукции спонтанности поведения.

Обобщая вышеизложенное, можно прийти к выводу, что больных ИБС характеризует консолидация внутрисубъектных отношений вокруг рационального через ломку стереотипов и подавление спонтанности, непосредственности.

Дополняющими эти результаты могут служить данные об особенностях мотивации достижения у больных ИБС, полученные с помощью методики Ю. М. Орлова (опросника «Потребность в достижении»). Значимых различий между выборками по этому методу не обнаружено, однако найдены отличия по интеркорреляциям. В то время как на контрольной группе значимых корреляций этого опросника с другими переменными не наблюдается, по выборке больных ИБС найдены положительные корреляции с фактором G (моральным контролем) и «Взрослый-Родитель» (р<0. 01). Эти данные свидетельствуют о зависимости эффективности адаптации от сознательного принятия «Родительских» норм и стереотипов и ориентации поведения на соблюдение этих норм.

Детерминированность тенденции к риску внутрисубъект-ными отношениями.

Применение методики Т 16 PF позволило уточнить особенности тенденции к риску у больных ИБС. Проведен анализ трансактности отличий между испытуемыми, показавшими высокий и низкий (нулевой) актуальный риск по данным рискометрии в обеих выборках и между испытуемыми, обнаружившими высокий и низкий риск «в ретроспективе» по данным «Ситуаций риска». Результаты этого анализа свидетельствуют о противоположном характере отношений, по которым отличаются лица с высоким и низким риском «в ретроспективе» и с высоким и низким актуальным риском. Для лиц с высоким актуальным риском поданным контрольной группы, более характерны конфликтные отношения, их неадаптивный характер, чем для лиц с низким актуальным риском: более дисгармоничные отношения «Ребенок-Родитель» (р<0. 005) и «Взрослый-Ребенок» (р<0. 025); для больных значимых различий соответствующих групп не обнаружено. Для испытуемых, характеризующихся высоким риском «в ретроспективе», наоборот, более характерны гармоничные, адаптивные отношения. Общими в этих группах больных и здоровых были более гармоничные отношения «Взрослый-Ребенок» (больные — р<0. 05; здоровые — р<0. 05) и «Родитель-Взрослый» (здоровые — р<0. 01; больные — р<0. 10); различия между выборками больных и здоровых: у здоровых более гармоничные отношения «Ребенок-Ребенок» и «Ребенок-Взрослый» (р<0. 001), а у больных

— «Взрослый-Взрослый» (р<0. 05). Таким образом, высокий риск «в ретроспективе» у больных связан с гармонизацией отношений во «Взрослом», a v здоровых — в «Ребенке». Кроме того, можно отметить большую однородность, меньшие отличия в группе больных ИБС.

По данным, полученным на контрольной группе, с рискометрей оказался значимо связан лишь один трансактный показатель «Ребенок-Родитель» — отрицательная корреляция (р<0. 05). По группе больных ИБС эта отрицательная корреляция отмечается, но не на значимом уровне. Однако по выделенной на контроле группе высококоррелирующих с рискометрией вопросов (г=0. 64) на выборке больных получена значимая отрицательная корреляция с «Ребенок-Родитель» (г=0. 429; в

контроле г=0. 548 р<0. 01). Это также подтверждает вывод о большей тенденции к риску у больных, которая, однако, находится в «заторможенном» состоянии.

Вцелом полученные результаты позволяют уточнить природу феномена «заторможенности» тенденции к риску, сделав следующее заключение: высокий личностный уровень стремления к риску может при определенных условиях (возможно, вследствие «насыщения» тенденции к риску) уменьшаться. Видимо, это уменьшение сопряжено с усилением эго-состояния «Взрослый» и гармонизацией связанных с ним внутриличностных отношений. Однако при этом имеются возможности развития внутриличностных конфликтов, связанных с эго-состояниями «Родитель» и «Ребенок». В результате образования такой системы саморегуляции поведения «тенденция к риску» не исчезает, а «затормаживается» и создаются условия для психосоматической дезадаптации.

Итак, результаты исследования В. К. Калиненко подтверждают представленные в литературе данные о двойственности особенности психики больных ИБС, неоднозначном характере их системы саморегуляции. С одной стороны, особенности больных ИБС свидетельствуют о гармонизации внутриличностных отношений, связанных с эго-состоянием «Взрослый», с другой стороны, обнаруживаются противоречия в системе саморегуляции. Так, в эго-состоянии «Родитель» ведут свое начало неадаптивные тенденции, вызывающие внутриличностные конфликты. Сосредоточение основных конфликтных отношений в эго-состоянии «Родитель» согласуется с литературными данными, полученными в биографическом исследовании (Янушкевичюс З. И. и др. ). Если в ранних публикациях по трансактному анализу (Harris Т. ) имелась тенденция абсолютизировать значение развития эгосостояния «Взрослый» для адаптации индивида, то позднее для интеграции личности необходимым стали считать адекватное развитие «Родителя» (James M. ) и «Ребенка» (Clarkson P. ) и взаимные связи между эго-состояниями (James M. , Jongeward D. ), а гипертрофия «Взрослого» стала трактоваться как ведущая к дезадаптации (Jongeward D. , Seyer P. ).

Вэтой связи представляется перспективным проведение анализа интеркорреляций трансактных показателей у больных ИБС и здоровых. Опыт подобного анализа показывает, в частности, наличие факта контаминированности «Взрослого» у больных ИБС: подчинения областей «Взрослого» влиянию «Родителя» и «Ребенка»

ссоответствующей потерей автономности и дезадаптацией. Кроме того, у больных ИБС отмечается положительная корреляция показателей «Родитель-Ребенок» и «Ребенок-Ребенок» (р < 0. 05), отсутствующая в контрольной группе, из чего можно сделать вывод о том, что у больных ИБС «Ребенок» зависит от гарантируемой ему опеки «Родителя»: защиты «Родителем» «Ребенка». Эти результаты свидетельствуют в пользу предположения Е. Berne (1964) о склонности к развитию гипертонии и коронарных заболеваний людей, сверхчувствительных к «Родительскому» влиянию (что соответствует слэнговому — Jerk), характерным для которых он считает противоречие в критических ситуациях между «Взрослым» и «Ребенком», которое ведет к неадекватности поведения.

Таким образом, система саморегуляции поведения у больных ИБС не может быть признана вполне адаптивной. Обнаруживающаяся у них чувствительность к влиянию «Родителя», дисгармоничность отношения «Родитель-Ребенок» и отсутствие единства в «Родителе» ведут к неадаптивным тенденциям, заключающимся, в частности, в конфликте в «Ребенке», гипертрофии «адаптированного Ребенка» и подавлении других компонентов этого эго-состояния, в первую очередь, «естественного Ребенка».

Всвете полученных данных могут быть уточнены результаты, полученные бельгийскими исследователями (Rime M. , Bonami M. ,), описавшими особенности саморегуляции у больных ИБС. Согласно этим авторам, коронарным больным присущи два конфликтующих уровня саморегуляции: основной, актуальный уровень, определяющий активность субъекта, сводящийся к ориентации на социальные нормы,

и второй — латентный, или подавленный уровень, определяющий тенденцию к пассивности и зависимости. Хотя эти исследования и не используют трансактный анализ, их выводы можно трактовать в этом аспекте. Они описывают тенденции первого уровня как взрослые (adult-like), а вторые — как инфантильные. Если первый уровень саморегуляции можно объяснить берущими начало в эго-состоянии «Взрослый» адаптивными тенденциями, при этом связанными с ориентацией на «Родителя», то второй уровень саморегуляции можно понять как гипертрофию «адаптированого Ребенка» с сверхчувствительностью к «Родителю».

Результаты исследования могут иметь отношение к описанным в литературе особенностям реагирования коронарно-склонных индивидов на стрессирующие, неподконтрольные ситуации, например, описанному D. C. Glass (1982) «гиперреагированию с последующим гипореагированием». Опора на «Родительскую опеку», ориентация на высшую систему может объяснить, почему в таких ситуациях эти индивиды оказываются беспомощными, дают неадаптивные реакции, связанные с патогенными сдвигами в сердечно-сосудистой системе.

По данным В. К. Калиненко, тип А связан с гармоничными отношениями «Родитель-Взрослый» и «Ребенок-Ребенок» (отрицательные корреляции JAS с этими отношениями по результатам, полученным на контрольной группе, р<0. 01). По. методике трансактно-реинтерпретированного опросника нельзя различить варианты эго-состояния «Ребенок», однако можно предполагать, что связь показателя «Ребенок-Ребенок» с типом А свидетельствует о связи этого типа поведения с развитием «адаптированного Ребенка». В эту картину вписываются и данные о связи А с риском «в ретроспективе» и с фактором Q, — социабельностью (р<0. 01). Таким образом, особенности коронарно-склонного типа с точки зрения трансактного анализа можно описать следующим образом: опосредуемая «Родителем» активность, исходящая из «Взрослого», сочетается с чувствительностью «Ребенка» к «Родителю», ведущей к доминированию «адаптированного Ребенка», что приводит к возможным конфликтам в системе саморегуляции поведения (опять мы видим близость этого описания к B. Berne's «Jerk»).

Ретроспективная схема основного исследования не позволяет сделать однозначного и окончательного вывода о преморбидности выявленных особенностей, но некоторые данные, полученные по исследованию тенденции к риску, делают возможным выдвижение гипотезы о влиянии этих особенностей на дебют заболевания.

Результаты исследования свидетельствуют о необходимости учитывания специфики внутриличностных отношений при проведении психокоррекционной работы с больными ИБС и мероприятий по вторичной профилактике заболевания.

Итак, мы приходим к следующим выводам.

1.Факт болезни, несмотря на свою выраженную эмоциогенность, не обусловливает снижение тенденции к риску. Уровень проявления тенденции к риску у здоровых и больных не различается.

Специальный анализ показал наличие тенденции к риску у больных ИБС в «заторможенном» состоянии.

3.Анализ результатов исследования тенденции к риску«в ретроспективе» показал большую ее выраженность у больных ИБС, причем наиболее явные ее проявления значительно отнесены в прошлое.

4.Выраженность тенденции к риску оказалась зависимой от текущего состояния больного — функционального класса стенокардии, причем с ее усилением уменьшается проявление тенденции к риску, отрицается ценность риска, но одновременно усиливается

аффективное переживание связанных с риском ситуаций. 5.Внутриличностные отношения у больных ИБС отличаются двойственным

характером: с одной стороны — центрированность на рациональном отношении к действительности, с другой — конфронтации в системе саморегуляции (подавление импульсивности, снижение спонтанности, дисгар

моничность в нормативной регуляции поведения).

6.Больные ИБС обнаруживают чрезмерную тенденцию к подчинению своего поведения принятым нормам, что может вести к неадаптивным личностным тенденциям.

7.Полученные данные обнаруживают связь выявленныхособенностей саморегуляции поведения с коронарно-склонным типом (типом А), что может помочь в прояснении природы этого типа поведения.

При анализе ситуации взаимодействия учителя с учащимися отечественные и зарубежные психологи и педагоги обычно отмечают в качестве важнейшего фактора этого взаимодействия то обстоятельство, что учитель является для учащихся не только источником полезной информации, но и примером, образцом, в той или иной степени определяющим развитие личности каждого ученика. При этом под понятием «пример» они подразумевали влияние индивидуальных личностных качеств учителя на учеников. Существенного основания, оправдывающего использование термина «влияние», авторы, пишущие о «силе примера» учителя, не указывали. Понятие «влияние» суживалось ими до общих слов и представлений о «благотворном влиянии» учителя, между тем как психологическая характеристика соответствующей категории эффектов воздействия воспитателя на воспитанников не вычленялась.

В связи с концептуальной схемой, принятой каждым автором, к главным свойствам личности учителя, определяющим силу его влияния, относились весьма разнопорядковые явления, такие, как авторитет, соответствие роли, эмоциональная привлекательность, эмоциональная устойчивость, высокая активность, сильная воля, социальная смелость, новаторство и т. д. В рамках этих представлений и выполнялась основная масса исследований стиля работы учителя, включающая зачастую, помимо анализа непосредственно личностных качеств, манеру его поведения и приемы воздействия на аудиторию.

1 Работа была выполнена в соавторстве с И. Г. Дубо-вым и опубликована в книге «Психология развивающейся личности» под ред. А. В. Петровского. М. , Педагогика, 1987.

Несмотря на то, что эти исследования охватывают достаточно широкий спектр вопросов, сконцентрированных, с одной стороны, на устной передаче учителем своим ученикам определенного свода принятых в обществе норм, ценностей и правил поведения, а с другой стороны, на демонстрации учителем соблюдения этих норм и социально одобряемых форм поведения, предмет исследования влияния здесь ограничен рамками нравственного различия личности учащихся.

Рассматривая работы ряда авторов', изучающих влияние набора определенных личностных качеств на эффективность учебно-воспитательного процесса, приходится признать, что при всей ценности исследований, в которых была выделена и поставлена эта проблема, попытки углубленно рассмотреть психологический механизм, обусловливающий такое запечатление образа учителя, которое позволяет этому образу в самых разнообразных ситуациях «изнутри» детерминировать поведение учащихся, до сих пор не увенчалось успехом.

Вместе с тем в ходе анализа стало ясно, что эта детерминация связана с факторами более глобальными, нежели необходимость вести себя в соответствии с сообщаемыми педагогом общепринятыми нормами поведения. К сожалению, положение проблемы взаимодействия «личность учителя — личность учащегося» в настоящее время характеризуется, с одной стороны, существованием в достаточной мере декларативных утверждений, с которыми, разумеется, нельзя не согласиться (к примеру: «Нравственные установки учителя оказывают решающее влияние на формирование морального облика ученика»), а с другой — либо заимствованием

неспецифической техники исследования, не позволяющей вскрыть глубинные психологические механизмы описываемого процесса влияния, либо отказом от какой бы то ни было техники вообще. В последнем случае в качестве «ключевого» слова, заменяющего описание конкретных приемов исследования, постоянно употребляется слово «наблюдалось». Во всех отношениях оправданное стремление быть доказательным оказывается методи-

1 См. : Го нобли нФ. Н. Книга об учителе. М. , 1965; Кузьм и наН. В. Очерки психологии труда учителя. Л. , 1967; Щербаков А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Л. , 1967.

чески несостоятельным, поскольку не подкрепляется решениями, которые могли бы оказаться продуктивными для реализации соответствующей методологически обоснованной экспериментальной программы, обеспечивающей требуемое доказательство. Некоторые методологические подходы к изучению личностного влияния были разработаны в исследованиях социальной фасилитации и ингибиции, толчком к широкому развертыванию которых послужила работа Ф. Оллпорта', опиравшегося на исследования Н. Триплетта, А. Майера и других. Ф. Оллпорт, приняв в качестве основной схемы эксперимента выполнение какой-либо деятельности сначала индивидуально, а затем в присутствии других людей, показал, что наличие аудитории усиливает активность испытуемых и увеличивает продуктивность их деятельности, направленной на решение достаточно простых задач, но вместе с тем происходит снижение количества оригинальных решений, сугубо личных ассоциаций и новых идей, т. е. присутствие наблюдателей (в его случае — людей, выполнявших те же самые задачи, но не соревнующихся друг с другом) негативно влияет на качественные характеристики деятельности и позитивно — на количественные. Данные о социальной фасилитации или социальной ингибиции деятельности подтвердились в работах и других исследователей2, хотя выводы Ф. Оллпорта некоторыми авторами были подвергнуты критике. Так, Э. Вильямсон3 отмечал статистическую недостоверность данных Ф. Оллпорта, а Дж. Дешиелл4 счи-

' См. : А 11 р о г t G. H. The influence of the group upon association and thought//Journal Experimental Psychology. 1920. V. 3.

1 См. : М о e d e W. Die experimented Massenpsychologie. Leipzig, 1920; Moede W. Die richtlinien der Leistungspsycho!ogie//Industrielle Psychotechnik. 1927. Bd. 4; К о h 1 e r O. Uber der Gi uppenwirkungsgrad der menschlichen Kor-perarbeit und die bedungung optimaler Kollektivkraftreaktion//Industrielle Psychotechnik. 1927. Bd. 4; Gates G. S. The effect of an audience upon performance //Journal of Abnormal and Social Psychology. 1924. V. 18; T r a v i s L. E. The effect of a small audience upon eye-hand coordinationZ/Journa! Abnormal and Social Psychology. 1925. V. 20; West on S. В. , English H. B. The influence of the group on psychological test scores//American Journal of Psychology. 1926. V. 37.

' См. : W i l l i a m s o n E. G. Airport's experiments in social facilitation// Psychological Monographs. 1926. V. 35.

* См. : D a s h i e 11 J. F. Experimental studies of the influence of social human aldults//A Handbook of Social Psychology. Worchester. Mass. , 1935

тал, что повышение эффективности деятельности одних испытуемых и снижение ее у других могут быть обусловлены различиями в степени интеллектуального развития. Кроме того, оба они предполагали, что, находясь в изоляции, человек может вообразить отсутствующий источник социального влияния, и, значит, так или иначе полная изоляция в экспериментах отсутствует. Тем не менее влияние, оказываемое на поведение индивида присутствием других индивидов (или другого индивида) вне обусловленного совместной задачей взаимодействия, было зафиксировано и в более поздних исследованиях. 1 В то же время практически ни в одной из работ по социальной фасилитации не было предпринято действенной попытки построения модели

межличностного взаимодействия, описывающей механизмы осуществления влияния, которое оказывают окружающие испытуемого наблюдатели. В качестве причин несовпадающих, а зачастую и исключающих друг друга данных, полученных в разных исследованиях, назывались самые разнообразные факторы (например, отсутствие внимания, скрытое соперничество и др. ), накладывающиеся на влияние окружающих на личность. Однако даже в максимально валидизированных экспериментах постоянно получались несовместимые результаты и делались противоречащие друг другу выводы. Невозможность непротиворечивого объяснения всех зафиксированных фактов социальной фасилитации и ингибиции была обусловлена бихевиористским подходом к рассмотрению указанных явлений, прагматической ориентацией авторов исключительно на изменение продуктивности деятельности испытуемых. Из анализа взаимодействия практически выпадало рассмотрение личности наблюдателя, обычно достаточно знакомого испытуемому и являющегося носителем каких-либо реальных или приписываемых ему личностных свойств. Однако именно учет предшествующего взаимодействия на испытуемого личностных качеств другого дает реальную возможность правильно предсказать и интерпретировать результаты изменения деятельности испытуемого в ситуации присутствия другого по сравнению с деятельностью, выполняемой отдельно.

' См. : A d e r R. , T a t u m R. Free-operant avoidance conditioning in individual and paired human subjectsZ/Journal Experimental Analysis Behavior. 1963. V. 6;Bergum B. O. ,Lehr D. J. Effects of authoritarianism on vigilance performance//Journal Applied Psychology. 1963. V. 47; Z a j о n с R. В. , S a -1 e s S. M. Social facilitation of dominant and subordinate responsesZ/Journal of Experimental Social Psychology. 1966. V. 2.

Кроме того, для исследования социальной фасилитации характерна трактовка влияния одного партнера на другого через изменение продуктивности деятельности последнего, влияния, определяемого мерой достижения первоначально принятых индивидом целей. Здесь следует отметить, что вне предмета исследования остается влияние, связанное с появлением каких-либо новых, дополнительных целей, прямо не относящихся к решению исходной задачи. В противовес этому в экспериментальной работе, о которой далее пойдет речь, исследователей интересовали не предвиденные человеком эффекты его влияния на другого, обнаруживающиеся именно в сфере «незапланированных» проявлений активности последнего. Таким образом, замысел этого эксперимента не совпадает с целями изучения как социального влияния, так и социальной фасилитации, заполняя вакуум, который образовался в настоящее время в области исследования межиндивидуальных влияний.

Между тем в исследованиях ряда отечественных ученых уже содержались идеи, являющиеся продуктивными для решения проблемы непосредственного личностного влияния индивида на других людей. Отталкиваясь от традиционной для педагогики точки зрения, что индивидуальные качества могут передаваться тем, с кем он постоянно общается, В. М. Бехтерев1 переставил акценты, уделив особое внимание значимости этого факта для того человека, чьи личностные качества резонируют в других. Это позволило ему высказать ряд соображений о личности, изменяющей своим существованием других, и социальной жизни в них после физической смерти того, кто вызвал эти изменения. Предпосылки предполагаемого подхода мы находим и у Л. С. Выготского, который писал, что «личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что предъявляет для других»2. Позднее факт продолженности личности

вокружаю- 1 См. : Б е х т е р е в В. М. Бессмертие человеческой личности как научная

проблема//Вестник знания. Пг. , 1918. Вып. 2. С. 2 23.

- В ы г о т с к и й Л. С. Собр. соч. : В 6 т. М. , 1983. Т. 3. С. 144.

щих нашел свое отражение в дневниковых записях А. НЛеонть-ева, писавшего: «Личность (. . . ), ее коперникианское понимание: я нахожу свое «Я» не в себе самом (его во мне видят другие), а вовне меня существующим — в собеседнике, любимом, в природе, а также в компьютере, в системе». 1

Окончательное оформление эти идеи получили в концепции персонализации личности, выдвинутой в работах А. В. Петровского и В. А. Петровского, в которых личность рассматривается как особая форма включенности индивида в жизненный мир других людей, когда вследствие такой включенности происходит значимое для их существования и развития преобразование присущей этим людям системы отношений к миру. Представление о том, что человек продолжает свое существование в другом человеке за чертой межиндивидуального взаимодействия, позволяет выделить ту группу явлений, которые относятся к феноменологии собственно личности в человеке. Личность индивида не просто продолжается в других людях, она и есть эта продолженность, инобытие человека в человеке.

Один из возможных механизмов межличностного влияния установлен в исследовании, построенном на предположении, что личность, обладающая более ярким проявлением индивидуально-психологических качеств, чем у окружающих ее индивидов, транслирует эти качества в виде не освоенных этими индивидами всевозможных образцов активности, т. е. таких элементов любой своей деятельности, в которых выражаются те или иные присущие ей личностные характеристики. За счет этого на первом этапе у субъектов влияния расширяются соответствующие семантические поля, а затем у некоторых из них происходят и определенные изменения мотивитации, что, в свою очередь, ведет к изменению поведения и в конечном счете формированию личностных черт как характерных способов взаимодействия данного индивида со средой.

Речь при этом идет об индивидуально-специфическом влиянии, оказываемом исследуемым ярким индивидом на окружающих. Это влияние проявляется как в целенаправленной деятельности (обучение, воспитательные мероприятия и т. д. ),

1 Л е о н т ь е в А. Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. М. , 1983. Т. 2. С. 241.

так и в любых других случаях взаимодействия личности с окружающими ее людьми. Предлагая намеренно или ненамеренно образцы своей активности, личность специфическим образом продолжает себя в других людях, осуществляет преобразование их личностных смыслов, поведения, мотивов.

Подобная, существующая повседневно, зачастую не осознаваемая общающимися, но тем не менее приводящая к психологической перестройке окружающих людей, непосредственная трансляция ярких качеств индивида особенно показательно выражена в ситуации педагогического взаимодействия. Здесь следует выделить, по крайней мере, две причины, благодаря которым создаются определенные преимущества в трансляции педагогом своих личностных качеств ученику по сравнению с другими ситуациями межиндивидуального взаимодействия, например с теми, которые складываются в ролевой системе «врач—больной».

Первая из них предопределена нормативно: педагог реализует право передавать знания и осуществлять воспитание. В сознании ученика не возникает по этому поводу каких-либо сомнений, учитель постоянно приковывает внимание ученика, информируя его, передавая ему те или иные образцы активности, контролируя его деятельность. Формирование ученика как личности является предметом деятельности учителя, чего нельзя сказать ни о какой другой диаде, кроме разве что системы «родители—дети» (тоже, по существу, педагогический).

Вторая причина заключается в относительной неразвитости системы собственных ценностей, нормативов, эталонов социального поведения у детей и подростков. Эта система, находящаяся в стадии формирования, недостаточно устойчива по

отношению к будущим, достаточно сильным социальным воздействиям. Можно допустить, что подавляющее большинство представлений о «возможном» и «должном», существующих в этом возрасте, в дальнейшем могут соответственно пересматриваться в соответствии с образцами, вырабатываемыми и приобретаемыми

вобщении.

Всоответствии с вышеизложенным был подвергнут анализу выявленный в указанном исследовании Ф. Оллпорта факт снижения гибкости интеллектуальных реакций личности испытуемого в присутствии наблюдателя, не конкретизированных для отношений «учитель—ученик». В соответствии с необходимостью преодоления прагматической тенденции сосредоточения внимания экспериментатора на изменении продуктивности деятельности испытуемых и игнорировании личности наблюдателя предметом исследования в нашем эксперименте стало влияние личности этого наблюдателя на личностные характеристики испытуемых. В отличие от эксперимента Ф. Оллпорта центральную роль в предложенной нами схеме эксперимента играл наблюдатель с заранее заданными личностными характеристиками. В данном случае это был учитель (иногда заменяемый его портретом или представлением его образа в воображении) с высоким уровнем сформированности личностной флексибельности.

Под личностной флексибельностыо (вариативностью, гибкостью) нами понималась носящая положительную нравственную окраску способность индивида легко отказываться от не соответствующих ситуации или задаче средств деятельности, приемов мышления, способов поведения и т. д. , и вырабатывать или принимать новые, оригинальные подходы к разрешению проблемной ситуации при неизменных целях и идейно-нравственных основаниях деятельности. Индивида с высокой степенью сформированности личностной флексибельности мы называем высоковариантной личностью, включенной в систему межиндивидных взаимоотношений. Противоположные характеристики мы относим к личностной ригидности (консервативности).

Личностная флексибельность (соответственно ригидность) рассматривалась нами в данном исследовании исключительно как общепсихологическая характеристика индивида, связанная со стабильностью или изменчивостью индивидуальных параметров деятельности и не зависящая от каких-либо принципиальных нравственных установок рассматриваемой малой группы. Вместе с тем эти установки могут оказывать существенное влияние на принятие решения или вынесение оценок каждым отдельным испытуемым. Степень принятия индивидом ценностных ориентации данной группы зависит от уровня ее развития1. Описывая индивида в рамках

1 См. : Психологическая теория коллектива / Под ред. А. В. Петровского. М, 1979.

парадигмы «конформизм — нонконформизм — коллективистское самоопределение», можно отметить, что в группах высокого уровня развития индивид будет более легко менять точку зрения и одновременно более упорно стоять на своих позициях в тех случаях, когда считает эти позиции соответствующими нормам и ценностям его коллектива. Здесь общепсихологические характеристики «флексибельность» и «ригидность» имеют другие основания, в силу чего на их основе как бы в снятом виде образуется другая дихотомия (назовем ее условно «принципиальность — беспринципность» или, может быть, «динамическая устойчивость—динамическая неустойчивость» личности), ориентирующаяся на социально-психологические параметры ситуации, в которых решается та или иная задача.

Личностная флексибельность была выбрана в качестве предмета исследования не только в связи с критическим рассмотрением исследования Ф. Оллпорта, но также и в связи с тем, что указанная черта достаточно адекватно выделяется и воспринимается старшеклассниками среди личностных качеств преподавателя,

поскольку является значимой в его педагогической деятельности в школе. При этом мы учитывали тот факт, что личностная флексибельность

непосредственно связана с подвижностью нервных процессов индивида и что добиться каких-либо существенных изменений актуального уровня ее развития достаточно трудно. Относительная стабильность индивидуальных показателей личностной флексибельности явилась дополнительным фактором, обусловившим выбор указанной черты в качестве предмета исследования. Выявленные в эксперименте закономерности индивидуально-специфического межличностного влияния, приводящего к изменению этих показателей, благодаря данному обстоятельству могут быть распространены на трансляцию самых разнообразных личностных характеристик.

Тесты, измеряющие различные параметры исследуемого качества, были ортогонально ориентированы по отношению друг к другу и соответствовали предложенному выше определению личностной флексибельности. Значения корелляций между ними, полученных в пилотажном исследовании и подтвержденных

восновном эксперименте, располагались в диапазоне от +0,19 до -0,14. Исследование проводилось на базе VIII-IX классов средних школ Московской

области. На первом этапе были выделены будущие испытуемые из числа студентов выпускных курсов географо-биологического, литературного, математического факультетов МОПИ им. Н. К. Крупской. С помощью экспертных оценок, выставлявшихся студентами этих курсов по типу социометрической процедуры, основанной на выборе по «заданному качеству», удалось определить лиц, представлявшихся своим однокурсникам наиболее вариативными. Предполагалось, что эти лица, начав после распределения работать в школах, сумеют в той или иной степени транслировать свои яркие личностные качества ученикам.

Экспертные оценки как критерий «яркости» проявлений исследуемого качества были дополнены рядом тестов, вскрывающих уровень сформированности мотивационных и операциональных компонентов этого качества. В исследовании использовались: вопросник, включающий вопросы, связанные с фактором Q, из А-, В-, С-форм вопросника Р. Б. Кэттелла с добавлением вопросов шкалы «лжи» из вопросника Г. Айзен-ка на экстраверсию и нейротизм; тесты «Альтернативное», «Головоломка», «Задачи на озарение», «Спичечные задачи-5» и «Следствия» из батареи интеллектуальных тестов Дж. Гилфорда; «Словарь ассоциативных норм русского языка» А. А. Леонтьева; а также модифицированный вариант теста на адекватность самооценки С. А. Будасси, последний — для выявления тенденций развития мотивации личности «быть более вариативным».

Как было установлено, соответствие между субъективными оценками флексибельности и результатами тестов достаточно велико. В этой связи следует отметить, что в описываемом исследовании личностные тесты носили вспомогательный характер, поскольку определяющим с точки зрения личностного влияния представляется здесь не столько наличие каких-либо способностей исследуемых к флексибельному реагированию, сколько предъявленность окружающим — и соответственно возможность трансляции — этих способностей. Вместе с тем все отобранные будущие учителя получили и при выполнении указанных тестов достаточно высокие показатели.

Второй этап эксперимента проводился в средних школах Московской области, куда были распределены исследуемые учителя. При работе в классах использовалась батарея тестов, состоящая из методик, которые могли применяться в групповых экспериментах. В нее вошли: «Альтернативное использование» Дж. Гилфорда; модифицированный вариант теста С. А. Будасси, а также разработанный нами тест «Всегда ли?», который представляет собой набор вопросов, начинающихся словами «Всегда ли. . . », и предлагающий к оценке ряд достаточно регламентированных нормативных позиций (например: «Всегда ли следует тщательно обдумывать каждое свое слово?»). При выполнении теста у испытуемых создавалось впечатление, что

экспериментатора интересует их мнение по поводу существующих норм и способов действия. Выбор из набора ответов («всегда», «почти всегда», «не всегда», «далеко не всегда» и «иногда») ответа «всегда» свидетельствовал об абсолютизации испытуемыми существующих норм и способов действия и оценивался как ригидный (при этом предполагалось, что на протяжении эксперимента групповые нормы существенно не изменятся).

Тест «Альтернативное использование» («За три минуты составьте список любых возможных использований пустой консервной банки») позволял определить количество переходов от одного типа использований к другому в заданный промежуток времени, а также общее количество нетривиальных ответов.

С помощью частотного словаря ассоциаций, построенного нами на основе материалов первого и второго срезов (350 испытуемых ) путем применения 22 словстимулов с требованием отвечать первым пришедшим в голову словом, было подсчитано количество спонтанных ассоциаций, генерируемых испытуемыми, которые можно было признать редкими (вероятность проявления 0,01).

Ранжирование списка из 14 личностных свойств, включающего в себя три характеристики флексибельности (широта взглядов на различные точки зрения, быстрота ориентировки при смене ситуации, умение приходить к разумному соглашению) и 3 позитивно окрашенные характеристики ригидности, при задаче описания испытуемыми «образа Я» и « идеала» дало возможность определить иерархию мотивов и соответственно их динамику в эксперименте. Кроме батареи тестов, учащимся предъявлялся набор оценочных биполярных шкал («подвижный — неподвижный», «переменчивый — непеременчивый», «творческий —г нетворческий», «остроумный — неостроумный», «критичный — некритичный», «принужденный — непринужденный», «обычный — необычный»), позволяющих оценивать каких-нибудь лиц, в том числе и исследуемого учителя. Шкалы были составлены отбором из 70 определений личностных качеств с помощью социального эксперимента восьми семантически максимально пересекающихся составляющих понятия «личностная гибкость». Предполагалось, что если с помощью батареи тестов можно выявить изменения когнитивных структур, обусловливающих более или менее флексибельное реагирование, то с помощью шкал можно зафиксировать более поверхностный слой изменений, с которого начинается указанная перестройка когнитивных структур. Изменение масштаба шкал допустимо интерпретировать как расширение смысловых полей, связанных с отображением личностной флексибельности1.

Оценки по шкалам выставлялись трем учителям, ведущим свой предмет в данном классе уже не первый год. Во втором срезе добавлялась оценка исследуемого учителя. Работа со шкалами велась после выполнения тестов в условиях присутствия учителя в классе (или фотографии на столе). Сдвиги показателей тестов от I ко II срезу были просуммированны по каждому классу отдельно (см. табл. ).

В первые дни учебного года 203 школьника восьми VIII-X классов средней школы № 33 пос. Удельная, средней школы № 28 пос. Кратово, средней школы № 11 г. Люберец и средней школы № 1 г. Сходни Московской области тестировались с целью определения уровня развития их личностной флексибельности и сложившейся у них системы оценок этого качества.

Третий этап эксперимента проводился в тех же классах в конце учебного года. Смысл его заключался во введении в той или иной форме в класс во время эксперимента высоковариативного учителя.

1 См. : Дубов И. Г. , См ирновЛ. М. Способ получения семантически «равноудаленных» шкал (для субъективной оценки качеств личности другого) // Вопросы психологии. 1984. № 6. С. 118-122.

При этом мы исходили из того, что специфическая трансляция учителем в течение года своих индивидуально-психологических качеств учащимся создаст благоприятные предпосылки для изменения уровня личностной флексибельности учащихся при актуализации образа учителя сравнительно с контрольными классами, где повторный срез проводился в условиях, идентичных условиям первого среза. Кроме того, значительный перерыв между сериями был необходим для устранения эффектов научения испытуемых в эксперименте, а также следующего за экспериментом обмена мнениями по его итогам. Во всех случаях во втором срезе предъявлялись те же тесты, что и в первом.

В VIII «Г» классе школы № 33 каждому ученику просто предъявлялась фотография учителя. В VIII «А» классе школы № 28 эта фотография предъявлялась в условиях постоянно произносимой инструкции: «Представьте, что этот учитель находится рядом с вами, смотрит на вас, думает вместе с вами». В IX «А» классе школы № 11 и в VIII «Б» школы № 33 учитель находился во время эксперимента в классе, причем в VIII «Б» он молча ходил между рядами и изредка заглядывал в бланки испытуемых, не проявляя при этом особого интереса. В IX «А» классе школы № 1 учитель, замещая «заболевшего» экспериментатора, вел весь эксперимент.

Следует отметить, что на выполнение тестов каждым конкретным индивидом могла влиять и ситуация определенного соревнования с одноклассниками, и соседи по парте, выступающие в качестве наблюдателей, и присутствие в классе экспериментатора. Но все эти условия были практически идентичны в первом и втором срезах. Единственным фактором, добавленным в процедуру во втором срезе, был «яркий» (т. е. достаточно интенсивно проявляющий характерные для изучаемого качества неосвоенные образцы активности) учитель, и именно только за счет этого фактора можно, как нам кажется, объяснить полученные во втором срезе значимые изменения в соответствующей деятельности испытуемых.

Два класса были использованы в качестве контрольных. Кроме того, для контроля в VIII «А» классе школы № 28 ученики были разбиты на три группы, каждой из которых предъявлялись фотографии разных учителей (супервариативного, вариативного, ригидного). Первый и последний были дополнительно выявлены с помощью описанной выше процедуры. Фотография ригидного учителя предъявлялась и в VIII «Г» классе школы № 33.

Экспертные оценки коллег и оценки учащихся подтвердили правильность экспертных оценок, полученных исследуемыми учителями в вузе, на первом этапе эксперимента.

В приведенной таблице показано соотношение количества испытуемых, повысивших свою флексибельность при решении тестовых задач во время актуализации образа учителя, и количества испытуемых, снизивших свою флексибельность. В последней колонке приводится соотношение количества тестов, при решении которых флексибельность большинства испытуемых повысилась, к количеству тестов, при решении которых флексибельность снизилась. Ранговые корреляции тестов между I и II срезами колеблются в основном в диапазоне от +0,43 до +0,69, что показывает достаточную устойчивость мест индивидуальных показателей на протяжении эксперимента и может служить критерием надежности полученных результатов.

Из таблицы следует, что представленность высоковариативных учителей улучшает выполнение тестовых заданий испытуемыми, в то время как представленность ригидных учителей (были предъявлены их фотографии) приводит к относительному ухудшению результатов тестов. В контрольных классах не наблюдалось направленных изменений показателей тестов.

Таким образом, нами был установлен факт повышения гибкости мышления учащихся, а также усиления мотивации «быть более вариативным» в присутствии

флексибельного учителя, не оказывающего на них в данной ситуации направленного воздействия. Это явление объясняется, с нашей точки зрения, актуализацией следов индивидуально-специфического влияния, оказанного ранее исследуемым учителем на испытуемых.

Для проверки значимости сдвигов была принята модель, использующая накопление сдвигов по каждому тесту в отдельности. В соответствии с моделью, значимыми (р<0,05) оказываются только сдвиги в результатах тестов, выполнявшихся при непосредственном присутствии учителя. Причем наиболее выраженными эти сдвиги были в классе, в котором учитель во время второго среза сам вел эксперимент, заменяя экспериментатора. Предъявление фотографий в этом эксперименте не дало значимых результатов. На возможное объяснение этого факта наводят результаты эксперимента, проведенного в ГИТИСе им. А. В. Луначарского.

Проведение эксперимента в ГИТИСе было вызвано значительным количеством артефактов, полученных при применении в средних школах описанных выше биполярных шкал. Указанные артефакты, с нашей точки зрения, были связаны с возрастными особенностями восприятия учащимися проявлений изучаемого личностного качества у учителя; эксперимент со студентами по оцениванию знакомых испытуемых индивидов проводился по той же методической схеме, что и в средних школах. Первый раз оценки выставлялись студентами в начале учебного года в присутствии экспериментатора. Второй срез был проведен через полгода. Процедура II среза была идентична процедуре I среза. Единственное отличие заключалось во введении в ситуацию группового тестирования тем или иным способом актуализированного образа высоковариативного режиссера, преподававшего на этом курсе с начала данного учебного года.

Эксперимент проводился на первом курсе актерского и втором курсе режиссерского факультетов ГИТИСа.

Во время I среза студентам предлагалось, во-первых, оценить себя и двоих знакомых людей: отца и мать, а во-вторых, выбрать для оценки любого из носителей следующих ролевых позиций: жену или мужа, любимую или любимого, ближайшего друга или подругу, классного руководителя в школе или старшину в армии. Оценивание проводилось анонимно. Для сравнения результатов первого тестирования с результатами предстоящего повторного студентов просили зашифровать бланки каким-либо девизом и запомнить этот девиз и людей, выбранных для оценивания.

Выбор преподавателей для участия в эксперименте производился на основе экспертных оценок студентов-старшекурсников, выставленных по процедуре, аналогичной той, что использовалась в МОПИ им. Н. К. Крупской. Отобранные на основании этих оценок преподаватели оказались художественными руководителями тех групп или курсов, со студентами которых проводился эксперимент.

Актуализация образа преподавателя во втором срезе достигалась различными способами. В актерской группе режиссерского факультета (9 человек) студентов просили наряду с оцениванием тех же, что и в прошлый раз, людей оценить и указанного преподавателя. Студенты же актерского факультета (13 человек) оценили повторно только тех людей, которых они оценивали в первый раз. Однако исследуемый преподаватель находился в это время в аудитории в непосредственной близости от испытуемых. Режиссерская группа режиссерского факультета (6 человек) выступала в качестве контрольной.

Предполагалось, что оценки, полученные в присутствии преподавателей, должны были «сжиматься» к центру шкал, что можно было бы объяснить расширением смысловых полей, релевантных флексибельности. Это расширение, в свою очередь, связывалось с предъявлением исследуемыми преподавателями не освоенных еще студентами образцов личностной активности в этой области.

Полученные в контрольной группе сдвиги оценок были случайны: количество оценок, сдвинувшихся к центру шкалы, приблизительно равнялось количеству сдвигов

к полюсам. По 8 шкалам в сумме по группе эти соотношения выглядели следующим образом: 5:5,6:4,6:6,4:6,6:5,7:6,6:5,6:6. В указанные соотношения, естественно, не включены оценки, не изменившиеся во втором срезе по сравнению с первым. Их количество равно приблизительно третьей части общего числа оценок. Таким образом, отмеченные сдвиги оценок можно отнести за счет естественных колебаний мнений.

Совершенно иная картина имела место в группе, выполнявшей тест в присутствии высоковариативного преподавателя. Соотношение центростремительных и центробежных сдвигов резко изменилось по большинству шкал. Отдельно по шкалам оно составило: 13:10,22:6,22:8,17:8,20:6,15:12,14:10,12:8. При этом речь идет не о субъективном снижении флексибельности оцениваемых испытуемыми лиц в присутствии исследуемого преподавателя, а об изменении масштаба используемых для оценки шкал. Иными словами, у испытуемых изменились критерии оценки как флексибельности, так и ригидности, к центру сместились оценки не только в правой (положительной), но и в левой (отрицательной) части шкал. Этот факт свидетельствует, на наш взгляд, о том, что присутствие преподавателя, не оказывающего в этот момент направленного влияния на студентов, но транслировавшего им на протяжении полугода не освоенные ими образцы личностной флексибельности, актуализирует следы этого влияния, еще не закрепившиеся в индивиде, на уровне изменений личностных качеств. Мы полагаем, что усвоение неизвестных ранее образцов флексибельного поведения первоначально проявляется именно в ситуативном расширении смысловых полей данного индивида и в соответствующих изменениях критериев оценки флексибельности каких-либо лиц и лишь потом закрепляется в описанных выше изменениях операциональной и мотивационной сфер его личности.

Несомненный интерес представляют также данные, полученные в актерской группе режиссерского факультета. Оценивание наряду с другими людьми высоковариативного преподавателя, использованное как один из способов актуализации его образа в сознании испытуемых, не выявило тенденции изменения оценок в каком-либо направлении, несмотря на то, что исследуемый режиссер практически по всем шкалам получил максимально высокие оценки. Соотношение центростремительных сдвигов с ценробежными здесь составило: 5:4, 8:8, 11:9, 10:2,6:4,8:6, 12:12, 11:8. Исключение представляет только четвертая шкала «творческий — нетворческий». На основе этого факта можно предположить, что при подобном способе предъявления испытуемым образа Исследуемого актуализируются только его ролевые характеристики (например, для ГИТИ-Са — «творческий»), а богатейшая гамма личностных проявлений, оказавших в свое время значительное влияние на испытуемых, остается за пределами актуализированного содержания.

Описанный эффект, с нашей точки зрения, мог иметь место и при проведении исследования в средних школах, где предъявление фотографии в групповом эксперименте не позволяло учащимся представить личность учителя во всем его многообразии.

Подводя итоги, можно сделать некоторые общие выводы. Выявленные изменения личностных подструктур, наиболее вероятно обусловленные индивидуальноспецифическим влиянием личности исследуемого индивида, выражаются: а) в когнитивной сфере — в расширении семантических полей индивида, релевантных флексибельности, и соответствующем изменении критериев оценки им поведения других людей; в повышении гибкости при решении интеллектуальных задач; б) в мотивационной сфере — в повышении уровня мотивации личности «быть более вариативным»; в снижении консервативности ценностно-нормативных ориентации.

Связанные с высоковариативным индивидом изменения уровня личностной флексибельности испытуемых за пределами непосредственного взаимодействия с ним свидетельствуют об идеальной представленности данного индивида, лежащей в основе его персонализации в окружающих людях.

В описанном исследовании реализация принципа отраженной субъектности

позволила выявить тенденции наметившихся личностных изменений испытуемых путем актуализации в их сознании образа индивида, предположительно оказавшего на них влияние, что подтверждает продуктивность предложенной выше экспериментальной схемы.

Среди многих психолого-педагогических проблем творческой одаренности ребенка в качестве приоритетной можно обозначить проблему реализации творческих потенциалов личности. Выявление этой проблемы как приоритетной фокусирует внимание исследователей и практиков на процессе превращения потенциально одаренного ребенка в человека с состоявшейся творческой судьбой, осуществляющего реальные вклады в культуру.

Актуальность обозначенной проблемы обусловливают три феномена. Во-первых, феномен «снятия» одаренности по мере взросления, когда яркие способности оказываются лишь возрастной особенностью и ослабевают с возрастом. Во-вторых, феномен личностной деградации, перерождения творческой судьбы (акцентуация, девиантное поведение, наркомания, алкоголизм и т. п. ), истоки которых лежат в детстве и юности. В третьих, феномен неполной реализации творческого потенциала в силу внешних неблагоприятных обстоятельств (особенно актуальных для России, чьи таланты часто реализуются за ее пределами).

Общее направление поисков решения проблемы задано пониманием двух взаимосвязанных тенденций становления творческого человека. С одной стороны, творческая судьба задумывается и осуществляется самим человеком как уникальным автором. Программирование творческой судьбы извне невозможно. Ребенок, получивший в дар яркие способности, может как обратить их в фундамент творчества, так и разменять их на жизненные выгоды. С другой стороны, полноценное развитие творческойличности осуществляется, если социум тем или иным образом подтверждает творческие проявления людей.

1 В работе воспроизведены фрагменты текста концепции «Одаренные дети: экология творчества» (В. А. Грязева, В. А. Петровский, 1993).

Реализация творческих потенциалов личности возможна в обществе, где творческость принципиально интегрируема.

Таким образом, для исследователей и практиков общая проблема реализации творческих потенциалов личности может быть конкретизирована в двух взаимосвязанных проблемах:

1.Проблеме созидания личностью себя самой, т. е. проблема формирования самосозидающегося типа личности.

2.Проблеме вычленения и создания параметров природного и социокультурного пространства, которое открывает возможности осуществления творчества, т. е. является экологической нишей для творческой личности.

Эти две взаимодополняющие проблемы и задают предмет исследования, обозначенный как «экология творчества».

Теоретические основы решения проблемы экологии творчества

Определяющими понятиями в исследовании самосозидающейся личности можно считать следующие: тип активности; тип развития; тип организации жизненного времени.

Теоретическим базисом исследования типа активности является концепция неадаптивной активности (В. А. Петровский). Выполненные в рамках концепции экспериментальные исследования описывают феномен адаптивной активности, в том числе феномены прагматического риска, а также альтернативу этому типу активности

— неадаптивную, надситуативную активность, в том числе феномены

непрагматического риска.

Неадаптивная активность характеризуется особым процессом целеполагания. Основу целеполагания составляет познание, рефлексия человеком спонтанно складывающихся в деятельности образов возможного будущего. Образ возможного переходит в определенных условиях в действие, выступает как цель. Эта цель обладает определенной избыточностью с точки зрения динамики деятельности, ее породившей, обеспечивает расширение деятельности субъекта. Неадаптивная ак тивность характеризуется предпочтением действий с непред-решенным исходом, выходом за границы известного и предсказуемого. Важный аспект неадаптивной формы активности — осуществление свободы субъекта: в выборе собственных действий, выходе за пределы установленного, предрешенного; человек свободен как от внешней заданности, так и от диктата собственных противоречивых потребностей. Творчество, как научное, техническое, так и художественное, направленное на преодоление сложившихся установок, норм, традиций, непрерывное исследование пределов созидательной деятельности, расширение границ самораскрытия, является неадаптивной активностью личности. В этом неадаптивном типе активности заложено то парадоксальное сочетание риска и непредсказуемости, трагизма и успеха, что определяет развертывание творческой судьбы личности.

В психологических исследованиях факторов процесса творчества и особенностей творческой личности накоплен обширный материал о специфике творческой активности личности. В этих исследованиях найдено множество эмпирических проявлений фундаментального свойства творческой личности — активной неадаптивности. Так, в функциональных концепциях стимулирования индивидуальной и групповой творческой активности в фокус внимания исследователей попадают такие моменты активности, как спонтанная продуктивность, трансценденция личности, рефлексия новых возможностей (У. Д. Гордон, А. Ф. Осборн, М. И. Стейн, С. Г. Айзексен, Д. А. Моффет, У. Д. Шепард, Л. А. Пономарев, Ч. М. Гаджиев). Исследователи проблемы «личности и творчества» в целом подчеркивают приоритет личностных, а не интеллектуальных факторов творчества. Творческую личность отличают смелость, открытость новому опыту, оригинальность, ненасыща-емая познавательная потребность, независимость, гибкость, предпочтение более трудного для себя (Р. Мэй, Д. Г. Янг, Л . Хад-сон, Ф. Барэн, Д. У. Маккиннон, Р. Б. Кеттэлл, Х. Д. Бьючер, Д. П. Сарноф, Х. П. Коул, А. М. Матюшкин).

Хотя большинство психологических концепций связано с парадигмой человека, адаптирующего в обществе, феномен не адаптивной активности на протяжении XX столетия привлекал внимание ученых (гуманистическая психология Г. Оллпорта, А. Маслоу, К. Роджерса). В работах А. Маслоу дается наиболее полное описание типа творческой личности, обозначенного им как «самоактуализирующаяся личность». Э. Фромм анализирует два фундаментальных типа личностной направленности. Личности, ориентированной на присвоение благ, предлагаемых цивилизацией, сливающейся с тем, что она имеет, он противопоставляет тип личности, способной осуществлять собственное уникальное бытие, понять и принять собственную индивидуальность. Осуществление личностью уникального бытия предполагает ее способность к неадаптивности.

Особое место в анализе неадаптивной активности занимают концепции, рассматривающие творческого человека в контексте эволюции культуры. Историкоэволюционный подход к индивидуальности личности, развиваемый А. Г. Асмоловым, позволяет понять «эволюционный» смысл индивидуальности личности, который обеспечивает возможность бесконечно-творческого эволюционирования жизни общества. Наличие избыточных неадаптивных элементов в общественной системе обеспечивает ее саморазвитие при различных изменениях условий существования.

Концепция этногенеза Л. Н. Гумилева исследует одно из самых ярких явлений неадаптивной активности человека, обозначенное им как пассионарность.

Пассионарность — избыточная форма активности, порождающая жертвенность ради достижения поставленной цели, лежит за пределами инстинкта самосохранения. К пассионариям автор относит и творческих людей, активность которых определяет динамику этноса.

Феномен самодетерминирующейся личности, осуществляющей свое бытие в пространстве культуры, является центральным в концепции логики культуры В. С. Библера. Исследование исторических форм самодетерминации личности, поиски логических оснований для понимания бытия личности в культуре, анализ конфликтов и катастроф бытия личности в XX веке приводят автора к выявлению основных тенденций самодетерминации человеческого бытия накануне XXI века.

Анализируя факторы современного социального развития, А. Н. Уайтхед обращается к идеям — творениям людей, которые направляют движение человечества к цивилизации. Исследование интеллектуальной эволюции персонифицировано и представляет обширный материал длительного процесса «кристаллизации идей», в который творческая личность вносит определенный вклад, расширяя пределы человеческой мысли.

Тип развития личности рассматривается как способ появления новообразований в личности. Психологи, исследующие одаренных детей, в качестве определяющей характеристики описывают у них опережающий тип психического развития как альтернативный другому, запаздывающему, типу психического развития (Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин, К. Тэкэкс, М. Карне). Однако психическое развитие может протекать неравномерно: развитие в сфере специфических проявлений одаренности (через неуниверсальные стадии) может быть ускоренным, а развитие через универсальные стадии может быть ускоренным или не быть таковым (Д. Фэлдмэн).

Среди многих концепций одаренности особым направлением исследований выделяются генетические концепции одаренности. Подчеркивая недостаточность когнитивных теорий одаренности, они рассматривают талант в контексте длительного процесса развития личности. Так, Д. Уолтерс и Х. Гарднер описывают феномен «кристаллизации опыта», возникающий в результате взаимодействия человека, обладающего множественными интеллектуальными образованиями с внешним миром, с той областью, в которой его талант будет проявляться. В результате этого взаимодействия происходит такая перестройка индивидуального познавательного опыта, которая приводит к появлению оригинальных творческих продуктов, произведений собственного стиля. Анализ биографий демонстрирует значительную временную дистанцию между проявлениями таланта в детстве (если таковые имелись) и моментами «кристаллизации опыта». Р. Робинсон с соавтором рассматривает одаренность не как набор неизменных черт, а как индивидуальные возможности активности в культурном пространстве, изменяющиеся в течение жизни. Авторы исследуют несколько направлений развития одаренности в онтогенезе, в т. ч. когнитивное развитие (с предельной стадией «постановки проблем», «формальных операций» по Ж. Пиаже), развитие в доминирующей сфере (до стадии формирования индивидуального стиля), продвижение в области социальных структур (до возможно высшей ступени профессиональной карьеры). Понимание творчества как интерперсонального и мета-персонального процесса дает основание обратиться к некоторым концепциям в поисках инструмента дифференциального анализа типов развития.

Возрастные типы развития описываются в социально-психологической концепции развития личности А. В. Петровского. Каждый возрастной период задается соотношением процессов адаптации, индивидуализации, интеграции личности. Детство — период преобладания адаптации, отрочество — индивидуализации, юность и зрелость — интеграции личности в сообществе. Можно предположить, что возрастные типы развития могут выступать как дифференциальные в пределах одного возраста. Так, например, у одаренных детей процесс индивидуализации проявляется достаточно рано и остается преобладающим на протяжении всей жизни.

А у людей с ярко выраженным типом адаптивной активности процессы адаптации могут сохраняться и за пределами детства как преобладающие.

Конституирование типа развития личности происходит через определение характера противоречий, которые определяют способ появления новообразований личности. Типы развития, описываемые социально-психологической концепцией развития личности через процессы адаптации, индивидуализации, интеграции задаются противоречиями между потребностями личности и требованиями социума. Разрешение этих противоречий и приводит к новообразованиям личности. Именно тогда, когда человек обретает свою идеальную представленность в других и тем самым вносит изменение в их бытие, он развивается как личность (В. А. Петровский).

Анализируя природу творческой одаренности, Д. Янг приводит высказывание о том, что «оригинальность творческого человека — это более явление бытия, а не деятельности». Исследования общей и генетической психологии творческой одаренности приводит к пониманию того фундаментального явления, что именно особый способ бытия определяет уровень уникальности личности, именно он задает границы ее творчества и именно уникальностью бытия оплачена «безграничность» ее творческих возможностей. В этом контексте можно понять определение — метафору творческой одаренности, что приводит Д. Янг: «Творческость — это не дар,

Дар дается щедро, бесплатно.

Творческость — это дорогостоящее проклятие, Оно забирает вас всего, А затем требует еще».

Подводя итоги теоретическому обсуждению проблемы самосозидающейся личности, можно зафиксировать многопараметрическую детерминацию, обеспечивающую развертывание и реализацию творческой личности, дающую возможность создать собственное творческое пространство:

•неадаптивный, надситуативный характер активности;

•опережающий тип психического развития и преобладание индивидуализации в детстве; спонтанность как тип развития и преобладание интеграции в зрелые годы;

•творческое программирование жизни и путь духовного поиска.

Принцип личностной включенности в решение творческой проблемы, повышение субъективной эффективности каждого участника обсуждает А. М. Матюшкин и анализирует в связи с этим различные виды межличностных взаимодействий (конфликт, кооперация и др. ), способствующие порождению проблемных ситуаций. Многие эффекты личностных взаимодействий, эффекты взаимопорождения личностных стилей в творческой деятельности исследованы в работах, основанных не на принципе фасилитации, а на принципе персонализации (В. Г. Грязева, И. Г. Дубов, Е. Ю. Уварина), при котором в фокусе внимания оказываются индивидуальноспецифические влияния людей на творческую, интеллектуальную деятельность друг друга. Таким образом, социальной психологией творчества достаточно тщательно исследовано творчество как интерперсональный процесс и выявлены детерминанты реализации творческих потенциалов личности.

Экологический смысл неадаптивной активности творческой личности заключается в выявлении и способности решения наиболее острых кризисных проблем развития человеческой цивилизации. Экологическое равновесие достигается, с одной стороны, при ориентации общества на поддержку творческой элиты и, с другой стороны, сензитивности творческих личностей к глобальным проблемам общества.

Следствием этого положения является целесообразность раннего выявления одаренных детей с неадаптивной активностью, а также развитие и обучение их в направлении возможности решения глобальных проблем современности. При построении программ обучения этого типа детей нужно максимально ориентироваться на сохранение неадаптивной активности во всех ее проявлениях (В. А. Петровский): способности личности к неадаптивному раскрытию собственной

уникальности в художественном творчестве, установки на самоценность познавательной деятельности при изучении научных дисциплин, готовности к непрагматическому риску в неординарных ситуациях жизни, возможности сохранения приоритета духовных, идеальных ценностей при любых обстоятельствах.

Творческий человек осуществляет вклад в культуру, создавая некий продукт— произведение. Через продукт—произведение творец получает возможность трансляции в социальное целое, возможность персонализации — идеальной представленности, продолженности собственной индивидуальности в других людях (А. В. Петровский, В. А. Петровский).

Если люди готовы интегрировать идеи (научные, художественные, философские и др. ) творческой личности, тогда персонализация превращается из возможности в действительность. Персональное пространство творческого человека — это пространство людей, в котором он интегрирован как творческая индивидуальность.

Персональное пространство творческого человека активно создается самим же творческим человеком. Соответственно одаренных детей нужно готовить к авторской деятельности посредством языков науки, искусства и др. и к овладению общением как «персонализацией». Подобное общение обеспечивает диалог как источник личностного развития. Общение как «персонализацию» возможно формировать в условиях непосредственного контакта с творческой личностью на территории ее «авторской лаборатории».

Сравнивая разнообразие возможностей, заданных в неоднородном стимульном пространстве, и разнообразие продуктов, которые порождает личность (интерпретация текстов, авторские произведения и т. д. ), можно описать специфику ее творческой активности, ее субъективные смыслы, ценности, например, тенденцию к сложности, оригинальности, многозначности. Сравнивая по этим параметрам специфику избирательной направленности, активности, предпочтений творца и его аудитории, можно прогнозировать возможности его интеграции в том или ином сообществе. Теория катастроф, в ее математических и психологических интерпретациях (Р. Том, И. Стюарт, В. И. Арнольд, С. Боулс, Н. Н. Моисеев), описывает динамические состояния систем, которые характеризуются через критические значения по меньшей мере двух переменных процесса. Эти критические значения переменных порождают состояния бифуркации как состояния неопределенности дальнейшей динамики системы и соответственно непредсказуемости результатов процесса. Теория катастроф дает возможность представить как динамику творческого состояния субъекта (процесс творческого мышления и др. ), динамику его персонального творческого пространства (эффекты влияния, которые он оказывает на людей), так и динамику процессов природной, социальной, культурной среды, оказывающей воздействие на творческую личность.

Творческие личности обладают, по всей видимости, способностью к достижению катастрофических состояний, продуктивных с точки зрения неожиданности открытий. Особый интерес для исследователей представляют те противоположные переменные творческого процесса, одновременные и предельные значения которых порождают особые значения бифуркации. Это состояние можно определить как гиперфункционирование, учитывая психологические затраты личности на его достижения (В. Г. Грязева). В частности, состояние вдохновения, представляющее расширение спектра сознания человека, создается, по всей видимости, через одновременное достижение предельных значений эмоциональной активации, рационального мышления, сверхчувственного (архетипического и трансличностного) постижения мира. Возникающее состояние характеризуется непредсказуемостью, неуправляемостью процессом со стороны субъекта, а результат этого процесса представляет, с одной стороны, глубинное постижение до сих пор закрытой истины и, с другой стороны, более или менее точное, рациональное ее выражение. Анализ бифуркационных состояний в социальной сфере достаточно сложен и важен (Н. Н.

Моисеев). Неустойчивые, критические состояния социума с непредсказуемыми следствиями достаточно часты для России. Их влияние на субъективные процессы творчества, возможно, состоит в некоторой толерантности и сензитивности субъектов к катастрофическим состояниям. Философский анализ социальной, культурной ситуации в России (В. С. Соловьев, П. А. Флоренский, Н. О. Лосский, Н. Н. Бердяев) дает возможность сделать общее замечание о продуктивности применения теории катастроф и к надперсональным явлениям творчества. У моей собеседницы необычайная манера слушать. Лицо ее, по мере того как собеседник становится все более и более разговорчивым, приобретает все более простодушное выражение. Появляется что-то детское, — и это расковывает, начинаешь делиться самым сокровенным, еще никому не «выговоренным». . .

Но тут все резко меняется. Это она задает свой очередной вопрос. Иногда — совсем неожиданный, иногда — напрашивающийся, но всегда требующий размышления. Многие ее вопросы не кажутся новыми только потому, что сам себя когда-то терзал ими.

Разговор записываем на магнитофон, иногда его отключаем, чтобы не переводить пленку, иногда я прошу: «Не для записи!. . » Вечерние телефонные звонки: «Я бы хотела уточнить. . . Мне тут неясно. . . »

Алла Алова — журналист, имеет немалый опыт общения с теми, чьи профессиональные интересы касаются личности человека. Я читал ее интересные интервью с И. С. Коном, А. Г. Асмоловым, Б. С. Братусем, В. Смеховым. . . Был у нас такой разговор.

— Хорошо с психологами! По крайней мере всегда ясно, о чем они говорят. Беседова ла я тут однажды с одним физиком, он загово рил о «сверхтекучести», а я, представьте, не знаю, что это. . . Тогда он мне: «О чем же мы с вами будем дальше разговаривать, если вы не знаете таких элементарных вещей?» Так и ушел. . .

Когда я услышал от нее это, мне стало немножко обидно за психологию — что она такая уж всем понятная, и вдруг мне предоставился шанс «постоять за науку».

—. . . Фамилию этого физика я позабыла, — сказала мне журналистка.

—У вас амнезия на имена?

А что такое амнезия? — спрашивает.

—А это — сверхтекучесть! — позволил себе пошутить я. Так бы и уйти, не раскрыв!. . Не ушел.

Мысленные диалоги с Аловой я веду по сей день. Вот кое-что из опубликованного1 и кое-что из недосказанного.

Реальными и мысленными диалогами с журналистом я хотел бы завершить эту книгу.

Не знаю, сохранился ли бы в памяти тот эпизод со «сверхтекучестью», если бы наше общение часто не возвращалось к одному и тому же пункту — притче о волшебной смеси. Да простит меня тот самый физик, если моя ассоциация по сходству покажется ему слишком далекой!

ПРИТЧА О ВОЛШЕБНОЙ СМЕСИ

—Вы обещали рассказать мне о чудодейственной смеси, ну, о той, которая растворяет есе. . .

—Эта история, говорят, связана с именем Эдисона. Пришел к нему один человек и сказал, что ему удалось изобрести универсальный растворитель, такую смесь, которая растворяет буквально все. «Прекрасно, — сказал Эдисон, — но в чем вы собираетесь хранить свою смесь?» Я хотел рассказать вам этот занятный случай для того, чтобы пояснить свою мысль: деятельность человека во многом подобна этой

волшебной смеси — ее не в чем хранить. Она д в и ж е т с я , выходит из берегов любых целей, намерений, побуждений. В движении она размывает свои собственные черты.

—Знаете, это довольно абстрактно:«. . . размывает свои черты. . . »

—Вот мы, например, убеждены, что у любой деятельности есть автор («субъект»), что она всегда направлена на ту или иную вещь («объект»), что — вначале сознание, потом деятельность. Кроме того, мы не сомневаемся в том, что деятельность — это процесс и что ее можно наблюдать со стороны, или уж, во всяком случае, «изнутри» — глазами самого человека. Все так и есть, пока мы не принимаем в расчет продвиже-

' А. А л о в а. За рамками задачи. «Знание сила». 1986, № 1, стр. 37 -38 А Алова. Требуется свидетель. «Московский комсомолец». 1985, 301 ние человека к уже принятой цели и отвлекаемся от того факта, что сама

деятельность при этом движении развивается. Но если предметом внимания мы сделаем движение деятельности, то тогда вдруг окажется, что все сказанное о ее строении теряет отчетливость, как бы смазывается. Теряет «резкость» автор; ориентированность деятельности на объект уступает место ориентации на другое лицо (деятельность превращается в общение); процесс деятельности распадается на множество ветвящихся и вновь сливающихся «ручейков—переходов», и слово «процесс», для того, чтобы их все охватить и обозначить, уже не годится; вместо того, чтобы сознание предваряло и направляло деятельность, оно само оказывается чем-то вторичным, выводимым из деятельности. . . И все это в силу тенденций собственного движения, саморазвития деятельности.

—Если деятельность движется, то, простите за прямолинейность, куда и откуда?

—Я понимаю Ваш вопрос так: что образует источник этого движения и к каким последствиям оно приводит. На мой взгляд, источник движения деятельности — в ней самой и заключается в несовпадении целей и результатов человеческих действий. Всегда есть элемент несоответствия между тем, к чему стремишься и чего достигаешь; это несоответствие может заключаться не только в неблагоприятных последствиях достижения, но и в том, что результат действия богаче принятой цели. Независимо от того, оказывается ли замысел выше воплощения, или,

наоборот, — воплощение превосходит замысел, расхождение между стремлением и эффектами осуществленных действий стимулирует активность человека, движение его деятельности. А в итоге рождается новая деятельность, и не только своя собственная, но, возможно, — других людей. Ведь последствия

деятельности затрагивают многих; человек оказывается «отраженным» в жизни других.

—Но если человек знает заранее, что цель его стремлений и результат достижений не совпадут, то не приведет ли это к тому, что у человека просто пропадет желание действовать?

Во-первых, сказанное о несовпадении вовсе не означает, что цели не воплощаются в результатах. Речь идет лишь о возможной непредсказуемости последствий деятельности. Вовторых, и это для нас самое главное: человек может отдавать предпочтение как раз

тем действиям, вероятность расчетного исхода которых субъективно уравнивается с вероятностью противоположного исхода; предпочитать именно потому, что хорошо знает об этом!

—То есть Вы хотите сказать, что человек заранее знает, что действие может закончиться для него провалом, и именно эта возможность подталкивает его к действию? Но ведь это лишено всякого смысла!

—Я бы мог назвать, как минимум, три побуждения к действию такого рода: стремление к преодолению трудностей, стремление к неизведанному, стремление к

опасности. Действуя в направлении трудностей, неизведанного, риска, люди намеренно ставят себя в условия, которые, возможно, потребуют от них дополнительных усилий. Движение собственной деятельности здесь выступает как особая деятельность, имеющая свой — неадаптивный — мотив.

—Стремление преодолевать трудности — это я понимаю. Стремление к неизведанному — тут уж мне память подсказывает: «Поэзия вся — езда в незнаемое!. . » Но вот тяга к опасности. . .

—Много лет назад я рискнул, простите за каламбур, заняться риском вплотную. И, просматривая литературу, обнаружил странную вещь. Исследователи были заняты совсем не тем риском. Их интересовал риск мотивированный, риск ради ч ег о - то . У меня же были некоторые подростковые воспоминания, которые в эту схему не укладывались. Знаете, бывает такое

ощущение, когда влезать на скалу очень страшно, но не можешь от этого желания отделаться, опасность притягивает, манит. . .

—Риск ради риска?

—Вот-вот. Я в детстве даже не мог решить, что же будет считаться проявлением воли: если я страх преодолею, взберусь или если устою перед искушением.

Именно такой риск и стал предметом исследований. Началось все с эксперимента. Вертикальная панель, а в ней вырезан круг. По окружности с постоянной скоростью бегает огонек. Часть круга закрыта, и огонек то в зоне видимости, то скрыт. В скрытой части еще есть «запретная зона», она заштрихована. Задача: когда огонек скрывается, догадаться, где он находится и с помощью специальной кнопки вовремя остановить, пока он не попал в «запретную зону». Если он все-таки туда угодил, испытуемому в наушники подается резкий, неприятный звук

— «наказание». А условия этого испытания таковы: чем ближе к «запретной зоне» остановишь огонек, тем больше получишь очков.

К риску стремятся многие, и это естественно. Дополнительные очки подстегивают. Вот он, «разумный» риск — лежит, так сказать, на поверхности.

Но другой, главный для меня риск — самый интересный и непонятный тут скрыт. Как его экспериментально выделить?

Изменяю условия. Никаких очков, никаких стимулов рисковать. За риск ждет только наказание. Казалось бы, останавливай огонек как можно дальше от опасной черты, и все! Так многие и поступали. Но некоторые. . . Они упорно «искушали судьбу» — останавливали огонек у самой черты и иногда получали довольно таки неприятный щелчок.

Неужели это и есть тот бескорыстный, антипрагматический риск? Надо было все проверить. . .

Желание «подыграть» экспериментатору отпадало, испытуемые вообще не знали, что это будет проверка тенденции к риску. Им говорили, будто это тест на реакцию, на способность к экстраполяции.

Может, им хотелось показать свою смелость, а экспериментатор принимал это за «рисковость»?

Снова изменили условия — ввели аудиторию. Да еще какую: испытуемый — это молодой человек, а в свидетели набирают девушек. И что же? Тенденция к риску падает. Нет, и такое объяснение не годится. . .

А если наказание слишком слабо и его никто не боится? Сделали щелчок еще более резким, вообще трудно переносимым. Но это увеличило тенденцию к риску!

Итак все подтвердилось. Риск — тот самый. Очищенный от посторонних мотивов. Причем результаты последнего варианта опыта были для меня неожиданностью — усиление опасности обостряет «склонность к риску».

Теперь предстояло ответить на главный вопрос: почему люди рискуют? Зачем? Давайте проведем с вами небольшой эксперимент. Пожалуйста, не

оборачивайтесь! Не смотрите назад!. . . Конечно, Вы легко справились с моим требованием. Но, не сомневаюсь, что посмотреть-то Вам захотелось!

Разгадку риска на время отложим, а займемся только что случившимся.

Чтобы освоить и осуществить любое действие по требованию, мы обязательно его сначала мысленно «проигрываем». Когда сложился навык, предварительное моделирование ситуации в уме сворачивается, происходит мгновенно, человек действует уже как бы автоматически. Меняется ситуация, необходимо освоить еще какое-то действие — и мы снова начинаем ту же работу, прикидывая наперед все предстоящие операции.

Известно, что в этой репетиции участвуют все психические «службы» организма. Достаточно представить себе, как вы сейчас возьмете в руки стакан, обернетесь, встанете, — ив состояние «боеготовности» приводятся все соответствующие мышцы, они уже мобилизованы, способны произвести то, что вы себе представили. Это фиксируют приборы.

Насколько такая репетиция видна со стороны, зависит от степени сложности задачи и от умения владеть собой, то есть в каком-то смысле от силы воли. Прежде чем научиться читать про себя, ребенок долго шевелит губами при чтении; порой шевелят губами и люди, ведущие мысленный разговор с кем-то. Тщательно проработав эту проблему, выдающийся психолог П. Я. Гальперин создал очень эффективную систему поэтапного формирования действий: от постепенного освоения каждой операции сначала «на пальцах» — в материальном плане, и только потом, через ряд ступеней — в уме, в идеальном плане. Здесь уже действие выступает в «свернутой» форме.

Так вот, я предположил, что с запретными действиями может происходить то же самое.

Когда нам говорят, что чего-то делать нельзя, мы сейчас же это действие «прокручиваем» и как бы говорим себе: вот этого — понял чего? — делать нельзя. Когда я попросил не оборачиваться, вы мысленно обернулись и именно поэтому! — у вас тут же возникло желание действительно поглядеть назад. Хотя вы же видели, когда входили, — ничего там в углу особенного нет: стол, стулья, стеллажи. . . Я условно назвал этот механизм повтора наяву своего мысленного действия самоподражанием.

Что будет, если человеку сказать: «Смотри в эту точку, а вон в ту смотреть нельзя» и особым прибором фиксировать движение глаз? Испытуемый, сам того не осознавая, будет постоянно поглядывать в запрещенную точку.

Но мы, взрослые, если хотим, конечно, можем противостоять этому искушению. А вот дети не могут. Скажите ребенку до трех-четырех лет: не бросай шарик — и он его тут же бросит. Вы его накажете, и совершенно напрасно. Он ведь не из вредности его бросил — просто мысленно представил себе это действие, а не повторить его в реальности пока не может, потому что мысленный и действительный планы для ребенка еще слишком слиты.

Вот один из наших экспериментов с детьми, проведенных под моим руководством Е. И. Кузьминой. Дети бегают по комнате, играют. Потом мы делим комнату на две части

— на пол кладем ленту-границу. И говорим: в ту половину, что за лентой, ходить нельзя, играйте здесь. Знаете, что тогда происходит? Самые маленькие тут же, как по команде, выбегают в запретную половину. Они, как я уже сказал, иначе не могут. А тем, кто постарше, тоже не терпится, но действуют они хитрее. Одни ходят прямо по границе — как Чарли Чаплин в фильме «Золотая лихорадка». Другие одной ногой осторожненько ступают за ленту — обследуют запретную территорию. Третьи, самые изобретательные, будто бы нечаянно выкатывают туда мяч и бегут за ним с невинным видом.

Ребенок осваивает запрет, совершая запрещенное действие. И только на десятый или сотый раз он сможет представить себе — и не сделать. Возможно, есть смысл сначала дать ребенку возможность в игре, в искусственной ситуации освоить какое-то действие— что-то сломать, бросить, разбить, разрисовать, — а потом уже запрещать. . .

—Допустим, механизм самоподражания понятен, но какое он имеет отношение к риску?

—Когда вы мысленно прикидываете будущее рискованное действие, возникает страх, потому что последствия в случае не «пан», а «пропан» тоже проносятся перед мысленным взором. В этот момент и происходит потрясающе интересная вещь! Страх резко ослабляет самоконтроль, выработанный с возрастом, и вы будто превращаетесь в ребенка, к вам из детства возвращается усиленное, навязчивое самоподражание — подражание своим представлениям. И вы совершаете этот рискованный поступок.

Вот вам исток склонности к риску. И ответ на загадку. Опасность притягивает, манит, а на самом деле притягивает, манит мысленное действие, которое мы на фоне страха не можем не повторить. Поэтому, когда нам не только запрещают что-то делать, но еще и запугивают нас последствиями, часто добиваются как раз противоположного.

Механизм самоподражания, возможно, универсален; я полагаю, он лежит в основе многих вредных привычек. Люди в разной степени склонны к самоподражанию — к подражанию своему мысленному действию, вызванному запретом. Для некоторых запрет — прямое побуждение к поступку. Между прочим, алкоголь превращает мысль и действие в сиамских близнецов; недаром говорят: что

утрезвого на уме, у пьяного — на языке. Человек становится тенью своего воображения, контролер в лице воли уже бессилен. Поэтому, кстати, невозможно покончить с пьянством лишь бесконечными призывами «не пей», «не пей», это может оказывать эффект, противоположный цели. Но эту психологическую особенность человек способен преодолеть, справиться с собой. Тут за самовоспитанием — безусловное первенство, нужно только человеку психологически грамотно помочь.

Курение, переедание, вообще несдержанность отчасти можно объяснить эффектом самоподражания. Сейчас врачи нашли так называемую «травматическую болезнь»: с некоторыми детьми постоянно что-то происходит — они падают, куда-то проваливаются, ломают руки и ноги. . . Я убежден, что одна из причин такой болезни

— усиленный механизм самоподражания. С помощью специальных тестов можно выделить таких отклоняющихся от нормы детей до того, как с ними что-то случится, и вести с ними особую работу.

—Странно: механизм один и тот же, по у кого-то он включает тенденцию к риску, которая всегда сопутствует сильному характеру, — альпинисты, горнолыжники. . . А у других место риска получают вредные привычки, которые есть дань характеру, наоборот, слабому.

—Так и есть. Потому что механизм самоподражания — только «пусковая кнопка», а что она будет запускать, зависит от человека. У алкоголика самоподражание работает постоянно, круглосуточно, и вызвано оно слабоволием. Возможно, само слабоволие — следствие гипертрофированного самоподражания. А возможно, они — напарники, действуют совместно и усиливают эффект. . .

Риск бывает разным, может «сотрудничать» и со слабоволием, и сильной волей. В первом случае человек не устоит перед тягой к самоподражанию, тем более усиленному опасностью, страхом, и его тянет в опасность, как бабочку в огонь. Помните героя романа Достоевского «Игрок»? Он не мог не играть, хотя знал, что проиграется, что вся жизнь его из-за этой игры рушится. Во втором случае человек всегда, в любой ситуации способен подавить стремление к самоподражанию. Способен и в момент опасности и может отказаться от рискованного действия. Но может и не отказаться — и пойти на риск сознательно. Здесь двухактное действие: самоподражание, импульс к риску — раз, и осознанное принятие решения — два.

—Получается парадоксальная вещь: чтобы не рисковать, ну мена сильная воля, а чтобы рисковать, она вовсе не требуется. Но трудно представить, что слабовольный, трусливый человек рискнет без мощного стимула съехать на горных лыжах с крутого склона или «выкинуть» еще что-то в этом роде.

—Сначала страх толкает на риск, но вот очень сильный страх, дошедший до определенной черты, наоборот, сам становится барьером, непреодолимым препятствием на пути к рискованному поступку. А чтобы этот барьер преодолеть, нужна сильная воля.

—Но почему люди с сильной волей рискуют — они же могут с собой справиться?

Если риск привел к травме, моральной или физической, человек впредь рисковать, наверное, не станет. А если наоборот? Рискованный вариант станет еще дороже: преодолен страх, одержана какая-то победа над собой. Тогда опасность начинает притягивать — она обещает огромное удовлетворение, чувство освобождения, катарсис. И в человеке крепнет склонность к риску, риск становится для него самоценностью. Причем повторение пройденного, та же степень опасности

катарсиса уже не вызовет. Следовательно, нужно ее усилить; нужны новые, более суровые условия, более трудные рубежи, более отвесные скалы: «Лучше гор могут быть только горы, на которых еще не бывал. . . »

—И все-таки одно звено в вашей логической цепочке остается

непонятным. Если мы мысленно представляем себе любоедействие, почему самоподражание работает именно при запрете? Иными словами, почему сладок именно запретный плод?

—Действие со знаком «надо» мы совершили — пусть только мысленно — и забыли про него. А то, что со знаком «нельзя»? Удерживаемся, крепимся, собираем всю имеющуюся волю. . . Но представлять-то мы его каждый раз представляем, импульсы к действию накапливаются. В результате притягательность этого действия умножается, многократно усиливается — и мы его все-таки совершаем. При этом съедаем уже не одно пирожное, а пять.

То, что цепочка «минусов» оказывается сильнее и приманчивее, чем одинокий «плюс», опять выводит нас за пределы психологии, в область педагогики. Точнее, связывает психологию с педагогикой. Однако, как оказалось, самое интересное ждало меня впереди.

Через исследование риска я вышел к более широкой, фундаментальной проблеме психологии.

Обычно активность человека всем кажется целесообразной, на что-то направленной, предопределенной какими-то готовыми целями, мотивами, стремлениями, побуждениями. Если я не понимаю, зачем кто-то что-то делает, то только от незнания, надо разобраться, и цель обязательно обнаружится. И все мы без конца реконструируем цели друг друга, приписываем друг другу какие-то мотивы, потому что в глубине души убеждены: немотивированных действий не бывает.

Такое упрощенное представление о человеке не чуждо и психологам. Они классифицировали все, казалось бы, возможные мотивы: гомеостатические— человек стремится к снятию напряжения; гедонистические — человек стремится к наслаждениям; прагматические; альтруистические. . . Не находя источника некоторых поступков на уровне сознания, они опускаются глубже, ищут мотивы в подсознании. Ну не может же быть такого, чтобы их вовсе не было, этих мотивов, целей, пусть неосознанных. . .

Но изучая странный риск «низачем», я заметил, человек иногда вообще совершает действия «абсолютно лишние», избыточные относительно всех его уже имеющихся целей, мотивов, стремлений. Эти действия «сверх программы» я назвал надситуативной активностью.

Она обычно направлена в неосвоенную область, неосвоенную настолько, что тут еще нет каких-то предзаданных целей, побуждений. Все это формируется позже «по ходу дела».

Человек сначала действует, поступает как бы бесцельно, «низачем», лишь потом на основе этого неожиданного для себя самого действия оформляется

«ради чего».

—А сама надситуативная активность возникает совсем

уж из ничего? Но так же не бывает. . .

—Я думаю, в какой-то момент у нас возникают избыточные возможности, которых значительно больше, чем требует задача. И мы начинаем эти избыточные возможности расходовать, тратить, воплощать — так обнаруживает себя надситуативная активность. Мастерство всегда рождает новые из быточные возможности. В результате деятельность приобретает собственный

источник развития, становится самодвижущейся. Деятельность, творчество — перпетуум мобиле. . . Переживание «Я могу» постоянно переходит, трансформируется здесь в переживание «Я хочу», становится реальным мотивом действования. . .

—Но ведь считается так: сначала пойми, чего же ты хо

чешь, а потом думай, на что способен.

—. . . Всмотримся, однако, в это первоначальное «могу». В нем, согласимся, уже представлена идеальная траектория возможного действия, а это, в свою очередь, означает, что в мысли это действие уже устанавливается, складывается. Избыточные возможности — своего рода энергия предстоящего действия, а вот что именно представляет предмет переживания «Я могу», определяется действием механизма самоподражания, и кроме того, вероятно, еще и многими другими побуждениямистимулами.

Совместно с психологом А. Н. Скрягой мы проводили эксперимент по предложенной мною схеме. Вначале у испытуемых фиксировался исходный уровень стремления к риску. Затем мы ставили испытуемых в ситуацию, в которой фактор угрозы отсутствовал, а возможности точно выполнять деятельность росли. Потом мы вновь ставили испытуемых в ситуацию потенциального риска. Оказалось, что, после того как возможности испытуемых выросли относительно первоначальных настолько, что образовался некий избыток, тенденция к риску резко усилилась.

Таково следствие определенного сочетания мотивов. И это сочетание, или, скажем так, композиция мотивов, подобно некоторым музыкальным композициям, не отождествима каким-либо одним «мотивом», объединяющим их все; чтобы заранее устранить неясности в данном пункте, я повторю: причина, согласно которой человек действует, конечно же, существует, но это — не «целевая» причина. Вот почему желание рискнуть — вот так «бескорыстно» — кажется человеку чем-то иррациональным, словно бы осталось «что-то», чему нет толкования.

—Но, может быть, дело вовсе не в том, что избыток возможностей рождает стремление к риску, а в том, что у человека возрастает уверенность и он попросту перестает бояться? Сами посудите:раньше он сдерживался, а теперь уже может позволить себе нечто большее. . .

—На этот вполне естественный вопрос отвечают исследования другого нашего сотрудника А. Л. Крупенина. Он придумал весьма остроумный способ повышать уверенность испытуемых относительно точности своих действий в экспериментах по риску. В одной из серий автор вручал испытуемым некий металлический стрежень, уверяя. их в том, что это особый прибор — «суггестометр»(!) — посредством которого якобы можно повышать точность своих реакций («суггестометр» через всевозможные передаточные устройства и провода был «подсоединен» к испытуемому; стоит ли пояснять Вам, что этот чудо-прибор — просто

штырь, используемый эксперимента тором как средство внушения?) В результате выяснилось, что уверенность испытуемых в точности своих действий, как и ожидалось, росла, но само

по себе это обстоятельство отнюдь неотражалось на их склонности к риску. Очевидно, для того, чтобы влечение к риску, обусловленное действием механизма

самоподражания, утвердилось и выступило как подлинное желание рисковать, мало просто уверенности в том, что можно позволить себе рискнуть. Необходимо почувствовать, что ты сам — источник своей способности к риску, и тогда риск для тебя — это способ разведки своих возможностей.

—Разведка боем?

—Да. Более того. Само первичное влечение к риску есть результат такой же разведки: запрещено? — а что будет, если?. , опасно? — а насколько опасно? Продвигаясь к опасному краю — пусть мысленно — человек испытывает свою способность быть, длить свое бытие, — перед лицом возможной угрозы. Человек здесь субъект самого себя — автор себя и властелин над собою.

Свободно и ответственно выбирая непредсказуемое, непредрешенное — человек предрешает свое бытие как субъекта. Не эта ли наша способность предрешать непредрешенное есть самое человечное в человеке? И не кажется ли Вам, что без этого мы слишком походили бы на роботов, пусть совершенных, с очень тонким, «многоуровневым» устройством, но все же только роботов?

Надситуативная активность — айсберг, и опережающие, забегающие вперед действия — лишь надводная его часть. В это время в человеке происходит колоссальная внутренняя работа: вынашивание и рождение новой цели — и это тоже надситуативная активность.

Согласно многим психологическим концепциям, фундамент личности, все ее цели, мотивы закладываются в детстве, в юности. . . Потом в здании возможны реконструкции, грандиозные перестройки, но все на том же фундаменте. То есть возможна перекомбинация мотивов, какие-то «прячут в чулан», какие-то, наоборот, вытаскивают, но в целом набор-конструктор мотивов не изменяется. Но, думаю, это не так: могут появляться и совершенно новые мотивы, и, подчеркиваю, совершенно новые фундаменты. Правда, новоявленная цель может быть вовсе не новой для культуры вообще; важно, что она новая для самого человека, что раньше в нем этого совсем не было.

— Но возможен ведь и другой путь развития личности.

Скажем, заимствованное у лее имеющихся, бытующих в культуре целей.

Если я беру готовую цель напрокат, то при этом создаю лишь условие, лишь предпосылку развития. Это усложнение, обогащение, «обеспечение» моей личности

— называй те как хотите, — только не развитие в собственном и точном смысле этого слова.

Развитие — это самодвижение, когда источник, двигатель находится внутри.

—Итак, надситуатшная активность помогает нам быть людьми, личностями. Вы хотите сказать, что надситушпив-ноапь это и есть, собственно, личностное в человеке?

—Это лишь одна «образующая» личности — выход человека за пределы самого себя. Первоначально мне казалось, что и определение личности можно построить, опираясь, в ос новном, на представление об этом «выходе». . . И все-таки личность человека — это нечто большее.

—Об одних людях мы говорим «личность», а о других. . .

—Вот именно! Увы, не о всяком человеке, положа руку на сердце, мы говорим как о «личности». Надситуативность — необходимое, но еще не достаточное условие того, чтобы человек состоялся как личность. Выскажу эту же мысль по-другому: если надситуативная активность — это выход человека в другие миры, то что же это за миры, в которые человек входит? Я думаю, если бы,

действуя, даже столь дерзновенно (творя, рискуя, испытывая себя), человек не отражался ни в ком из других людей, то и существование его как личности было бы под вопросом. «Личностность» (слово это мы встречаем у Ф. М. Достоевского)

определяется значимостью его для других людей, и в частности, продолженностью его Я в других. Без жизни в других нет личности.

МЕСТОЖИТЕЛЬСТВО

—Так вы утверждаете, что личность, или как вы предпочитаете говорить «личностность» человека, может существовать вне его плоти и крови, вне его тела, где-то совершенно отдельно, помимо? И сама по себе? Да еще живет своей жизнью и действует самостоятельно, не спрося разрешения хозяина?

—Человек ответственен за то, как он живет в других людях. Но в таких литературных фантастических приемах, когда тень или, скажем, нос бросают героя и начинают жить отдельно, есть большая доля правды.

Для наглядности расскажу о двух экспериментах, которые мы с сотрудниками НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР недавно провели сразу в нескольких городах.

Экспериментатор в классе произносит отдельные слова, а семиклассники должны для каждого слова быстро записать слово-ассоциацию. Учитель никакого участия в эксперименте не принимает, сидит себе тихо или прохаживается между рядами. Ученикам заранее дают понять, что листочки с ассоциациями попадут сразу к психологу и учитель их даже не увидит. Опыт повторяется несколько раз, меняются только педагоги. Причем одни учителя, по нашим заранее проведенным психологическим обследованиям, люди творческие, а другие не очень-то. Затем по специальному частотному словарю мы выявили уровень оригинальности ассоциаций. Знаете, что получилось? В присутствии творческого учителя оригинальность ассоциаций резко возрастает.

И второй эксперимент. Школьники должны решить задачу — не списывая друг у друга, не отступая от определенных правил. Хотя сразу понятно, что, отступая от этих правил, решить задачу легче. . . Все взрослые выходят. Только одна деталь — в классе как бы случайно оставляют фотопортрет учителя. Опыты повторяются, меняются лишь лица на фото. Так вот, одни портреты никак не влияли на честность учеников. Кто всегда списывает — тот и сейчас списал, кто привык решать сам, да чтоб потруднее было, — решил сам и по правилам. Другие портреты вызывали просто массовое «падение нравов» — даже самые справедливые изменяли себе! Но была и третья группа портретов. При взгляде на них все словно забывали напрочь, что можно сдуть, и честно пыхтели над трудной задачей.

. Эти эксперименты, как и многие другие, основаны на методе, который я предложил в связи с разработкой представлений о личности как субъекте «идеальной представленное™» в других людях — отраженной субъектности.

Итак, я утверждаю: «географически ваша личность может быть расположена вне вас, за пределами вашего физического бытия». Где именно? Есть люди, для которых мы значимы. Мы в них производим большие перестройки. Наш образ в их сознании — не просто старая фотография, которая пылится в задних отсеках памяти. Наш образ там действует! Советует, спорит, кого-то защищает, мешает совершить какой-то поступок или, наоборот, на что-то толкает. . . Вот тут и есть главное в нашей трактовке личности: Если активно живущие в других людях образы сложить, если сложить все вклады, значимые изменения, которые мы совершили в других, — сумма и будет являться нашей личностью. Если же человек ни в ком не персонализируется, ни в ком его образ не живет, — этот человек, говорим мы, — безличен.

Существенное в личности, таким образом, выносится на острие активности человека, за скобки его внутреннего мира. Только прочерчивая некоторую траекторию в другом, человек и проявляется впервые как личность и становится впервые личностью. Вот мы говорим о человеке: душевный. Но попробуем отыскать его душевность внутри самого человека. Не найдем! Да и сам человек о себе никогда бы не мог сказать: знаете, я — душевный. . . И дело тут не в скромности, а в том, что душевность есть переживаемое одним человеком бытие другого в нем.

Появляется возможность выявить меру личностности человека, силу его

представленности в других.

Теперь, поднявшись на новую площадку психологического обзора, отыскав истинное, как мы считаем, местонахождение личностного в человеке, исследователь замечает существование особой потребности человека. Все люди, часто того не осознавая, стремятся обязательно присутствовать в других — хоть как-то, хоть в какихнибудь уголках души. Эта потребность еще в ком-то жить — одна из ведущих, она скрытый источник множества наших поступков, стремлений, чувств.

Вы замечали, в ситуации, когда человек любит, он особенно остро ощущает себя личностью. Мое «Я» резко увеличивается, становится бесконечно большим, потому что оно поселяется в другом человеке. И там, в новом доме, затевает грандиозные перестановки. Оно творит другого человека, перестраивает. А этот другой поселяется во мне. Любовь — великое переселение. И влюбленные — всегда личности. . .

Любимый человек уходит. . . Бросил, значит, забыл; значит, я перестал жить в нем. Границы моего бытия резко сужа ются, мое «Я» как будто вообще перестает существовать. И желание мстить, которое иногда возникает, — не что иное, как желание не дать забыть себя, не уменьшиться, сохраниться. Мы это стремление стараемся в себе подавить и лишь недоумеваем: откуда взялись эти «дурные» чувства, как могли возникнуть '— ведь наша любовь еще не прошла? Гораздо легче пережить уход любимого человека, если мы знаем, уверены, что нас помнят.

Примерно то же мы испытываем, когда нам изменяют. Измена означает, что в другом человеке рядом со мной поселился еще кто-то, он вытесняет меня, я сам становлюсь меньше, перестаю существовать.

—Алиса в стране чудес то уменьшалась, выпив волшебные капли, то вдруг непомерно вырастала, съев волшебное пирожное. А мы в жизни прямо так, без всяких волшебных средств, — становимся лилипутами. . .

—Или великанами. Ревность же — это стремление вернуть себе исходную — на момент любви — величину.

—Получается, любовь — это стремление поселиться в ком-то. Но мне кажется, что все наоборот. Другой поселился во мне, я с ним все время мысленно разговариваю, советуюсь — потому и люблю. Разве те так?

—Замечена интересная закономерность. Как известно, обстоятельства, при которых супруги впервые познакомились, бывают разные. Объектом одного исследования стали пары «спасенный — спаситель» — в прямом смысле этих слов. Допустим, он ее защитил от

бандитов или она его, тонущего, вытащила из моря. . . Оказалось, что процент брачных союзов гораздо выше, чем в «нормальной» жизни. Но интереснее другое: кто — спасший или спасенный — обычно был инициато ром брака?

—По идее, спасенный должен сильнее любить своего героя.

—А на самом деле предложение делали чаще всего имен но герои, спасители. То есть не те, в ком поселился другой, а те, кто поселился в

другом. Вообще, мы любим тех, кому когда-то сделали добро, — в них мы запечатлены в розовых красках, в них лучшая часть нашей личности. В них наш парадный автопортрет. И как же мы не любим, даже ненавидим людей, которым причинили зло. Они, как портрет Дориана Грэя, вобрали в себя худшие стороны нашей индивидуальности. Сказано: мужчина любит женщину за то хорошее, что он ей сделал, и ненавидит за ту боль, которую ей причинил. . .

—Но разве тот, кто в любовной паре главенствует, вы ступает потом инициатором разрыва с тем оке «успехом», что и «ведомый» партнер?

—Мы воплощаемся в другом человеке сообразно своей собственной глубине. Но когда этот колодец вычерпывается, человек остывает. У многих очень быстро

пропадает интерес к другому человеку, потому что собственный их внутренний мир устроен страшно мелко. Просто быстро опустошается. Другой мне неинтересен, потому что сам я неинтересен.

—Тогда выходит, самые глубокие люди — однолюбы? А как же талантливые, но не постоянные? Каждый из нас таких людей знает.

—Иногда люди стремятся воплотиться в другом не во всей своей глубине, не во всей своей индивидуальности, а лишь одним фактом — «я талантлив». Убедил в своей одаренности, обозначил в другом свою талантливость — и успокоился. А вообще понять, почему

мы хотим воплотиться именно в этом человеке, а не в другом, невозможно, если не знать о механиз ме персонализации главного: почему мы вообще хотим быть продолженным в других?

За этим стремлением, видимо, стоит наше древнее, изначальное стремление к бессмертию.

—Обрести чувство бессмертия, продолжая себя в других? Но мне трудно поверить в это! То есть умом я бы еще и могла принять это, но вот чувствами. . .

—Пожалуй, тут вы правы. Признать идею бессмертия как «бытия в другом» мы можем только рационально. Иногда, правда, в моменты рождения истины, во внутреннем диалоге с другими, нас озаряет, по меткому выражению известного советского ученого Б. Г. Кузнецова, «ощущение бессмертия».

Но я сейчас говорю не столько о мгновенном ощущении бессмертия — оно вспыхивает и гаснет, — сколько о постоянном чувстве — предвосхищении: я буду жить после. . . Жить в другом — это, скорее, свидетельство мысли, а не заключение чувств. Для взрослого человека.

Но вот дети. . . Есть такие периоды в их жизни, когда они категорически отвергают мысли о собственной смерти, считают, что будут жить всегда. Именно в эту пору им можно и, быть может, должно прививать идею бессмертия в других. Это такой этап развития, когда не только рационально, но и эмоционально мы в состоянии обрести понимание бессмертия как бытия человека в человеке.

Что же касается потребности в бессмертии как продолженности, то она присутствует почти всегда и во всех нас. В идеале мы хотели бы существовать во многих и многих людях. Но наши возможности здесь ограничены. Поэтому для персонализации я выбираю человека, который представляет для меня всеобщее и, следовательно, как бы соотносит меня с целым миром. И объектом моей любви является такой человек, который воплощает в себе мой идеал как средоточие тех, в ком я мог бы обрести свою продолженность, свое бытие в других.

—К чему же мы прийти? Очень грустно. . .

—Что именно?

—Что мы любим другого человека за то, что мы в нем продолжены — не эгоизм ли это с нашей стороны? Да мы вооб ще не его любим, а себя в нем! Наш любимый человек — футляр для нашей индивидуальности. . .

—Я так понимаю, что это уже вопрос ко мне не как психологу, а как к человеку? В принципе, тут мы с вами равны, но я попробую ответить. У вас не вызывает протеста утверждение «человек любит только потому, что он не может не любить»? Ну вот, а я скажу абсолютно то же самое, только другими словами: «человек персонализируется в другом, потому что не персонализироваться не может». Эта потребность — как потребность дышать, двигаться, познавать. И если мы назовем эти естественные потребности корыстными, то и вся наша жизнь —корысть. . .

Другое дело чем персонализироваться человеку. Он, например, может стремиться доказывать, что он лучше всех. Весьма эгоистическое побуждение! И, кстати сказать, страдает от него сам не меньше, чем другие. Я мог бы вам рассказать об исследованиях, в которых зарубежными психологами показано, что в конкурентном

мире у человека развиваются две потребности: одна из них — чтобы его любили, а другая — быть лучше всех. Они абсолютно несовместимы и, сталкиваясь в человеке, ведут к невротическим расстройствам. Но у человека может быть и другая система жизненных ценностей. Например — истина, справедливость. Такой круг убеждений и интересов, когда собственное >7— не наивысшая ценность. И если человек персонализируется в другом именно этим, можно ли его объявить эгоистом?

—Ну, а с любовью-то как?

—Не стоит вообще в анализе взаимоотношений с любимым человеком мучиться какими-то своими якобы эгоистическими мотивами или приписывать себе самопожертвование ради другого. Ну, как это бывает: «Мне кажется, я сделал это для нее, а на самом деле, если вдуматься, то для себя, тогда то нехорошо, стыдно, ужасно. . . » Если бы мы все делали исключительно «для нее» — разве это была бы любовь? Это была бы жертвенность — при чем тут любовь? В любви вообще не бывает «для нее» и «для себя». На досознательном, чувственном уровне граница между «мною» и «ею» стерта, любовь — это слияние. Полученное целое — это не «я» плюс «она», это не что гораздо нас обоих превосходящее. Когда же мы пытаемся перевести любовь на язык логики, разделяем целое — а вернее, просто рвем по живому — на части, получаем якобы-эгоизм или якобы-жертвы. А это ложь, у любви логика своя. По отношению к любимому человеку я не альтруист и не эгоист.

Кто же я? Да очень просто: я ее люблю.

—У вас получается, что если человек ни в чьей душе не поселился, он не личность. А как же люди одинокие, которые не смогли найти близкого человека?

Личность характеризуется не только духовной потенцией, но и способностью эту потенцию реализовать, одарить своим богатством еще кого-то. И люди, не обладающие этой способностью, — как личности, увы, не состоялись. Неумение найти человека, которому ты был бы нужен, — это настоящая беда. Только с ней нельзя смиряться! Надо бороться за себя, что-то предпринимать. Я так говорю: «нельзя», «надо», потому что знаю, какая это проблема для человека, — невозможность ни в ком продолжиться. Не берусь подписываться под строчкой поэта: «одиночество — не горе, одиночество—вина». Но все-таки думаю, что каждый человек несет ответственность за то, использовал ли он все до последней возможности, что бы стать личностью.

И все лее я тут чего-то не понимаю. Синий цвет вовсе не синий цвет, пока его не восприняла хотя бы одна пара глаз, он лишь определенная длина волны. Красивый пейзаж вовсе не красивый, пока его не увидел человек. Везде требуется свидетель.

Но вот человек интересный, необыкновенный в душе, а в душуего никто не заглянул, так сложилось — неужели он не личность?

-— Иными словами, может ли человек быть личностью на необитаемом острове?

—Да, или скажем, среди людей, ему чуждых, которые его не понимают и никогда не поймут.

— Да, может. Помните Стрикленда? Герой романа Моэма «Луна и грош»? Современники его не понимали, и он со временем добивается их понимания. Ему нужно было выразить на холсте ту красоту, которую он ощущал в себе, почти не видел, но которая имела какие-то расплывчатые очертания, ускользала от него. Он уехал на Таити, там тяжело заболел, но продолжал искать. И однажды, уже перед смертью, он уловил эту красоту, выплеснул ее и увидел воплощенной. И все сжег. Ему было важно именно самому увидеть эту красоту, за которой он гнался всю жизнь. «Эксперт» жил в нем самом.

Человек может делать вклады в себя, как в другого, может только себя, за неимением другого, переделывать и строить. И тогда перед самим собой, наедине с собой он все-таки будет личностью.

Впрочем, может быть дан и другой ответ. Примете ли вы его или нет — это будет зависеть от того, смог ли я вас убедить в том, что жизнь человека в человеке — это

действительно жизнь, а не отблеск жизни.

—Как будто бы да. . .

—Если человек действительно живет в другом человеке, то «быть личностью» это значит быть обращенным также и к нему, живущему в тебе идеально, быть значимым для него. Этого человека нет рядом, или даже нет на свете, но он жив для меня, и я могу чувствовать себя живущим для него. Личность — бытие человека для человека, существующего физически — вне меня, или только идеально — во мне.

В нашем «Я» слито множество голосов. Иногда они распадаются на два или три, с которыми я мысленно советуюсь, спорю. Но чаще всего они смешаны, подобно тому, как в белом смешано множество цветов. Вот только нет такой призмы, которая могла бы полностью расщепить их, дать зазвучать каждому. Психологи, психотерапевты, гипнологи ищут такое средство. В частности, и метод отраженной субъектности может служить той же цели. Иногда удается пробудить некогда звучавшие голоса — те, что требовали от человека чего-то, наставляли его на путь праведный (впрочем, — и на неправедный тоже). Человек следует этим программам, искренне убежден в том, что это именно «он» — автор своих поступков. В действительности же, как свидетельствует опыт психотерапевтов, оказывается, что они некогда заданы ему кем-то. Вообще, когда человек говорит или думает: «это я делаю для себя!» — ему всегда можно поставить вопрос: для кого — в себе — ты это делаешь? — для живущих в тебе отца, матери, возлюбленной?

—Выходит, одинокий человек не так-то у ж и одинок, если у него есть такие внутренние собеседники?

—Хорошо, если б так, да не так!. . Во-первых, дело тут вот в чем. Полноценно общаться — это значит, что каждое его или ее слово в ответ на м о е подтверждает или опровергает мои ожидания. Я должен обязательно знать, ошибался я или нет, прогнозируя реакцию собеседника. Кроме того, я именно с т р е м л ю с ь удостовериться в истинности моих прогнозов, а это, в свою

очередь, значит, что я сомневаюсь в них. Когда мы общаемся с окружающими нас людьми, оба условия обычно выполнимы. Мы сомневаемся и, в то же время, преодолеваем свои

сомнения. Общаясь с «внутренним собеседником», мы, чаще всего, либо тонем в сомнениях и догадках (когда реакция собеседника непрогнозируема), либо движемся по накатанной колее (когда реакцию собеседника, как говорят, можно «вычислить»). В обоих случаях общение ущербно и может вести, как свидетельствуют имеющиеся здесь клинические и экспериментальные данные, к мучительному и непродуктивному «зацикливанию». Повторяю, без устранения сомнений нет общения, но и без элемента сомнения подлинной заинтересованности в общении нет. Помните тютчевское: «Нам не дано предугадать, как слово наше отзовется. . . » А что, если бы мы всегда предугадывали?!

. . . И собеседников себе, пусть неосознанно, подбираем «непрогнозируемых». Так, чтобы была доля возможного несовпадения между словом и его отзвуком. Может быть, это как раз та щепотка соли, которая придает вкус нашему общению. Не отталкивает, а наоборот — вовлекает в общение. Это не значит, конечно, что мы находимся во власти стремления оставаться непонятными. Наоборот, смысл общения — того самого, которое по словам Экзюпери есть «роскошь», — в достижении предельного соответствия между тем, что открывается мне, и тем, что я хочу приоткрыть для своего собеседника. Просто резонанс, на который я внутренне рассчитываю, должен быть для меня возможен, но не гарантирован. . . Здесь вновь перед нами феномен неадаптивности, только уже в сфере общения.

—Конечно, интереснее играть в шахматы с реальным соперником, а не с самим собой. Но и здесь есть свои исключения, и, кроме того, возможны неожиданности. Надеюсь выиграть, и вдруг — проигрываю! Может быть, и общение с теми, кто «поселился» во мне, таит в себе нечто подобное?

—Есть и второе обстоятельство, отделяющее общение во внутреннем плане от общения наяву. И оно, пожалуй, самое важное! Но вначале хочу согласиться с вами.

Замечено: люди, оказавшиеся в одиночестве, начинают творить.

Творчество наедине с собой — это, думается, попытка «растормошить невидимых собеседников», «услышать» их голоса, дать им разыграть пьесу, развитие которой непредсказуемо. . .

Проведем небольшой эксперимент. Вот «реквизит» опыта: образ небольшой упругой пружины, которую вам придется сжать. Я не оговорился: речь идет именно об образе пружины, а не о физической вещи. Теперь — сам опыт, который потребует минимального воображения. Вы должны мысленно взять эту пружину и представить, что вы сжимаете ее пальцами. . . А теперь, опять таки мысленно, отпустите пружину. Разожмите пальцы. Видите, что произошло? — Она распрямилась. Сама. Без всякой вашей помощи.

Так и другие в нас: живут, действуют, согласно собственной, только значительно более сложной, логике самодвижения. Вспомните какой-нибудь из своих снов, в котором «герои» совершают непредсказуемые или независимые от нашей воли поступки. . .

—И все-таки вернемся к вопросу об одиночестве.

—Сколь бы «гостеприимной» для других людей ни была бы территория моего «Я», сколь бы непредсказуемы ни были их диалоги и действия, ограниченность человека рамками его собственного внутреннего мира — это его подлинная трагедия. Потому что неустранима потребность людей выходить за пределы себя, творить себя для другого, проникать в жизнь окружающих.

«Жизнь ведь тоже только миг, И только растворение Нас самих во всех других,

Как бы им в дарение» — писал Борис Леонидович Пастернак.

Входя в жизненные миры других людей, человек дает выход своей активности — той самой «волшебной смеси», которую мы с вами узнавали под разными именами: творчество, познание, риск, свобода, общение.