Рекомендована література

Основна література:

1. Иванова Е.И. ГІсихотехнологияизучения человека втрудовой деятельности. -М., 1992.

2. Дикая Л. Г. Проблемность в профессиональной деятельности: те­ория и методы психологического анализа. - М., 1999. - 356 с.

3. Есарева 3. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. - Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1974. - 112 с.

4. Семиченко В. А. Психологічнаструктура педагогічної діяльності:у 2-х кн.: навч.посібник.- К.: КНУ, 2001.

5. Психологія праці та професійної підготовки особистості: Навч.нос. / Заред. П. С. Перепелиці,В. В. Рибалки.- Хмельницький:ТУП, .’(К) 1.-303 с.

Додаткова література:

1. Карпіловська С. Я, МіттельманР. Й., Синявський В. В., Ткачен­ко О. М., ФедоришинБ. О., Ящишин О. О. Основи професіографії:навч. посібник.- К.: МАУП, 1997. - 148 с.

2. Практикум по психологии профессиональной деятельности / Ни- || ифоров Г. С. и др. - СПб., 2000. - 304 с.

3. Самоукина Н. В. Психология и педагогика профессиональной дс- ц ісльности.Учебник - М.: ЭКМОС, 1999. - 352 с.

4. Толочек В. А. Проблемы современной психологии труда: учеб. по- I обие. - М.: РАГС, 2003. - 354 с.

5. Траверсе Т. М. Психологія праці: навч. посібник.- К., 2004. - 116 с.

6. Хаккер В. Психология труда и инженерная психология: Психоло- I шісскаяструктура и регуляция различных видов трудовой деятельности /11ер. с нем. Гайды В. К., Гайды И. А. / Под ред. Венды В. Ф., Крыло- ии А. А. - М.: Машиностроение, 1985. - 376 с.

2. НАВЧАННЯ ЯК ВИД ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ВИКЛАДАЧА у ПРОФЕСІЙНІЙ ШКОЛІ

Основні поняття: навчання, навчально-професійна діяльність, зав­дання, неперервна професійна освіта, викладання, інноваційне навчання.

1. Психологічні підходи, концепції та теорії навчання в сучасній вищій освіті (теоретичний блок)

Філософсько-методологічними і психологічними основами навчання є положення психологічної концепції про те, що процес засвоєння буду­ється на підставі психологічної теорії діяльності (Л. Виготський, Г. Кос- тюк, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн, Н. Тализіна). Навчання у певному розумінні є пізнанням, багато в чому подібне до процесу наукового пізнання. Для навчання, так само, як і для наукового пізнання, вирішення діалектичних протиріч виступає рушійною силою його розвитку. У навчальному процесі у вищій школі об’єктивний характер мають ті суперечності, які наявні в самому предметі, фактах і явищах пізнання. Суб’єктивний характер мають ті суперечності, які містяться не в самому предметі, фактах і явищах пізнання, а в процесі пізнання. До них нале­жать суперечності між науковими знаннями і життєвими уявленнями, між знаннями і здібністю та здатністю застосовувати їх у нових умовах.

Зовнішня структура навчального процесу складається з трьох елеме­нтів: 1) зміст навчання й освіти, 2) діяльність окремого викладача,

3. навчальна діяльність (навчальна праця) студента. Зміст навчання й освіти підлягає вивченню студентами за різними спеціальностями і спе­ціалізаціями у формі навчальних дисциплін. Діяльність окремого викла­дача розглядається як загальна діяльність навчання, що співвідноситься з колективним суб’єктом пізнання. Хоча навчання й відбувається у групі, проте засвоєння знань у процесі навчання має індивідуальний характер. Студент сприймає інформацію, її опрацьовує, відтворює, застосовує відповідно до своїх індивідуально-психологічних та особистісних власти­востей.

Внутрішнім стрижнем навчального процесу вважають мету навчан­ня. Суспільно значущі цілі закладено в самому змісті навчання. Надалі вони реалізуються у спільній навчально-пізнавальній діяльності. Ефекти­вність освітнього процесу залежить від міри усвідомлення суспільно значущих цілей навчання як викладачами, так і студентами. Структура навчання складається з організації, контролю (О. Власова), отже його можна тлумачги як вид педагогічної діяльності викладача.

Зазначимо, що мета і завдання у вищій школі нерозривно пов’язані з метою навчання у середніх навчальних закладах. Загальноосвітні завдан­ня вищих навчальних закладів спрямовані на досягнення загальної мети - ^:і іфмонійного розвитку особистості. Засобами досягнення мети є засоби шшчання та засоби професійної підготовки. Також вирішуються завдан­ії ц, які спрямовані на оволодіння студентами не лише змістом освіти, а й усіма основними елементами культури: 1) уже відомими людству знан­ії ями про природу, суспільство, техніку і мислення; 2) досвідом застосу- иіііііія вже відомих способів діяльності у розв’язанні нових проблем; () досвідом творчої діяльності у розв’язанні нових проблем; 4) досвідом11явлення до навколишнього світу людей.

В індивідуальній діяльності чимало аспектів залишаються незрозу­мілими, якщо вона розглядається сама по собі, безвідносно до діяльності спільної. Висхідним пунктом аналізу індивідуальної діяльності є визна- лгнпя її місця у діяльності спільній, а отже і функцій даного індивіду у іруиі. Чинником, який спрямовує спільну діяльність і об’єднує людей, є і цільна мета (яка, у свою чергу, не виключає можливості наявності різноїмг ги у кожногоз суб’єктів, які вступають у взаємодію).

Дослідники наводять класифікації спільної діяльності за різними ос­новоположними критеріями. Існують варіанти виконання діяльності різними учасниками: паралельно у часі, послідовно і одночасно. Незро- іумілі аспекти спільної діяльності відзначають дослідники і виділяють і які її основні компоненти: мета, завдання, мотив, дія, результат. Як основні ознаки спільної діяльності називають: а) об’єднання індивіду- ІІІІІ.ІІИХ діяльностей і суб’єктів, утворення єдиного цілого; б) розділення єдиного процесу діяльності на окремі, функціонально зв’язні операції зікнім розподілом між учасниками; в) координація індивідуальних діяль­ної гей суб’єктів; г) управління індивідуальними діяльностями; ґ) наяв­ність єдиного кінцевого результату (сукупного продукту); д) наявність * ципого простору й одночасність виконання індивідуальних діяльностей |Н пиши особами. Адекватний розподіл функцій та їх прийняття членами конективу фактично визначають можливість самої спільної діяльності, її і фективність та інші характеристики.

І Іонятгя «педагогічного процесу» багатьма дослідниками ототожню- і и.ся з поняттям «навчально-виховного процесу». Проте, не зважаючи на Опичькість цих понять, вони мають суттєві відмінності. Зокрема, поняття иііичально-виховний процес» вказує на важливі, базові функції та підви­ті педагогічної діяльності - навчання та виховання. Як навчання, так і топтання є двобічним процесом взаємодії педагога та тих, кого він іінччає. За такого підходу інші види педагогічної праці залишаються поза уміи ою, хоча насправді відіграють важливу роль у функціонуванні ціліс­ні по педагогічного процесу тієї чи іншої освітньої системи. Зокрема, це піт види діяльності як наукова, методична робота і т. ін.

Деякі дослідники поняття «педагогічний процес» ототожнюють з ді- ниі.ііістю виховання. Тоді сутність педагогічного процесу у професійній школі розкривають через основні чотири елементи: 1) виховання, і)соціальні відносини, 3) особливості виховного впливу, 4) зв’язки елементів педагогічного процесу. Вважають, що виховання у педагогіч­ному процесі має на меті встановлення певних соціальних і соціально- педагогічних відносин між студентами та їхніми вихователями: належ­ність викладачів і студентів до різних колективів у межах навчального закладу і поза ним. Виховання передбачає свідомий і цілеспрямований вплив на студентів з метою формування адекватних стосунків у тих соціальних групах (колективах), де студент живе й діє (академічна група, курс, факультет, гуртожиток, спортивні секції).

Структурні елементи педагогічного процесу перебувають у найріз­номанітніших зв’язках і відношеннях між собою, які можуть бути: випад­ковими і необхідними, суб’єктивними і об’єктивними, позитивними і негативними тощо. Успіх педагогічного процесу в кожному окремому випадку залежить як від характеру педагогічного впливу, так і від внут­рішньої позиції студента, його активності. У середині XX ст. виникають власне психологічні теорії, концепції навчання, які ґрунтуються на зако­номірностях та механізмах розумової діяльності, навчання й учіння, вікових особливостях особистості. До них належать асоціативно-реф­лекторна теорія навчання, програмоване навчання, проблемно-діяльнісне навчання та ін.

Асоціативно-рефлекторна теорія навчання грунтується на асоціатив­ній теорії мислення, коли вважають що міцність сили асоціацій залежить від частоти їхнього повторення. Виявлені особливості запам’ятовування і •заучування навчального матеріалу (Г. Еббінгауз) стали підґрунтям для створення концепції научіння, яка мала подальший розвиток у працях біхевіористів.

На основі принципу «спроб і помилок», Е. Торндайк сформулював закони научіння тварин. Вважалось, що научіння у тварин і людей є однаковим загальнобіологічним процесом. Серед основних законів нау­чіння (закон готовності, закон множинності зв’язків, закон настанови, закон селекції, закон аналогії, закон полярності) є положення про те, що: 1) сила зв’язку між стимулом і реакцією є тим сильнішою, чим більше задоволення від реакції отримує тварина в результаті дії стимулу (закон ефекту); 2) сила зв’язку також збільшується, якщо збільшується кількість відповідей на діючий подразник (закон вправляння); 3) швидкість утво­рення зв’язку залежить від його відповідності чи невідповідності до наявного стану особи. Таким чином, сутністю научіння є утворення зв’язків між стимулами (які знаходяться у зовнішньому середовищі) та відповідями нервової системи на ці стимули. В результаті процесу нау­чіння відбувається часткова адаптація особи до оточуючого життєвого середовища.

В основі асоціативно-рефлекторної теорії навчання використано за­кономірності умовно-рефлекторної діяльності головного мозку людини. Згідно з І. Сеченовим та І. Павловим, в процесі життєдіяльності людини у мозку відбувається постійний процес утворення умовно-рефлекторних т'язків (асоціацій). Утворені асоціації є своєрідним досвід людини. Залежно від того, які асоціації стануть стійкими і закріпляться у свідомо- і її, залежить індивідуальність кожної людини. Спираючись на вчення про фізіологію розумової діяльності С. Рубінштейн, А. Смирнов, І»>. (лмарін та ін., розробили асоціативно-рефлекторну теорію навчання, і >с повними її положеннями є тези про те, що 1) засвоєння знань, форму- ІІІІІІІІЯ вмінь і навичок, розвиток особистіших якостей людини є процесом V I морення у її свідомості різних асоціацій (простих і складних); 2) набут­ої знань, формування навичок і вмінь, розвиток здібностей (тобто процес уигорсння асоціацій) має певну логічну послідовність і містить низку спінів (сприймання навчального матеріалу; його осмислення, яке доведе­не до розуміння внутрішніх зв’язків і суперечностей; запам’ятовування і ііи-реження у пам’яті вивченого матеріалу; застосування засвоєного у практичній діяльності); 3) основним етапом процесу навчання є активна розумова діяльність особи, що навчається, з вирішення теоретичних і практичних навчальних завдань; 4) найвищий результат у навчанні дося- і ні п,ся у разі дотримання низки умов (формування активного відношен­ні! до навчання з боку студентів; подання навчального матеріалу у певній ти підовності; демонстрація і закріплення у вправах різних прийомів розумової і практичної діяльності; застосування знань з навчальною і | IV»11Повою метою).

І Іайбільш продуктивне сприймання навчальної інформації відбува- • низі за умов залучення різних органів чуття студента (слухових, зоро- ніо, рухових тощо аналізаторів). У процесі сприймання студент може іірммувати приблизно 7-9 різних елементів або інформаційних блоків.

інформація виступає як певний фон і, навіть, іноді ускладнює

і приймання. Якщо навчальний матеріал згрупований у більшу кількість Інформаційних блоків або просто погано згрупований, то для продуктив-

о і приймання застосовують спеціальні прийоми (виділяють головне,

ніикреслюють, спеціально звертають увагу).

Діяльність з осмислення навчального матеріалу студентами відбува- і н,і я н процесі мислення, коли у свідомості представлено необхідний

оріл л у вигляді певної кількості уявлень, понять, фактів, прикладів і т. ін.

і пивізації процесу осмислення викладач робить інформацію досту-

іції, логічно пов’язаною, правильно зрозумілою (коли наявне розуміння •иіуїрііішіх зв’язків і суперечностей), актуалізованою. Для цього викори- і цінують яскраві і точні формулювання, схеми, малюнки, приклади, II'рІИІІЯІІНЯ з тим, що вже є досить знайомим.

І піп запам’ятовування і збереження у пам’яті вивченого матеріалу ■ іііііиюється на підставі різних видів пам’яті та тих видів, які є найбільш

І піненими у студента. Забування отриманої інформації має свою

Цимнміку. Спочатку воно є більш інтенсивним, ніж потім; тому слід пітіініаги швидкого забування навчального матеріалу одразу після його її шніомпення. Найбільш ефективним засобом запам'ятовування навчаль­ної інформації вважають активне відтворення (наприклад, складання конспекту вивченого, повторення, розповідь, пояснення, показ засвоєного іншому студенту, застосування отриманих знань у практичній діяльності). Підвалинами процесу оволодіння знаннями є застосування засвоєного у будь-якій практичній діяльності.

Отже, характерними рисами асоціативно-рефлекторної теорії на­вчання є спрямованість на активізацію пізнавальної активності; спрямо­ваність на розумовий (інтелектуальний) розвиток студентів; формування у студентів самостійного професійного мислення, а також розвиток творчості. Реалізація цієї технології навчання відбувається за допомогою активних, здебільшого ігрових, форм навчання, що дають змогу студен­там накопичувати різні асоціації, які пов’язані з майбутньою професій­ною діяльністю, та розвивати інтелектуальні здібності в цілому.

На початку другої половини XX ст. виникла ідея програмованого на­вчання (Б. Скіннер) та було сформульовано теорію алгоритмізації (Л. Ланда). Теоретичне обґрунтування і врахування переваг програмова­ного навчання й управління процесом навчання у радянській психології здійснено П. Гальперіним та Н. Тализіною у теорії поетапного формуван­ня розумових дій. Теоретико-методологічним підґрунтям цієї теорії стали положення вітчизняної психології про те, що: будь-яке внутрішнє психі­чне є перетвореним, інтериоризованим зовнішнім (Л. Виготський); психі­ка формується в діяльності, а діяльність регулюється психікою (принцип єдності психіки і діяльності) (С. Рубінпггейн); психічний розвиток має соціальну природу, яка не є детермінованою внутрішньо (спадково закла­деним досвідом), а реалізується шляхом засвоєння зовнішнього суспіль­ного досвіду, який закріплений у засобах виробництва та мові (О. Леон- тьєв); діяльніша природа психічного образу дає змогу розглядати за оди­ницю психічної діяльності дію. Тому керувати формуванням образів можна лише через ті дії, за допомогою яких вони формуються.

Програмоване навчання - це кероване засвоєння програмованого навча­льного матеріалу за допомогою навчального приладу (програмованого підручника, кінотренажера тощо). Підставою програмованого навчання є навчальна програма, яка має вигляд упорядкованої послідовності завдань. Весь процес навчання скеровується цією програмою. Пограмований нав­чальний матеріал - це порівняно невеликі порції навчальної інформації (кадри, файли, кроки), які подаються студенту у певній логічній послідо­вності. Після кожної частки інформації дається контрольне завдання у вигляді питання, завдання, вправи, яке слід негайно виконати. У разі правильного виконання контрольного завдання, студент отримує нову порцію навчальної інформації. Функцію контролю також виконує при­стрій. Залежно від способу представленості інформації, характеру роботи над нею і контролю із засвоєння знань розрізняють форми програмовано го навчання, власне типи програм (лінійні, розгалужені, адаптивні, ком­біновані).

В основі лінійного програмованого навчання лежить біхевіористське розуміння научіння як встановлення зв’язку між стимулом і реакцією. Нінійна програма складається з послідовності невеликих блоків навчаль­ної інформації, які засвоює студент, здійснюючи так звані кроки. Крок - цс невелика частка дидактичного матеріалу, який відносно легко долаєть­ся студентом крок за кроком; питання або «білі плями», які містить програма, відповідають рівню розвитку особи, оскільки важкість вико­нання зумовлює втрату інтересу до навчання в цілому. Студенти само­стійно виконують завдання, використовуючи для цього необхідну інфор­мацію. У процесі здійснення завдань студент одразу отримує інформацію щодо правильності (або не правильності) даної відповіді (здійснюється покроковий контроль). Вірний крок студента підкріплюється, що є сигна- ном для подальшого виконання програми. В разі неправильної відповіді студент отримує пропозицію знову опрацювати попередню інформацію. Лж до тих пір, поки не буде отримано вірної відповіді. З просуванням за кроками програми кількість вказівок, які огггамізують і полегшують отри­мання вірної відповіді, зменшується. Студент має пройти всі кроки про- і рами, проте це здійснюється у зручному для нього темпі. Після опрацю­вання навчальної інформації студент виконує контрольне завдання.

Розгалужене програмоване навчання (Н. Кроудер) відрізняється від яінійного множинністю вибору кроків. Зокрема, при неправильній відпо­віді студент отримує додаткову навчальну інформацію. Це збільшує його можливості щодо виконання контрольного завдання, формулювання пра­виш,них відповідей. Потім надається новий блок навчальної інформації.

І який тип програм орієнтований на з’ясування причини, яка може викли- імии помилку. Підтвердження правильності відповіді є не лише позитив­ним підкріпленням, але й зворотнім зв’язком.

Розгалужена програма може бути у формі тексту з великою кількіс­но питань до нього. Питання мають різну мету, а саме: перевірити, чи (мис студент матеріал, який міститься в даному обсязі; відсилати студента по піших текстів, які кореспондуються з ним і полегшують вирішенняи і. і ■11; закріплення інформації за допомогою різних вправ; збільшення іуі иїм. студента і водночас виключення механічного заучування інфор- мвцїі; формування мотивації навчання. Запропоновані у програмі відпо­віді оцінюються або як правильні, або відхиляються (при цьому будь- ииііі вибір аргументується, враховуються особливості научіння особи і мни і нація, усвідомленість тощо)).

Адаптивна програма надає студентові можливість самостійно обира­ні рівень складності навчального матеріалу, змінювати його залежно від (Ці мої пня і звертатись до електронних джерел (довідників, словників, Пшиків, підручників, першоджерел тощо).

Змішане (комбіноване) програмоване навчання містить фрагменти (ннішктичні елементи) лінійного, розгалуженого, адаптивного програмо­вими! о типів навчання. Так, відповідно до концепції програмованого навчання розроблено автоматизовані навчальні програми з освоєння комп’ютерної техніки тощо. Різновидом програмованого навчання є блочне і модульне навчання.

Блочне програмоване навчання здійснюється на підставі гнучкої програми, яка забезпечує студентам можливість виконувати різні інтеле­ктуальні операції і використовувати набуті знання під час вирішення навчальних завдань. Виділяють послідовні блоки даної програми, які гарантують засвоєння конкретної теми (і будь-якої наступної теми) мате­ріалу: інформаційний блок, текстово-інформаційний (перевірка засвоєно­го), корекційно-інформаційний (у разі неправильної відповіді пропону­ється додаткове навчання), проблемний блок (вирішення задачі на основі отриманих знань), блок перевірки і корекції.

Модульне (як розвиток блочного) навчання - це така організація процесу учіння, коли студент працює з навчальною програмою, яка складена з модулів. Технологія модульного навчання є одним із напрямів реалізації індивідуалізованого навчання, яке дає змогу здійснювати самоосвіту, регулювати не лише темп роботи, але і зміст навчального матеріалу. Так, сам модуль може містити інформаціїо з певної теми дисципліни на трьох рівнях (повному, скороченому, поглибленому). Програмний матеріал подається водночас всіма можливими кодами (ірафічний, числовий, символічний, словесний). Модуль є автономною частиною навчального матеріалу, яка містить наступні компонент:

а) цільова програма (точно сформульована навчальна мета), б) банк інформації (власне навчальний матеріла у вигляді навчаючих програм), в) методичне керівництво щодо досягнення мети, г) практичні заняття з формування необхідних вмінь, ґ) контрольна робота (яка має чітко спів­відноситись з метою даного модуля). Загальна система знань особистості представляється як ієрархія модулів. Застосовується рейтингова система контролю та оцінки навчальних досягнень. Накопичення рейтингу відбу­вається в процесі поточного, проміжного і завершального видів контро­лю. У вищій школі застосовують проблемно-модульний тип навчання, в якому поєднано ідеї проблемного та модульного типів навчання.

Проблемне навчання є евристичним типом навчання з розвивальним потенціалом (середина 1970-х рр.). Концепція цього типу навчання ґрун­тується на поглядах Дж. Дьюі (який вважав, що навчання має проходити через вирішення проблем), С. Рубінштєйна, А. Матюшкіна, Т. Кудрявце- ва щодо проблемного характеру мислення людини. Проблемне навчання грунтується на аналітико-синтетичній діяльності студентів, яка реалізу­ється у роздумах.

У процесі вирішення теоретичних і практичних проблем, проблем­них завдань створюють проблемну ситуацію, яка виникає лише тоді, коли у особи існує пізнавальна потреба й інтелектуальні можливості вирішува­ти завдання. Під час вирішення, коли наявні суперечність між старим і новим, відомим і невідомим, даним і шуканим, умовами і вимогами.

І Іроблемні ситуації розрізняються за такими критеріями: структура дій, ика має бути виконана під час вирішення проблеми; рівень розвитку цих дій у особи, яка вирішує проблему; складності проблемної ситуації зале­жно від інтелектуальних можливостей (А. Матюшкін).

Проблемне навчання здійснюється у кілька етапів: 1) усвідомлення проблемної ситуації; 2) формулювання проблеми на основі аналізу ситу­ації; 3) вирішення проблеми, яке містить висування, зміну і перевірку гіпотез; 4) перевірка рішення. Вказані етапи розгортаються за аналогією до трьох фаз розумового акту, який виникає у проблемній ситуації і містить усвідомлення проблеми, її вирішення і кінцевий умовивід (С. Рубінштейн). Проблемне навчання може містити різного рівня склад­ності для студента, залежно від характеру і кількості здійснюваних ним дій у процесі вирішення проблеми.

У першій третині XX ст. концептуалізувались три основні погляди па співвідношення навчання і розвитку. Перша - грунтуєтсья на ідеї незалежності розвитку і навчання. Розвиток вважається передумовою навчання. Воно врахоувє природний розвиток людини (наприклад, у дидактиці це має прояв у принципі доступності).

Друга система поглядів ототожнює навчання і розвиток. Вважається, що кожен етап у навчанні людини відповідає певному етапу її розвитку, (а таких умов будь-яке навчання набуває характеристик розвиваючого, більшість педагогів дотримуються цієї точки зору, оскільки нівелюється різниця між процесами навчання і розвитку (які на практиці важко дифе­ренціювати).

Третім варіантом є долання крайнощів перших двох шляхом їхньої інтеграції. Розвиток вважається процесом, який є незалежним від навчан­ня, а навчання є тотожним до розвитку. Розвиток готує і робить можли­вим навчання, а навчання стимулює і просуває розвиток особи. Головна мета розвиваючого навчання - розвиток особи, яка навчається. Саме ж навчання є умовою і основою розвитку. У роботах Д. Ельконіна, В. Дави­дова та ін. сформульовано концепцію розвиваючого навчання.

Дослідники виділяють чотири структурних елементи навчального процесу, які становлять підвалини навчання: 1) повідомлення знань, 2) їх іасвоєння, 3) відтворення засвоєного, 4) застосування знань на практиці (М. Скаткін). Зважаючи на історичний досвід освіти, вчені виділяють три гніти навчання, які утворюються завдяки відношенням і взаємозв’язкам вищевказаних елементів: 1) інформаційно-повідомляючий; 2) пояснюва­льно-ілюстративний; 3) проблемно-дослідницький.

Важається, що процес навчання має ґрунтуватись на мисленні, по­шуку, відкритті, критичних роздумах і творчих рішеннях. Творче і крити­чне мислення має ефективний розвиток в умовах комбінованого групово­го та індивідуального навчання. За цих умов базовим стає діалог між учасниками навчального процесу. Це стає основою для розвитку здібнос- тєй та вміння слухати, ставити питання і відповідати на них, критичної сприймати думки інших тощо.

Теорія проблемно-діяльнішого навчання виникла як розвиток асоці-І ативно-рефлекторної теорії навчання. Вона ґрунтується на принципах! проблемності і діяльності у навчанні. У процесі навчальних занять ство-1 рюються спеціальні умови, в яких студент, спираючись на набуті знання, | самостійно виявляє і осмислює навчально-професійну проблему. Теорс-1 тично і практично освоює з метою пошуку й обгрунтування найбільші оптимальних варіантів її вирішення. В ході такого типу навчання значно І зростає частка самостійної пізнавальної діяльності студентів з вирішення і проблемних ситуацій, підвищується інтенсивність їхнього мислення в ; результаті пошуку нових способів вирішення навчально-професійних І завдань.

Розкриваючи сутність проблемно-діяльнісного навчання, дослідники! умовно (оскільки розумова і практична діяльність є тісно пов’язаними і | здійснюються водночас) виділяють кілька етапів пізнавальної навчальної І активності студентів. Спочатку відбувається сприймання і осмислення! студентами створеної викладачем проблемної ситуації. Студенти знайом-1 ляться із ситуацією, аналізують її, виділяють протиріччя, які лежать в її І основі, усвідомлюють і формулюють суть проблеми і пов’зяних з її! вирішеням труднощів. На другому етапі студенти створюють і обґрунто-Г вуюгь модель власних можливих дій щодо вирішення проблемної ситуа-1! ції. Вони вирішують ситуацію на підставі тих знань, якими вони володі­ють. Коли це не вдається, то процес рішення протікає у здогадках, логіч­них міркуваннях. Під час самостійного пошуку нової інофрмації у навча­льній літературі вибудовується розумова модель своїх дій щодо вирішен­ня проблемної ситуації.

На третьому етапі студенти реалізують індивідуальні дії відповідно до самостійно створеної моделі. Вони діють на підставі намічених шляхів вирішення навчально-професійної проблеми або навчального завдання. Практичні дії уточнюють і корегують сформульоване рішення.

На четвертому етапі здійснюється аналіз проведених дій і перевірка правильності рішення проблеми. Студенти аналізують, як реально вони діяли, розумово проходять увесь шлях вирішення проблемної ситуації. При цьому уточнюється чи всі (або можливі) варіанти її вирішення було проаналізовано, чи оптимальними були витрати сил і засобів, що слід робити, щоб в реальній діяльності такі ситуації не створювали проблем тощо.

Інколи у проблемно-діяльнісному навчанні обмежуються лише ана­лізом проведеної дії (виявлення і коментування помилок тощо). Хоча пропонується здійснювати аналіз мислення під час проведеної дії (цей процес можна виділити у п’ятий етап). Тобто увага надається саме тому, як студент мислив під час практичної дії, що у свою чергу сприяє розвит­ку інтелектуальних здібностей, виходу за межі традиційних рішень,

підмови від стереотипів і шаблонів у розумовій діяльності, розвитку і иорчих здібностей.

Кфективність проблемно-діяльнісного навчання залежить від дидак- іичііих умов, яких слід дотримуватисьу навчанні. В першу чергу, органі- шщї процесу інтенсифікації мислення студентів. Це досягається засобами послідовного нарощування протиріч в їхній пізнавальній навчальній пильності. Цьому також сприяє створення проблемних ситуацій. Напри­клад, підведення студентів до протиріччя із пропозицією знайти спосіб Пою вирішення, актуалізації протиріч у практичній діяльності, викладен­им різних точок зору на одне й те саме питання. Пропозиція, яка дається с іудентам розглянути явище з різних боків його функціонування, стиму- ииція їх до порівняння, узагальнення, зіставлення фактів. Використову- м11ь постановку проблемних питань; вирішення проблемних завдань і іадач, а також раптове або суттєве обмеження часу в процесі вирішення проблемної ситуації тощо.

Методичний прийом набуває ефективності щодо створення пробле­мних ситуацій за певних умов. По-перше, він мусить мати логічний ш’язок із раніше вивченим матеріалом і тим, що слід вивчити. По-друге, містити в собі пізнавальні труднощі і видимі межі відомого і невідомого. По третє, викликати почуття здивування під час зіставлення нового з раніше відомим і почуття невдоволеності наявним індивідуальним запа- ітімзнань. Важливо, щоб процес мислення ставав осмисленим як для иикладача, так і для самого студента, оскільки це дає можливість визна­чати недоліки у способі мислення, напрацьовувати засоби допомоги з мого корекції. Для цього застосовують такі прийоми: фіксація результатів різних етапів розумової діяльності на навчальній дошці (папері); пропо- іиція уточнити запропоновану версію, конкретизувати і пояснити її; питання на розуміння, уточнення сказаного; показ викладачем свого ставлення до висловленої студентом думки і т. ін.

Також забезпечується індивідуальне самостійне проходження студе- и гом всього процесу вироблення рішення навчально-професійних задань. Під час цієї діяльності студент усвідомлює типові варіанти, алгоритми рішення навчально-професійної проблеми. Завдяки цьому формуються навички застосування їх у практичній діяльності. Індивідуальне прохо­дження всього процесу вироблення рішення дає змогу не лише отримати певну кількість таких варіантів рішення, але й розвиває у студента здіб­ність самостійно їх виробляти у будь-якій проблемі. Для досягнення цього викладачі використовують такі прийоми як індивідуальна розробка проблеми студентом; доповідь і захист кожним студентом виробленого варіанту вирішення навчально-професійної проблеми, її уточнення і переробка; участь у виробленні колективної версії; визначення найбільш оптимального варіанту рішення і т. ін.

Використання проблемно-діяльнісної теорії навчання передбачає по­силення проблемності під час проведення навчальних занять, специфічну організацію розумової і практичної пізнавальної діяльності студента Такий тип навчання створює умови для набуття нових знань, вироблений нових навичок і вмінь, а також умови для розвитку інтелектуальних здібностей, можливостей накопичувати досвід творчого рішення різних навчально-професійних завдань.

Неперервна освіта як багаторівнева система цілісної освіти передба­чає вирішення проблеми наступності, зокрема між вищим навчальним закладом і майбутньою професійною діяльністю студента. Це, у свою чергу, обумовлює потребу моделювання виробничих ситуацій у їх навча­льній діяльності. Це стало основою формування нового типу навчання ~ знаково-контекстного.

У професійному знаково-контекстному навчанні інформація пода­ється у вигляді навчальних текстів («знаків»). Завдання, які складені на підставіві цієї інформації, задають контекст майбутньої професійної діяльності. Предметний і соціальний зміст майбутньої професійної діяль­ності моделюється в навчальному процесі за допомогою дидактичних засобів, форм та методів (наприклад, ділова гра, в якій учасники здійс­нюють квазіпрофесійну діяльність. Вона містить в собі риси як учіння, так і праці (А. Вербицький).

Сугестивна концеїщія навчання - це навчання на основі емоційного навіювання у бадьорому стані, яке призводить до надзапам'ятовування (теоретичні основи закладено працями В. Мьясищева, Д. Узнадзе, Б. Гіаригіна). Для його здійснення використовують вербальні і неверба- льні, зовнішні і внутрішні засоби сугестії. Також створюють спеціальні психолого-педагогічні умови навчання окремо для викладача і окремо для студента. Для викладача спеціальними психолого-педагогічними умовами є: а) потужний авторитет (широка відомість, вражаючі успіхи у навчанні студентів, видатні особистісні риси, сила переконання тощо);

б) інфантилізація (встановлення природного середовища довіри, коли студент ніби ввіряє себе викладачеві); в) дво- багатоплановість під час введення нового матеріалу (кожне слово, яке несе самостійне смислове навантаження, супроводжується відповідною інтонацією, жестами, мімікою).

Для студента необхідними є: а) формування впевненості у здійснен­ність завдань навчання; б) постійне емоційне підкріплення за рахунок естетичних і комфортних умов; демонстрації швидкого просування у вивченні дисципліни і т. ін.); в) «заглиблення» у навчальну дисципліну, концентроване вивчення матеріалу (вивчення лише однієї навчальної дисципліни протягом 2-3 місяців).

Дистанційне навчання у наш час використовується як засіб залучен­ня до вищої освіти осіб у віддалених місцях. Крім того, цей тип навчання використовується особами з певними функціональними обмеженнями. Таке навчання у вищому навчальному закладі є технологією, яка забезпе­чує розвиток здібностей до самонавчання. Введення дистанційних техно- <1111111в освітні процеси, насамперед, сприяє залученню студента до імукового спілкування, професійного навчання тощо. Ця технологія мої' шсчує виведення освітніх систем на новий рівень соціальної взасмо- щ і и процесі навчання, де взаємини між тим, хто навчається і тим, хто Мйіічає, набувають форми активної співпраці, а процес навчання набуває щірактеру співтворчості. Це одна з інноваційних форм освіти, оскільки іиііібільш повно враховує інтереси особи, яка навчається. З використан­ії и м індивідуальних планів і можливістю самостійного регулюваннянімців навчання ця освітня технологія створює більш гнучкі умови у порівнянні з традиційними технологіями. Це дозволяє реалізовувати і умаиістичний потенціал освіти як такої.

2. Принципи навчання у системі неперервної професійної освіти як один з аспектів становлення фахівця (проблемний блок)

І Іроцес освіти у постіндустріальному, інформатизованому суспільст- ін відрізняється від освіти в інших типах суспільства особистішим чин­ником. Саме цінність особистості визначають як основну тезу в організа­ції системи вищої професійної освіти. У теоретичних підходах вітчизня­них вчених визначено ряд вихідних концептуальних положень, які є підвалинами особистісної переорієнтації як загальноосвітньої, так і професійної підготовки молоді (Г. Балл, І. Бех, М. Боришевський,

2. Ннготський, Г. Костюк, І. Зязюн, С. Максименко, В. Моляко, В. Мор­гун? В. Семиченко, Н. Чепелєва). Ці теоретичні положення становлять підстави базових засад сучасної професійної освіти. Особистісно-орієн- ювана освіта виступає у поглядах цих дослідників як визначальний •цінник гармонізації суспільства та усіх його суб’єктів. Водночас, її можна розглядати як основу для побудови особистісно-цеїпрованого навчання і виховання студентської молоді.

Під час дослідження психологічних засад особистісно-орієнтованої учнівської молоді в системі неперервної професійної освіти, яке здійсню- иалось співробітниками відділу психології трудової та професійної підго- пшки Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України під керівництвом професора В. В. Рибалки, визначено ряд психолого- нсдагогічних принципів, на підставі яких доцільно будувати таку підго- ювку. А саме принципи: історизму у становленні особистісно-орієн- гованої української освіти; гуманізація професійної підготовки; духовно­сті професіонала; психологізації професійної підготовки та діяльності працівника; особистішого підходу у профільному та професійному навчанні і вихованні учнівської молоді; послідовності у професійній підготовці особистості; принцип єдності соціалізації та індивідуалізації, соціальності та індивідуальності у професійному становленні особистості;

суспільно-особистісного прагматизму і партнерства у професійному І розвитку та самовираженні фахівця; еврилогізації професіогенезу особис-1 тості; екологізації, гармонізації професійного розвитку та праці особистості. І

Принцип історизму полягає в тому, що у становленні особистісно-1! орієнованої української освіти існують певні історичні передумови. Вони виступають детермінантами розвитку особистості у навчально-вихов­ному процесі. Саме на цс спрямована народна педагогіка. В етнопедаго- гіці українців велике значення має особистість, підкреслюється культ матері і батька. Становлення вітчизняної особистісно-орієнтованої освіти розпочато працями українських педагогів і психологів XIX ст. (К. Ушин- ський,М. Ланге, І. Сікорський) та XXст. (А. Макаренко, В. Сухомлинсь- кий).

Мета, зміст, форми і методи професійної освіти, з огляду на принцип гуманізації, мають орієнтуватись на особистість. Найважливішими скла­довими гуманізації освіти (за Г. Баллом) є: гуманістичне осмислення основних функцій освіти; гуманізація сьогодення життя; втілення гумані­стичних засад у загальній організації системи освіти та її подальшої II розбудови; любов і повага до студентів з боку педагогів; стимулювання розвитку суб’єктних якостей ; запровадження в освіті діалогічних засад; виховання молоді у дусі гуманістичних цінностей; розвиток і діяльність особистості педагога як суб’єкта гуманістично орієнтованої освіти (при­кладом втілення принципу гуманізації в освіту є розробки К. Рожерса,

А. Маслоу, В. Біблера та ін.).

Згідно із засадою духовності профільна і професійна підготовка, професійний розвиток і самореалізація особистості студентів і педагогів ’ мають ґрунтуватись на засадах ствердження Істини, Добра, Краси, про | що свідчать погляди вітчизняних філософів, педагогів, психологів ; (Г. Костюк, В. Роменець та ін.).

Психологізація професійної підготовки полягає в об’єктивній необ­хідності суттєвого підвищення психологічної культури особистості під час опанування професією. Вперше доцільність психологізації навчання висловив Г. Песталоцці. Політичні, соціальні, економічні катаклізми 1 доведели, важливість врахування людського фактору.

Психологічна складова професійної культури фахівця детермінована і суспільною, соціально-психологічною, особистісною природою продук- І тивної, творчої праці і підготовки до неї. Тому психологізація освіти і І суспільного життя України реалізується у розробці і запровадженні діє­вих форм, методів, технологій психолого-педагогічної ДІЯЛЬНОСТІ. ЦеІ стосується й психологізації менеджменту освіти на всіх його рівнях.

Згідно з принципом особистісного підходу профільне і професійне навчання та виховання студентів має грунтуватись на структурно ціліс­ному уявленні про його особистість, здійснюватись шляхом системного вивчення, врахування, розвитку і реалізації усіх складових цілісної осо­бистості.

Принцип послідовності передбачає психолого-педагогічне забез­печення в ході професійного навчання і виховання взаємної відповідності між стадіями онтогенетичного розвитку особистості та наявними у сис- к мі освіти ланками неперервної освіти. У психології розвитку вивчається періодизація психічного розвитку особистості, що відкриває змогу адек- 1111і по оцінити можливості її професійного становлення (від дитинства до пенсійного віку).

Водночас, у системі освіти чітко виділяють ланки професійної підго- юнки: допрофільна, профільна, допрофесійна, професійна, післядиплом- ио професійна, виробничо-професійна, акмеологічно-професійна, перед- нснсійно-професійна, пенсійно-професійна. Особистісно-вікові та освіт- ін.о-вікові етапи професійного становлення ще не повною мірою відпові­дають один одному. У працях В. Моргуна^П. Перепелиці показано, що особливої уваги потребує забезпечення послідовності, взаємовідповідно- ітіміж допрофссійною і професійною ланками підготовки молоді при переході від середньої загальної до вищої освіти.

Згідно з принципом розвитку у психології, який сформульований І Костюком, становлення особистості значною мірою грунтується на •■соціальній і біологічній спадковості людини», воно здійснюється водно­час і як «саморух», і як соціально організований процес, через долання як спонтанних, так і тих суперечностей, які задаються цілеспрямовано. На засаді єдності соціалізації та індивідуалізації у професійній підготовці особистості мають бути реалізовані як соціальні, колективні, так й інди- шдуальні форми, методи навчання і виховання, що відповідають соціаль­ній, суспільній природі особистості і водночас -її біологічній, індивідній природі.

Функціонування сучасних форм професійної підготовки враховує як індивідуальну, психофізіологічну, типологічну, вікову, статеву, так і соціальну, пов’язану з національними, етнічними, суспільними, сімейни­ми умовами розвитку, унікальність особистості майбутнього фахівця.

(їюсрідність, неповторність особистості виявляється в її індивідуальності пі соціальності. Поєднуючись між собою, вони гармонізують життєвий шлях осбистості.

Принцип суспільно-особистісного прагматизму і партнерства у про­фесійному розвитку та самовираженні полягає в усвідомленні принципо­вої залежності рівня життя суспільства від особистості, і, навпаки, добро- оуту особистості від суспільства. Правове суспільство зацікавлене у масовому розквіті особистості як єдиного можливого джерела продукти- ииої, творчої діяльності усіх інститутів держави. З іншого боку, особис­тість, у свою чергу, очікує від суспільства створення оптимальних умов для реалізації свого продуктивного, творчого потенціалу.

Засада еврилогізації полягає у визнанні творчої діяльності і соціаль­ної поведінки як провідних у професійному розвитку та самовираженні особистості (В. Давидов, Г. Костюк, В. Моляко, О. Ткаченко). Існус зв’язок між елементами творчості, які мають місце у життєдіяльності, у засвоєнні та відтворенні суспільного культурного досвіду, у продукуванні і творенні культурних цінностей особистістю. Таким чином, елементи творчої діяльності поступово формуються в ігровій діяльності, у спілку­ванні, в навчальній діяльності, у репродуктивній і продуктивній виробни­чій діяльності, забезпечуючи підвищення рівня добробуту особистості і суспільства. Творча діяльність поступово нарощується при переході від суб’єктивної до об’єктивної творчості, від латентних до відкритих соціа­льних форм.

Порушення взаємовідносин людини і природи, наслідки техногенної діяльності людства змушують зважати на принцип екологізацїї і гармоні­зації у професійному розвитку особистості.

Особистісно-орієнтована профільна та професійна підготовка студе­нтської молоді вимагає розробки та запровадження спеціальної методо­логії. Ефективність їх здійснення передбачає проведення послідовних етапів працівниками системи освіти, а саме: декларативно-правовий, концептуально-організаційний, етико-психологічний, експериментально- психологічний, психолого-педагогічний, дидактико-технологічний.

Навчання професії розуміють як спрямовану перебудову суб’єк­тивного досвіду. Це включає не лише трансляцію смислів і особливостей професіональної катетеризації об’єктів, пов’язаних з професійними діями, але і формування світосприймання в цілому. Для можливостей конструктивного опису цього формування «нового» ставлення до об’єк­тів і ситуацій світу було введено поняття «світ професії» - групового інваріанту, який характеризує особливі для даної професії акценти сприйняття і відображення об’єктів і ситуацій. У деякому сенсі, світ професії - еталонне відображення світу людьми, які повністю прийняли професію як спосіб життя. Тому ступінь узгодженості індивідуального відображення світу людиною, яка зайнята у певній професії, з цим ета­лонним відображенням може бути показником глибини прийняття про­фесії.

Поняття «світу професії» представляють як системний конструкт (бачення світу представником професії), який характеризує індивідуальне відношення професіонала до об’єктів світу і містить такі компоненти:

1. професійну семантику; 2) особливості професіонального відображення ситуацій; 3) особливості професіональної соціальної перцепції; 4) про­фесійні аспекти спілкування. Побудова такого розгорнутого конструкта дозволяє дослідити смислову тканину, створення якої є метою навчання професії.

З іншого боку, такі конструюй, як світ професії і професійне бачення світу, ще раз підкреслюють, яким багатостороннім і складним є процес навчання і скільки суттєвим є чинник зустрічної активності суб’єкта який навчається.

Про принципове значення такої активності у побудові смислів багато юморилося у психологічній літературі: безпосередньо у діяльнісній і і см античній термінології, у загально психологічній і психолого-педаго- і ічній.

Для побудови реальних навчальних впливів на системи смислів тих, кого навчають, слід навчитися розуміти, як влаштовані вихідні системи іих, кого навчають, якими власними їхні мі засобами вони можуть бути перебудовані у заданому напрямку і чому вони можуть чинити опір пере- (іудові. Навчальний процес є перебудовою суб’єктивних образів світу, її ілємодіючих семантик, які скеровуються когнітивним стилем взаємоді­ючих сторін.

Неперервність освіти забезпечує можливість багатомірного руху особистості в освітньому просторі і створення для неї оптимальних умов чия такого руху. Модернізація суспільства передбачає становлення нової культури, в якій цінностями є самостійна дія і заповзятливість.^)