Взр ИТ-1_24.09.2013

свидетельствуют о том, что для практиков доминирующей остается содержательность курса, характеризующая качество информации. Вместе с тем, достаточно важным представляется организация дистанционного образования. В целом разработанные курсы со стороны практиков получили достаточно высокие оценки как по важности, так и удовлетворенности представленным материалом (лекциями, заданиями, тестами, списком литературы). Высокая инновационная восприимчивость и практическая значимость разработанных курсов позволяет использовать позитивный опыт разработки и внедрить в дистанционной форме в учебный процесс переподготовки, адаптировав их к смежным дисциплинам, входящим в блок общепрофессиональных.

Институтом туризма завершен проект 158739 TEMPUS-JPHES-WeNeT «Сеть электронного дистанционного обучения для повышения квалификации в сфере туризма (Беларусь, Грузия и Украина)», в результате которого был создан национальный портал e-learning Беларуси wenet.sportedu.by, создана национальная платформа дистанционного образования touredu.by, разработаны, апробированы и внедрены в систему повышения квалификации и переподготовки кадров 8 курсов e-learning, осуществлен мониторинг качества и оптимизация структуры и содержания курсов, показавший высокий уровень удовлетворенности субъектов образования.

В настоящее время инициирован и выполняется проект TETVET “Teacher Education and Training for Vocational Education inTourism in Belarus” (JPHES) – «Подготовка, повышение квалификации и переподготовка преподавателей для профессионального образования в туризме в Республике Беларусь», в результате которого будет разработана система профессиональной подготовки преподавателей по туризму, реализована модель «обучение обучающих» на основе инновационных форм и методов образовательной деятельности, европейских стандартов профессиональной подготовки.

Таким образом, Институтом туризма последовательно реализуется инновационное развитие системы непрерывного образования в сфере туризма, гостеприимства, рекреации и экскурсоведения.

ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНСТИТУТА ТУРИЗМА

Котко А. Н., кандидат педагогических наук, доцент,

Институт туризма Белорусского государственного университета физической культуры, Республика Беларусь

Профессиональная психологическая культура – это интегральное качество личности преподавателя, выражающееся в эффективной реализации профессионально-педагогических функций на основе сформированной системы психологических знаний и умений и обеспечивающее личностно-ориентированное и лич- ностно-развивающее образование студентов и слушателей, адекватное профессиональное самопознание и совершенствование, сбережение и укрепление психического здоровья.

Профессиональная психологическая культура формируется на основе индивидуальной, или базисной, психологической культуры личности в процессе ее взаимодействия с социальным окружением.

Аналогично структуре базисной психологической культуры профессиональная психологическая культура педагога включает теоретическую («знаниевую») и практическую (деятельностную) подструктуры.

Теоретическая подструктура профессиональной психологической культуры – это система сформированных теоретических и эмпирических знаний, содержащих понятия, суждения, представления преподавателя о закономерностяхразвитияпознавательныхпсихическихпроцессов,формированииличностинаразныхвозрастных этапах, о многообразии индивидуальных различий, развитии способностей обучающихся, закономерностях взаимодействия личности и группы, о психологических закономерностях индивидуального и дифференцированного подхода в обучении и воспитании, о технологиях оптимального педагогического взаимодействия со студентами (слушателями) в учебном процессе. Практическая подструктура профессиональной психологической культуры педагога – это умения и навыки применения психологических знаний в процессе реализации педагогических функций. Они воплощены в способности преподавателя видеть проявления психологических закономерностей в конкретной педагогической ситуации, умении выстроить любое педагогическое действие психологически грамотно, на научной основе. К ним относятся несколько групп умений.

Прежде всего это перцептивные и диагностические умения. Вот некоторые из них: умение понять студента, его индивидуальность; умение заметить отставание студента (слушателя), определить причины; умение проявлять гибкость во взаимодействии со студентами (слушателями), исходя из показателей обратной связи; умение понять студенческую группу, ее доминирующие характеристики; умение заметить позитивные и негативные взаимовлияния студента и группы, проанализировать их причины; умение понять «трудного» студента, объективно оценить влияние социальных факторов на развитие «трудновоспитуемости» конкретного студента; умение понять коллегу, адекватно оценить его сильные и слабые стороны как профессионала и личности;

151

умение понять родителей студентов, объективно оценить семейную микросреду, стиль семейного воспитания; умение правильно определить по внешним признакам (мимике, жестам, голосовым интонациям) эмоциональное состояние человека; умение преодолевать в восприятии и понимании другого человека негативное отношение, установки; владение методами педагогической диагностики (наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности и др.). Понять студента помогает способность преподавателя стать на его позицию, посмотреть его глазами на ту или иную ситуацию. Этому в значительной мере способствует актуализация воспоминаний о студенческих годах, своих впечатлениях, чувствах, мотивах поступков. Далее идет подбор форм обращения к студентам, которые включают выбор интонаций, способа объяснения, манеры держаться, а главное – продумывание первых слов, так сказать, формулы обращения. Развитие перцептивных умений строится на основе умения наблюдать поведение человека (студента, взрослого), его мимических и пантомимических движений, походки, позы, умения соотносить их с эмоциональными переживаниями, угадывать мотивы поступков. Например, попытайтесь изучить лицо незнакомого человека (в транспорте или другом общественном месте), вообразите его улыбающимся, опечаленным, насмешливым, разгневанным, испуганным, представьте, что он чувствует сейчас, какими качествами обладает, какой он человек.

Перцептивные умения развиваются посредством тренировочных упражнений. Вот некоторые из них. Упражнение «Поставь себя на место другого». Вспомните свой недавний конфликт с коллегой (студентом), в котором вы продемонстрировали позицию «над». А теперь расслабьтесь, закройте глаза и представьте себя на месте того человека, с которым вы конфликтовали. Представили? Внутренне, про себя спросите у него, какие впечатления он получил от общения с вами. Продумайте, что бы мог о вас сказать ваш бывший собеседник. Затем проиграйте в своем воображении беседу таким образом, чтобы оставить у вашего партнера приятные воспоминания о себе. Что изменилось? Вы поняли, что, прежде всего, изменилась ваша внутренняя позиция? Если раньше, осознанно или неосознанно, вы начинали беседу с коллегой с позиции «над», то сейчас вы подходите к человеку, внутренне готовясь к контакту с ним на равных. Упражнение «Монолог с двойником». Вы сидите, например, на конференции. Выступает один из преподавателей, а вы в это время можете потренироваться в развитии своего умения понимать и чувствовать другого человека. Повторяйте про себя каждую фразу выступающего непосредственно после того, как вы ее услышали. Постарайтесь представить чувства и мысли говорящего, его невысказанные переживания. Смотрите на выражение лица и движения рук докладчика, повторяйте эти движения в своем воображении, вживайтесь в его образ. Упражнение способствует углубленному пониманию другого человека.

Близки к диагностическим и перцептивным умениям рефлексивные умения, связанные с самопознанием и самосовершенствованием в профессии. Их существенная роль отмечается многими исследователями педагогической деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.А. Бодалев, Р. Берне, Я.Л. Коломинский, С.В. Кондратьева, Г.С. Сухобская и др.). Она обусловлена рефлексивным характером педагогического труда. Творческая деятельность преподавателя, его профессиональный рост невозможны без анализа своих успехов и неудач, без рефлексии. Наряду с интеллектуальной рефлексией, сопровождающей собственную индивидуальную деятельность человека в решении нестандартных (творческих) задач, выделяют личностную рефлексию (осмысление собственного сознания и своих действий, самопознание); социально-перцептивную, предметом которой является переосмысление, перепроверка своих собственных представлений и мыслей о другом человеке, студентах (слушателях); коммуникативную (осознание субъектом того, как его воспринимают, оценивают, относятся к нему другие). Успешность педагогической рефлексии в значительной степени определяется развитостью рефлексивных умений. Назовем некоторые из них: умение самонаблюдения и самоанализа; умение объективно оценить свои педагогические возможности в обучении и стимулировании развития студентов; умение объективно оценить свои педагогические возможности в воспитании, развитии личности студентов; умение верно оценить успешность своей профессиональной деятельности; умение проанализировать и адекватно оценить профессионально значимые личностные качества, педагогические способности; умение проанализировать и верно оценить свое общение со студентами, коллегами; умение видеть себя глазами студентов (слушателей), объективно оценить их отношение; умение видеть себя глазами коллег по работе, объективно оценить их отношение; умение видеть себя глазами руководителя учреждения образования, адекватно оценить его отношение к себе; умение адекватно оценить возможности и ограничения своего профессионального и личностного развития; умение верно оценивать свои сильные и слабые стороны в профессиональной деятельности, намечать программу профессионального самосовершенствования, осуществлять ее; владение конкретными методами аутодиагностики (самодиагностики). Основным условием развития рефлексивных умений является сформированность у преподавателя установки наблюдать и анализировать собственное поведение и понимание этого поведения значимыми другими. Одним из эффективных методов развития педагогической рефлексии является ведение преподавателем дневников самонаблюдения по специальной программе. В ней при анализе профес- сионально-педагогического взаимодействия с студентами, слушателями, коллегами преподаватель стремится понять следующее: а) какие его личностные качества, особенности профессиональной подготовки способствовали успеху (или неудаче) в межличностном взаимодействии; б) что вызвало симпатии (или непонимание, отрицательные эмоции) партнеров по взаимодействию, как они поняли и что думают о преподавателе. Препо-

152

давателю важно проанализировать отношение студентов, слушателей, коллег к нему как к личности и профессионалу, предположить их оценки своих педагогических способностей, результатов деятельности и общения. В овладении рефлексивными умениями преподаватель может использовать различные тренировочные упражнения. Упражнение «Второй план». В общении со студентом (слушателем), коллегой по работе старайтесь сформировать для себя «второй план» беседы: как ваш собеседник воспринимает вас, что он думает о вас, что он говорит и что он не говорит, что он чувствует. Стройте разговор с собеседником так, чтобы представленный вами «второй план» был одним из ведущих факторов вашего общения. Не говорите того, что было бы неприятновашемусобеседнику,старайтесьоставитьосебехорошеевпечатление,думайтеопоследствиисвоихслов. Упражнение развивает способность к осознанию своей позиции в общении.

Важна роль и прогностических умений в педагогической деятельности. Назовем некоторые умения: прогнозировать развитие различных видов самостоятельной работы студентов; прогнозировать развитие межличностных отношений и общения студентов; предвидеть позитивные и негативные взаимовлияния группы и отдельных студентов; прогнозировать развивающий эффект использования тех или иных учебных программ; предугадатьэффективностьприменениятехилииныхпедагогическихтехнологийвконкретнойгруппестудентов (слушателей); предвидеть успешность применения различных организационных форм в обучении и воспитании обучающихся (фронтальных, групповых, индивидуальных); предугадать затруднения студентов в учебной деятельности; прогнозировать ответные действия обучающихся в различных ситуациях межличностного взаимодействия; прогнозировать успешность педагогического взаимодействия с обучающимися в различных ситуациях общения; прогнозировать развитие сотрудничества с родителями студентов, предвидеть трудности в работе с семьей; прогнозировать успешность взаимодействия с коллегами, предвидеть возможные трудности в установлении деловых и межличностных контактов; прогнозировать собственное профессиональное и личностное развитие. Как видим, эта группа умений связана с педагогическим проектированием развития личности обучающегося, группы, образовательного процесса, своего собственного роста. Их выраженность, развитие и саморазвитие в значительной степени обусловлены педагогическим воображением. Прогностические умения тесно связаны с умениями диагностическими и рефлексивными. Велико значение и коммуникативных умений, направленных на построение благоприятных межличностных отношений со студентами и их родителями, создание позитивного психологического климата в учебной группе, выбор оптимального стиля педагогического взаимодействия в зависимости от особенностей обучающегося, конкретной ситуации общения и др. Высокие требования к умениям этой группы предъявляет профессия педагога. В общении преподавателя со студентами приветливость и шутка должны сочетаться с серьезностью, справедливость с настойчивостью, ласковость с отсутствием слащавости. Развитие коммуникативных умений необходимо для эффективного педагогического взаимодействия, для установления «канала», по которому преподаватель оказывает свое воспитательное воздействие. Назовем некоторые из коммуникативных умений: умение строить общение на гуманной, демократической основе, утверждать личное достоинство студентов (слушателей); умение легко и быстро устанавливать контакт со студентами; умение располагать обучающихся к общению, вызывать их понимание; умение осуществлять индивидуальный подход в общении; умение слушать и слышать студента; умение создавать атмосферу доверительности и взаимопонимания; умение проявлять гибкость в общении, быстро реагировать на изменение ситуации межличностного взаимодействия; отказ от стереотипа «педагог всегда прав»; умение проявлять такт в общении; готовность поблагодарить студента, при необходимости – извиниться; умение, указывая просчеты, не унижать студента; умение быть артистичным, эстетически выразительным; умение применять шутку, юмор в общении; умение осуществлять индивидуальный подход во взаимодействии с родителями студентов; умение вступать в сотрудничество с коллегами; умение фронтального общения со студентами (слушателями); умения публичного выступления; умения диадического общения со студентами (слушателями); владение речью; владение мимикой, пантомимикой. Развитие коммуникативных умений начинается с овладения преподавателям простейшими навыками общения: приветствия, прощания, вступления в контакт, привлечения внимания, расположения к общению, поддержания беседы, выхода из контакта и т. д. Особое внимание преподавателю следует уделить развитию невербальных средств общения. Можно использовать различные тренировочные упражнения: дома перед зеркалом попробуйте изобразить удивление, волнение, гнев, иронию, радость, страх и др.; войдите в группу и привлеките внимание студентов без речевых обращений с помощью взгляда, мимики, жеста. Потренируйтесь передавать различные чувства при взгляде на студента. Продемонстрируйте взгляд на студента с нежностью, одобрением, удивлением, укоризной, сожалением и т. д. Технику интонирования целесообразно развивать путем произнесения распространенных фраз с различными оттенками, в зависимости от педагогической ситуации (фраз типа «идите сюда», «будьте добры», «прошу внимания» и т. п.). Поиск преподавателем конструктивных форм выражения различных чувств в разных ситуациях взаимодействия и проигрывание этих ситуаций включают упражнения на педагогически целесообразное переживание. Настроиться на общение со студентами, активное партнерское взаимодействие помогают игрыформулы, своеобразные приемы вербального самовнушения. Например: «Я с радостью иду на работу. С нетерпением жду встречи со студентами», «Я люблю своих студентов. Я всегда радуюсь их успехам. Я знаю, что нужен им» и т. п. В разрешении конфликтов важна готовность преподавателя к конструктивным действиям, настроенность на спокойное, эмоционально взвешенное поведение, использование таких формул: «Я спокоен и

153

уверенвсебе.Уменяправильнаяпозиция.Яготовакдиалогуивзаимопониманию».Существуютупражнения, направленные на активизацию внутренней раскованности и свободы, а также стимулирования артистизма в общении. Вот некоторые из них. Упражнение «Животное». Выполняется дома. Заготовьте набор карточек, на которых напишите названия животных, характерных в плане внешности и знакомых вам (например, волка, зайца, льва, лисы, бегемота, змеи, медведя и др.). Наугад выньте одну из карточек и проиграйте в позах и движениях роль животного, отмеченного на ней. Затем возьмите другую карточку. Хорошо, если вы поупражняетесь перед зеркалом. Упражнение «Эмоция». Заготовьте набор карточек, на которых отметьте эмоции и части тела человека, при помощи которых следует эти эмоции выразить. Например, карточка «Грусть. Руки» означает, что эмоцию грусти следует выразить при помощи рук. На карточках могут быть отмечены следующие эмоции: «Горе. Лицо», «Радость. Губы», «Чванство. Правая рука», «Гордость. Спина», «Страх. Ноги» и др. Процедура выполнения упражнения такая же, как и упражнения «Животное».

Важное место в практической подструктуре профессиональной психологической культуры занимают и

психокоррекционные и психотерапевтические умения. Они обеспечивают сбережение и укрепление психиче-

ского и психологического здоровья студентов (слушателей) и самого преподавателя.

Для осуществления психокоррекционной и психотерапевтической деятельности необходимы соответствующиеумения.Назовемосновныеизних:умениепсихологическиподдержатьстудента(слушателя)втрудную минуту; умение оказать поддержку в преодолении трудностей во взаимоотношениях студента со сверстниками; умение помочь студенту в преодолении трудностей в учебной деятельности; умение предупреждать межличностные конфликты; умение создавать благоприятный психологический климат в студенческой группе; умение ослаблять или нейтрализовать психотравмирующие ситуации в учреждении образования; умение убеждать, внушать, оказывать эмоционально-волевое воздействие на студентов; умение замечать в отклоняющемся поведении студентов проявления психологических трудностей, противоречий, и адекватно реагировать; умение замечать в отклоняющемся поведении студентов (слушателей) болезненные симптомы, и адекватно на них реагировать; умение преодолевать «психологический барьер» во взаимодействии с «трудными» студентами; умение создавать щадящий режим для «трудных» студентов, проявлять такт, терпимость в общении; умение осуществлять индивидуальный подход в работе с «трудными» студентами в зависимости от характера трудностей и недостатков в личностном развитии; умение снимать нервно-психическую напряженность педагогического труда; умение распознавать признаки переутомления, предупреждать накопление напряженности в деятельности; умение мобилизовать внутренние силы для выполнения деятельности (особенно сопряженной с большими нервно-психическими издержками), активизировать рабочее самочувствие; умение осуществлять эмоциональную саморегуляцию в типичных и нетипичных (конфликтных) ситуациях делового и межличностного взаимодействия; умение рационально распределять время и силы; умение достигать душевного равновесия; умение самоодобрения и самоободрения; умение строить социально приемлемые и психологически безопасные взаимоотношения и взаимодействие с людьми.

Таким образом, профессиональная психологическая культура преподавателя, ядром которой выступают собственно личность с ее индивидуальностью и неповторимостью, которая формирует соответствующую технику педагогической деятельности, является гарантом успешности подготовки, переподготовки, повышения квалификации специалистов сферы туризма, гостеприимства, рекреации и экскурсоведения.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ СПЕЦИАЛИСТОВ СФЕРЫ ТУРИЗМА И ГОСТЕПРИИМСТВА

Котко А. Н., кандидат педагогических наук, доцент,

Институт туризма Белорусского государственного университета физической культуры, Республика Беларусь

Образование, как никакая другая сфера, связано с техническим прогрессом и изменениями в социальной, экономической жизни в условиях информационного общества. Мы живем в мире, где процесс рутинизации знаний, развитие интеллектуальных технологий происходит достаточно быстро. Прогнозируя социальноэкономическое развитие общества, западные футурологи констатируют, что в XXI веке люди все меньше будут работать с материальными объектами и все болеет – с информацией и знаниями.

Преподавание – это такая же сфера производства, как и любая другая, хотя ее эффективность для прогресса общества не всегда просматривается непосредственно. Экономические эпохи различаются не только тем, что производится, сколько тем, как производится, какими средствами труда. Историю педагогической деятельности можно было бы представить несколькими различными по технологии организации учебного процесса «педагогическими эпохами». Первая эпоха – эпоха педагогической деятельности индивидуального педагога, работающего «вручную»; вторая эпоха – эпоха учебной книги; третья эпоха – аудиовизуальных средств

154

обучения; четвертая эпоха – простых средств автоматизированного управления обучением; пятая эпоха – эпоха адаптивных средств автоматизированного управления обучением с широким применением информационнообразовательных технологий.

Меняются ориентиры деятельности педагогической практики. Главным в содержании деятельности и методологии организации учебного процесса становится получение необходимых в социальной практике компетенций, связанных с различными сферами деятельности человека в современном мире, – интеллектуальной, гражданско-правовой, информационной и другими. В образовании понятие компетенции появилось совсем недавно. Компетентный подход требует совершенно нового, философского, методологического, технологического инструментария повышения квалификации специалистов разных сфер.

Смена целевых ориентиров происходит весьма сложно, противоречиво, остаются установки на традиционные ценности, авторитаризм мышления, репродуктивно-монологические методы обучения, приверженность однажды принятому стилю обучения. Выявлено, что на поведение специалиста влияют осознанные факторы и условия, но и неосознаваемые детерминанты, среди которых и ранее усвоенные поведенческие стереотипы. При смене условий или утрате стабильности часть стереотипов может оставаться фактором положительного влияния, а часть становится фактором, препятствующим успешной адаптации к изменившимся условиям. Однако вследствие устойчивой сформированности установок в профессиональной деятельности, разрушение их требует особых усилий, в том числе в профессиональной подготовке и повышении квалификации. Преодоление стереотипов мышления, поведения специалиста, закрепление техники принятия открытых и ответственных решений в ситуации реформирования системы образования в Республике Беларусь во многом зависит от преподавателя.

Личностно-деятельностный подход, согласно которому объектом исследования рассматривается педагогическая деятельность с учетом индивидуальных особенностей личности обучаемого, является интересным и перспективным в рамках решения проблем внедрения новаций и изменений в национальном образовании. Можно применять разные технологии обучения, но главная личность – это субъект деятельности, и формирование личности происходит только в деятельности и в общении с другими людьми. Другими словами, личностно-деятельностный подход предполагает диалогическое общение, «учебное» партнерство, в центре внимания которого находится обучаемый. Личностно-деятельностный подход требует умения слушать, достигать согласованности в выстраивании индивидуального пути в рамках учебной деятельности учреждения образования, точно обосновывать методологические и философские основания разработки учебных программ специалистами разных специальностей и квалификаций для достижения результатов подготовки нового специалиста. Создание образовательного пространства в системе последипломного образования основано на единой методологии, но множестве технологий организации учебного процесса.

Для специалиста повышения квалификации – это перестраивание человеком уже сложившейся профессиональной деятельности, объединение собственного опыта с опытом других конкретных людей либо обобщенным общественным опытом (А.К. Маркова). Процесс повышения квалификации в концептуальном плане рассматривается как наиболее интенсивная стадия непрерывного образования (В.Г. Онушкин, Э.К. Туркина и др.). Во многих работах по проблеме повышения квалификации прослеживается перспективность использования программно-целевого подхода (Е.А. Музыченко, Т.В. Орлова, А.Я. Савельев и др.) Такой подход предусматривает более интенсивное функционирование отдельных сторон педагогической деятельности. Между тем в процессе повышения квалификации происходит не формирование отдельных профессионально значимых качеств специалиста, а дальнейшее развитие деятельности специалиста уже сформировавшегося, имеющего опыт профессиональной работы, практические результаты (О.С. Анисимов).

Разрабатывать, анализировать и реализовывать модели повышения квалификации, основанные на ценности «личностный рост», позволяет экзистенционально-гуманистический подход. Его основные положения разрабатываются в работах Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревской, М.В. Кларина и др. Для системы повышения квалификации наиболее важны следующие его положения: переосмысление традиционного понимания образования, которое видится как особая реальность становления человека, обретения им своего образа; акцентировка следующих характеристик образованности: индивидуальное восприятие мира, способность к его творческому преобразованию, использование субъективного опыта в интерпретации и оценке фактов, явлений социальной и материальной действительности; направленность содержания образования на удовлетворение экзистенциальных потребностей человека, среди которых важное место занимают личное развитие, самоактуализация, самореализация.

Методологической базой научного поиска движущих сил развития личности в науке является диалектический подход, в рамках которого вырисовывается причина развития и саморазвития – внутренние противоречия. Определяет внутриличностное противоречие субъективно переживаемое рассогласование тех или иных тенденций в самосознании личности (оценок, притязаний, установок, интересов), которые взаимодействуют и изменяют друг друга в процессе своего развития (Л.М. Митина). Тогда основной психологический механизм личностного роста – внутренняя активность индивида, выражающаяся в динамике внутриличностных противоречий. Она охватывает следующие этапы: несоответствие представлений о себе и своих возмож-

155

ностях; осознание противоречивых тенденций; разработку стратегии поведения; творческую самореализацию в профессии (О.С. Анисимов).

Повышение квалификации, основанное на ценности «профессиональное развитие», определяется деятельностным подходом, который представляет собой способ рассмотрения человека и его связи с миром. Понятиедеятельностификсируетспецификуобщественнойжизничеловека,сущностькоторойсостоитвцеленаправленном, творческом преобразовании действительности (В.В. Давыдов). Теоретиками деятельностного подхода разработана полидисциплинарная теория деятельности (В.Я. Дубровицкий, И.Э. Ильенков, А.Н. Леонтьев, Г.П. Щедровицкий и др.), принципы которой используются для исследования проблем социальной практики, в том числе последипломного образования. Можно выделить два его варианта: психологический, разрабатываемый А.Н. Леонтьевым, его последователями, и методологический, основанный на исследованиях представителей московского методологического кружка (ММК) во главе с Г.П. Щедровицким. Теория А.Н. Леонтьева называется психологической, так как в ее основу положена деятельность индивида. В методологии ММК она субстанциональна, в ней содержится любой социальный феномен.

Цель деятельности по повышению квалификации в профессионально ориентированной модели может быть представлена в единстве продукта и результата. Социокультурным продуктом в ней является некий образовательный проект, а результатом – повышение уровня квалификации или даже создание профессионального опыта. На основании представленной цели возможно реконструировать задачи повышения квалификации для данной модели:

–поиск новых смыслов образовательной практики через проблематизацию содержания и структуры имеющегося опыта;

–овладение такими надпредметными способами профессиональной деятельности, как целеполагание, проблематизация, ценностный анализ, технологическое представление будущей деятельности и т. д.

–занятие специалистами позиции менеджера, экскурсовода и др. на основе прогноза ситуации и сценирования действия в ситуации учения – обучения.

Гарантиями достижения цели и задач процесса повышения квалификации являются следующие условия: выделениенаиболееобщихтиповпрофессиональнойдеятельностидляразличныхкатегорийспециалистовсферы туризма, гостеприимства, рекреации и экскурсоведения; определение типизированных способов профессиональной деятельности; выделение некоторого набора способностей в деятельности и мыследеятельности для определенного уровня квалификации; организация деятельностного процесса повышения квалификации.

Категориальныйстройкактеоретическийфундаментмоделиможетбытьпредставленпонятиями«квалификация», «способности», «типы и способы профессиональной деятельности». Исходя из деятельностного подхода,квалификацииспециалистаможноопределитьчерезналичиеилиотсутствиеспособностейкопределенному типу деятельности. Центральной категорией для анализа квалификации, таким образом, выступает понятие «способности в деятельности». Определение его содержания зависит от контекста, в который понятие включено. Возможно выделение социологического, физиологического, психологического контекстов рассмотрения категории«способность».Находясьнапозицияхдеятельностногоподхода,мыподдерживаемметодологический контекст рассмотрения данного понятия, определение способностей через оспособление, то есть через овладение определенными способами деятельности. Способность здесь выступает не как врожденное свойство – речь идет о процессе ее формирования в деятельности. Таким образом, способности являются интериоризованными способамидеятельности.Тогдасодержаниемобразованиястановитсяспециальноорганизованнаядеятельность, способная развивать творчество личности специалиста, т. е. работает модель развития профессиональной деятельности, с использованием в образовательном процессе активных методов обучения. Такая модель как основа построения учебных программ позволит сформулировать систему условий, которая не только обеспечит, но и вынудит специалиста приобретать в ходе повышения квалификации необходимые свойства развивающейся деятельностью в требуемой форме и с заданными показателями, т. е. развиваться» (П.Я. Гальперин). В этом случае образовательный процесс будет происходить интенсивно и с наибольшим эффектом.

Основной задачей института повышения квалификации является развитие важнейших компонентов профессиональной деятельности специалистов. Решение этой задачи должно осуществляться через организацию процессов профессионального самоопределениями стимулирования профессиональной рефлексии, что возможно на основе включения специалиста в реальную практику. Такой подход обеспечит профессиональное совершенствование специалиста, развитие его мировоззрения, сознаний, способности к саморазвитию. Соответственно, слушатель, испытывающий профессиональные затруднения, из объекта обучения становится субъектом своего профессионального развития, что возможно через индивидуализацию обучения на курсах. Эту задачу можно эффективно реализовать через активные методы обучения, которые в образовательном процессе повышения квалификации выступают и как формы организации учебного процесса, и как методы педагогического воздействия, через которые формируются необходимые способы деятельности, являющиеся компонентом содержания повышения квалификации специалиста. Активные методы в своем назначении подчеркивают наличие активной позиции обучаемого. Эта активность проявляется в изменении позиции обучаемого и в интенсивности взаимодействия в учебном процессе; в скорости и глубине освоения новых способов

деятельности, информации, необходимой для их осуществления; в эмоционально-ценностной реакции обуча-

156

емого на отношение к совместной деятельности. В игровом режиме четко прослеживается развитие активности личности: от репродуктивной, когда задания выполняются какой-то определенности (например, в режиме игрового моделирования), к реконструктивной, когда задания выполняются в условиях риска или вероятности (в деловых играх), далее – к вариативной активности, когда участники игрового моделирования в условиях частичной определенности разрешают проблемные ситуации и, наконец, к творческой активности и самостоятельности. В этом случае участники игры в условиях полной неопределенности преследуют, достигают цели, поставленные перед ними. Все виды активности являются показателями эффективности игрового моделирования, развития участника, обучаемого.

Метод предстает как своеобразный абстрактный проект деятельности. Особенностями активных методов обучения являются: принудительная активизация мышления (вынужденная активность), т. е. обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания; обеспечение постоянной вовлеченности обучаемых в учебный процесс, так как их активность должна быть достаточно устойчивой и длительной; самостоятельная творческая выработка решений, повышенная степень мотивации и эмоциональности обучаемых; постоянное взаимодействие слушателей и преподавателей в процессе диалоговой и полилоговой форм организации учебного процесса; проявление рефлексивной самоорганизации деятельности преподавателя и обучаемых в учебнойкоммуникации.Активноеобучениеприменяетсякакнанеимитационных,такиимитационныхвидахзанятий. Неимитационные занятия характеризуются отсутствием модели изучаемого процесса или деятельности. Активизация обучения осуществляется через прямые и обратные связи между обучающимися и обучаемыми. Отличительной чертой имитационных занятий является наличие имитационной модели изучаемого процесса, имитация индивидуальной или коллективной деятельности. В процессе этих занятий осуществляется взаимодействие в коммуникации обучающих и обучаемых при выполнении ролей или принятии решений. Имитационные методы обучения могут быть игровыми (в них имеются определенные роли, которые играют участники учебного процесса) и неигровыми (роли и модели деятельности отсутствуют).

Таким образом, развитие важнейших компонентов профессиональной деятельности специалистов сферы туризма и гостеприимства в последипломный период осуществляется через организацию процессов профессионального самоопределения и стимулирования профессиональной рефлексии при широком использовании активных методов обучения.

ЗАРУБЕЖНЫЕ СТАЖИРОВКИ СТУДЕНТОВ КАК РЕСУРС АНАЛИЗА ПОВЕДЕНЧЕСКИХ СТРАТЕГИЙ СОВРЕМЕННЫХ ТУРИСТОВ

Лысикова О. В., доктор социологических наук, доцент,

Саратовский государственный технический университет имени Ю.А. Гагарина, Российская Федерация

Врезультате социально-экономических и политических трансформаций в течение 1990-х годов туризм утратил социальную ориентированность и приобрел коммерческий характер. Большая открытость внешней политики и падение «железного занавеса» активизировали выездной туризм, а включение России в мировое политическое пространство и в процессы глобализации послужило интенсификации развития отечественного туризма, появлению новых форм и видов, их качественному разнообразию и культурной насыщенности. Это привело к положительной динамике потребления россиянами туристических услуг. Современная типичная стратегия европейского туриста состоит в поиске подлинности и обретении аутентичного опыта [1, с. 149], в этой связи встает вопрос о поведенческих стратегиях и приоритетах российских туристов.

Туризм и путешествия сегодня теоретически доступны всем, но на практике – в разной степени для различных групп населения. Важным фактором осуществления туристской активности является наличие свободных финансовых и временных ресурсов, которые влияют на поведенческие стратегии современных туристов. Как отмечает З. Бауман, деньги служат единственными знаками, гарантирующими на законных основаниях свободу выбора в обществе потребления [2, с. 114].

Врамках групповых дискуссий со студентами старших курсов специальности «Социально-культурный сервис и туризм» Саратовского государственного технического университета имени Ю.А. Гагарина, прошедшими в 2010, 2011 годах полугодовую стажировку на курортах Анталийского побережья в качестве отельных гидов, шоп-гидов, экскурсоводов, трансферменов, нами обсуждались особенности поведенческих стратегий туристов, приехавших на отдых в Турцию из таких российских городов, как Москва, Санкт-Петербург, Брянск, Воронеж, Самара, Саратов, Челябинск, Сургут, Новосибирск, Барнаул, Тагил. По итогам двух групповых дискуссий – 14.10.2010 (N=11) и 02.11.2011 (N=5) – мы стремились выявить особенности иерархии предпочтений

иповеденческих стратегий российских туристов, отдыхающих на курортах Турции. Как отмечает В.И. Ильин,

157

особенность групповой дискуссии состоит в том, что в ней принимают участие люди, хорошо знающие друг друга и активно взаимодействующие в той или иной сфере жизни [3, с. 236].

Рассматривая региональную специфику принимающей дестинации, студенты отмечают, что в Сиде, Кемере отдыхают преимущественно туристы из Германии; в Анталье, Аланье – из России. Проявляется дифференциация по уровню доходов людей, предпочитающих разные курорты:

«В регион Сиде было много заездов. В основном туда немцы приезжали. От нашей туркомпании мало русских» (Светлана, 20 лет, Сиде).

«В Кемере очень большие чаевые получали, потому что туда в основном люди с деньгами едут. У нас попроще все было в этом плане. Естественно, с чаевыми было плоховато» (Анастасия, 20 лет, Аланья).

Стажеры отмечают различия в моделях поведения курортников:

«Туристы зачастую обзывались, обидеть их нельзя было, и мне приходилось как-то выкручиваться. Былооченьмногонюансов.Огромноеколичествовсевозможныхлюдей,которыерадытебявидетьнезато,что ты трансфермен, а то, что ты человек, который разговаривает на их родном языке» (Георгий, 19 лет, Аланья).

«Я работала в очень дорогом отеле, и приезжали туристы, которые просто мучили меня в каком-то вопросе… Ко мне очень часто и профессора ездили, которые задавали мне такие вопросы, которые «сажали меня в лужу», и мне было очень стыдно. Геологи, географы, историки. Очень разные люди» (Алина, 21 год, Кемер).

«Я помню пожилых людей, все они были интеллигентными. Они были воспитанными. Мы с ними о многом разговаривали, мне было с ними очень интересно» (Мария, Кемер, 21 год).

«Наши пенсионеры хорошее впечатление производят» (Сергей, 21 год, Анталья).

Отметим важную роль общения на родном языке и выработанные навыки прислушиваться к запросам и претензиям туристов, что является важным компонентом социальных интеракций между персоналом и отдыхающими. Стажеры отмечают повышенные внимание и требовательность к себе со стороны российских туристов:

«Когда я сообщила туристам о переезде в другой отель, они завалили меня вопросами: сколько там бассейнов, какая кухня. Общаться только с ними я не могу. У меня там еще сорок человек, которым дальше ехать. Добиться истины и быть уверенным, что там все хорошо, – это важно для русского человека» (Ольга, 20 лет, Кемер).

«Приезжают туристы со скидками буквально за копейки: не так кормят, не так размещают… Очень разные туристы» (Марина, Аланья, 22 года).

Студенты в беседе развивают тему взаимосвязи поведения с системой мотиваций и ценностей российских туристов на отдыхе. Отмечается стремление к статусности и престижности, что выражается в выборе курортов высокого уровня и отелей пяти звезд:

«Иногда бывает, чем выше отель по уровню, тем ниже культура этого человека. Туристы думают: они приехали туда, они заплатили деньги, и мы им все должны. Они могут тебя обидеть, то есть это будет абсолютно нормально» (Мария, Кемер, 21 год).

«Да, они в отеле ведут себя как цари, как короли» (Анастасия, 20 лет, Аланья).

В ходе дискуссии была выявлена и другая тенденция – отдых на зарубежном курорте является реализацией заветной мечты, которая порой приводит к разочарованиям:

«Некоторые люди последние крохи собирают на этот отдых, они целый месяц ходят в турфирму, выбирают себе отель, могут выбрать из всех, которые пересмотрели, он им больше понравился. Три месяца ждут путевки, мечтают об этом отеле, и вдруг их здесь привозят непонятно куда. Какое разочарование у людей, какой испорченный отдых получается!» (Мария, Кемер, 21 год).

Стажеры отмечают различия в поведении между туристами с опытом и теми, кто впервые отдыхает в Турции:

«У меня было сорок человек, большой автобус. Ехали и слушали каждое слово, им все было интересно. На экскурсиях вели себя очень культурно. Те, кто второй, третий, четвертый и последующие разы на экскурсиях, они уже как свои, проверяют гида: что здесь, что там, откуда раскопали, откуда это взялось» (Ольга, 20 лет, Кемер).

Российские туристы по внешнему виду, поведению, манере общения выделяются из всех прибывающих в аэропорт:

«Стоишь, встречаешь, сразу видно, наши идут» (Мария, Кемер, 21 год).

«Ребенок бежит впереди, чемодан тащит. Мама в мини-юбке с сумками из дьюти-фри. Папа с пивным животиком» (Павел, 23 года, Аланья).

«Кричат в поиске своей группы» (Мария, Кемер, 21 год).

«Говорят: так у нас точно в конце автобус будет» (Георгий, 19 лет, Аланья).

В процессе дискуссии неоднократно сравнивалось поведение российских туристов с иностранцами: «КогдатыобщаешьсястуристамиизРоссииииностранными,сразупонимаешь,наскольковеликикуль-

турные различия. Претензии у русских на словах, в выплесках эмоций. Сербы, например, говорят, что им все нравится, и чуть позже несут письменно изложенные претензии» (Анна, Белек, 21 год).

158

Россияне не спешат омрачать свой отдых юридическим отстаиванием своих прав. Складывались ситуации, вызывающие у стажеров чувство негодования за поведение соотечественников:

«Расхожая фраза “Тагил рулит” из известной передачи имеет под собой основание. Мы таких туристов наблюдаем и окультуриваем» (Алексей, 25 лет, Кемер).

Вместе с тем стажеры фиксируют раскованное поведение на отдыхе туристов из других стран: «Видим, два парня идут, прохожих толкают плечами, мусорку пнули. Появилась догадка, что наши.

Оказались немцы» (Александр, 22 года, Сиде).

Стажеры отмечают проявления российскими туристами благодарности и щедрости:

«Проводили русских девчонок из Питера. Они нам потом через неделю посылку выслали. Колбаса и черный хлеб – на вес золота» (Павел, 23 года, Аланья).

«Были туристы, которые из отеля принесли мне целый пакет гелей для душа. Они сказали: “Зайка, но это же все так дорого здесь. Нам же все равно меняют. Нам какая разница. На вот тебе”. Были очень хорошие люди» (Алина, 21 год, Кемер).

Рассуждая о своей профессиональной и образовательной мобильности, стажеры приводят примеры кон- текстуально-пространственной мобильности: выбор поведенческой стратегии российского туриста зависит как от личных интересов и потребностей, так и от ситуации, и конкретной интеракции. Иерархия предпочтений российских туристов на турецких курортах складывается из географических приоритетов, финансовых возможностей, устойчивой склонности к выбору системы обслуживания олл-инклюзив, сочетания пляжного, культурно-познавательного видов туризма и шопинга. Мы фиксируем две основные поведенческие стратегии: курортный отдых как обычная, ставшая традиционной практика, и отдых на зарубежном курорте как достижительская стратегия, реализация заветной мечты путем серьезных усилий со стороны актора, практик накопления финансовых ресурсов, консультаций с профессионалами и выбора из широкого ассортимента туристических услуг. Анализ материалов групповых дискуссий со студентами старших курсов специальности «Социально-культурный сервис и туризм» Саратовского государственного технического университета имени Ю.А. Гагаринапоитогамихзарубежныхстажировокпозволяетсделатьвыводоширокойамплитудеценностей и мотиваций в реализации туристской активности, что выражается, главным образом, в интересах, предпочтениях,практикахинтеракцийтуристовдругсдругомисобслуживающимперсоналом[4,с. 204].Поведенческие стратегии российских туристов во многом зависят от их возраста, личного опыта путешествий, уровня дохода.

Результатом социальных изменений современных практик туризма становится прогрессирующая унификация, детерминированная рыночными отношениями, этикой конкуренции, конструированием потребительской ментальности. Туризм стал важным компонентом жизни и деятельности современных людей, стремящихся не только работать и зарабатывать, но отдыхать и путешествовать разнообразно и комфортно. Современный туризм представляет собой в определенном смысле самопрезентативную практику, будучи насыщенным разнообразными потребительскими предпочтениями и поведенческими стратегиями акторов. Во многом благодаря активным социальным интеракциям формируется мобильный стиль жизни, способствующий росту туристской активности.

1. Маяцкий, М. Курорт Европа: эссе / М. Маяцкий. – М.: Ад Маргинем Пресс, 2009. – 176 с.

2. Бауман, З. Индивидуализированное общество / З. Бауман; пер. с англ. под ред. В. Л. Иноземцева. – М.: Логос, 2002. – 390 с.

3. Ильин, В. И.Драматургиякачественногополевогоисследования/В. И. Ильин. –СПб.:Интерсоцис,2006.–256 с. 4. Лысикова, О. В. Российский туризм: глобальное и локальное: монография / О. В. Лысикова. – Саратов: Сарат.

гос. техн. ун-т, 2011. – 312 с.

РОЛЬ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В ПРОЦЕССЕ САМОВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА

Медников Р. Н., кандидат педагогических наук, доцент,

Институт предпринимательской деятельности, Республика Беларусь

Формирование личности будущего специалиста в УВО – сложный и многогранный процесс, успех которого обеспечивается, прежде всего, его организацией и планированием, созданием внешних и внутренних условий для развития и интенсивного проявления необходимых качеств, обогащения знаний, навыков и умений, их системного единства и гармоничного сочетания. Для управления процессом развития и формирования лич-

159

ности студентов необходимо правильно определять особенности качеств личности каждого из них, тщательно анализировать условия их жизни и деятельности, перспективы и возможности самосовершенствования.

Образовательный процесс начинается с деятельности, которая в свою очередь является основой развития личности. Многочисленные исследования подтверждают тот факт, что значительное место в развитии личности занимает работа над собой.

Именно поэтому важный акцент современного образовательного процесса делается на самостоятельную работу студентов, что вызывает необходимость формирования у студентов рефлексии, которую понимают как форму аналитической деятельности человека, направленную на осмысление собственных действий, как деятельность по самосовершенствованию личности, раскрывающую специфику духовного мира человека. Рефлексия представляет собой механизм любой сознательной деятельности, ее реализация происходит на основе рефлексивного отношения к себе, своим качествам, действиям и поступкам, что выражается в рефлексивном отображении студентами самих себя, своего здоровья и образа жизни, самоанализе качества своих знаний, умений и навыков и на этой основе – в умении осуществлять саморегулирование деятельности.

В социально значимом понимании человек становится личностью лишь в том случае, когда он расширяет и углубляет свои знания, вырабатывает, совершенствует и приобретает новые навыки и умения, может внутренне изменяться, развивая свои способности, духовные потребности и волевые качества.

Внутренние причины развития личности человека кроются в особенностях его психики, проявляются в мотивах его поведения и индивидуальных качествах.

Умение оценить свои силы и способности, достоинства и недостатки, определить свое место и роль в коллективе, в обществе, наметить цели жизненного пути основывается на стремлении к самосовершенствованию, на осознании собственной личности, познании методов самовоспитания.

Высшее профессиональное образование и его базовая составляющая – физическая культура – направлены на приоритетное совершенствование личных способностей, развитие самовоспитательной и самообразовательной функции студента, совершенствование личности, воспитание гражданина, формирование профессионала. Данное положение закреплено рядом легитимных документов нашего государства, в том числе законом о физической культуре.

Физическая культура является важнейшим фактором развития, совершенствования естественных жизненных возможностей, качеств человека, его способностей преобразовывать свое «я» и окружающий мир. Физическая культура представляет собой сложное общественное явление, которое не ограничено решением задач физического развития человека, а выполняет и другие социальные функции общества в области морали, воспитания, этики. Она не имеет социальных, профессиональных, биологических, возрастных, географических границ. Концептуальная направленность образовательного процесса по физической культуре – реализация интересов государства, запросов общества к физическому совершенствованию граждан, подготовка их к квалифицированному труду и социально активной жизни.

Внастоящее время физическая культура исследуется на социально-педагогическом уровне, в рамках которого она предстает как деятельность, направленная на «социальное преобразование тела человека, его физическое состояние, включающее в себя социально сформированные средства, механизмы и результаты этой деятельности, связанные с ней нормы и правила поведения, эмоциональные реакции, знания, интересы, потребности, ценностные ориентации и другое» [4].

Мировой опыт показывает, что средства физической культуры обладают универсальной способностью

вкомплексе решать проблемы повышения уровня здоровья населения и формирования здорового моральнопсихологического климата в коллективе и обществе в целом. Грамотное использование средств физической культуры является одним из действенных способов решения обозначенных выше проблем. С помощью соответственным образом организованных занятий по физическому воспитанию можно направленно изменять целый ряд показателей физического развития и функциональной подготовленности и психофизиологических возможностей человеческого организма. В определенной степени в процессе таких занятий можно формировать личностные качества, что будет являться залогом успешной профессиональной деятельности.

Всвете вышеизложенного современные исследователи [1–9] отмечают необходимость преобразования физкультурно-спортивной деятельности в УВО, так как использование старых организационных форм физической культуры, как правило, не дает желаемых результатов. Применение в образовательном процессе по физической культуре таких форм, как консультации, спецкурсы, лекции, повышение квалификации, дополнительное образование, используется недостаточно.

Приобщение студентов к различным формам физкультурно-спортивной деятельности – важное слагаемое в формировании здорового образа жизни, так как здоровье студента и его обучение взаимосвязаны и взаимообусловлены.Чемкрепчездоровьестудента,темпродуктивнееобучение,иначеконечнаяцельобучения утрачивает подлинный смысл и ценность [3].

Успешная учебно-познавательная, а затем и профессиональная деятельность зависят от состояния здоровьястудента.Длятогочтобыбытьздоровым,необходимоцеленаправленноработатьнадсобой,еслистудент

воспринимает свое здоровье как ценность, то он будет стремиться всеми силами эту ценность сохранить.

160