Рязань_26.04.2013

страноведению как науке, повышению успеваемости. Задания страноведческого характера способствуют формированию у школьников умений составлять «визитную карточку» территории, определять причинно-следственные связи между природой, рельефом и геологическим прошлым территории, работать с различными источниками географической информации.

Таким образом, применение комплексного страноведческого подхода в

территории, способствует развитию навыков самостоятельной работы с различными источниками географической информации, по составлению портрета и «визитной карточки» страны, а также в целом развитию географического мышления.

Литература

1.Максаковский В.П. Страноведение и школьная география //Вопросы географии.

Вып. 116. М. Мысль, 2001 г.

2.Машбиц Я.Г. Основы страноведения. М. Просвещение, 2003 г.

Новик И.С., преп., Морозова Ю.И., студентка Лингвогуманитарный колледж Минского

государственного лингвистического университета, г. Минск

Особенности гидронимического пласта лексики (на материале гидронимов Великобритании)

Введение. В контексте возрождения культурного и языкового наследия изучение и сравнение собственных названий приобретает особое значение. Географическое имя помогает отличать один объект от другого, и в то же время совмещает в себе исторические сведения, традиции и обычаи народа, воспитывает уважение любовь к родному краю, к другим странам. Каждое новое поколение воспринимает названия своей местности с присущим ему видением мира и усваивает названия других стран с особым интересом, особенно при возрастающих контактах с миром. Поэтому, представляет интерес, такое направление в типологии как сопоставительный анализ, который позволяет изучать языки и сравнивать их.

I. Гидронимы – часть лексической системы языка. Особое значение в исследовании лексической системы можно отвести одному из малоизученных разделов топонимики, а именно гидротопонимам, как системе искусственных знаков, соотносящих наше сознание с определенной пространственной акваторией Земного шара. Как известно, гидронимы – это один из классов топонимов, отражающих названия водных объектов: рек, озёр, морей, заливов, проливов, каналов и т. п. Изучением гидронимов занимается наука гидротопонимика, являющаяся частью лингвистики, словарного состава языка и подчиняющаяся языковым закономерностям. Следовательно, гидронимы – это устойчивые явления: они сохраняются надолго и становятся своеобразными историческими памятниками и носителями большого объема информации. Все гидронимы (греч. hydor – вода) делятся на классы в зависимости от типа объекта, который они называют. Различают океанонимы (названия океанов), пелагонимы (названия морей), лимнонимы (названия озер, прудов), потамонимы (названия рек), гелонимы (собственные имена болот, заболоченных мест), микрагидронимы (названия источников, колодцев, колодцев). Все гидронимы по

361

принадлежности можно разделить на: коренные названия, смысл которых абсолютно понятен: Great Lakes; названия, происходящие из языка данного народа, но измененные или даже переосмысленные за долгое время пользования: Hudson Bay; названия, заимствованные из других языков, но подчиненные фонетическим особенностям и нормам правописания данного языка: Claverack; иноязычные названия для этой территории: Hogwallow.

Количественная соотнесенность этих типов зависит от исторических условий, в которых складывалась гидропотонимия местности. Существует классификация по морфологической форме в соответствии, с которой гидронимы могут быть: простые:

Missouri, Неман, Онтарио, Темза; производные (или деривативы): Osage, Загатье;

сложные: Yellowstone, Белоножка; составные, состоящие из двух или более слов: South

River, Западная Двина.

II. Гидронимический пласт лексики Великобритании. Гидротопонимия Англии складывалась на протяжении многих веков и под воздействием различных языков и сейчас представляет совокупность названий. Что касается синхронистического анализа, то это требует выявления на современной карте объектов, хранящих иноязычные элементы в структуре названий, а также географических регионов, где в современный период эти элементы концентрируются [1, c. 72]. Вопрос об обнаружении кельтского компонента в составе современных гидронимов сложный, что связано с проблемой хранения и расселения бриттов. На современном этапе кельтские корни проявляются среди названий рек, озер: Avon, Don, Exe, Usk, Thames, Tees. Латинское влияние на английские гидронимы очень мало. Эпоха 400-летней римской оккупации Британских островов не отразилось на гидронимике страны. Большинство названий этого периода представляют собой своеобразные латино-кельтские комплексы (Doncaster <Don, Lancaster <Lune). Вспомним также лат. portus 'гавань' в некоторых названиях юга Англии: Portsmouth, Portsea, Portsdown. Заметен след в гидронимии Британских островов оставили скандинавские захватчики (IX-XI вв). Однако их влияние ощутимо не на всей территории страны, а в определенном северо-восточном регионе, известном под названием Danelaw. Основание скандинавских поселений в этом регионе привело к формированию скандинавского гидронимичного слоя. Компонент -holm используется для обозначения частей суши в воде, небольших островов (Tupholme). По всей северной Англии встречается элемент -dale от норв. 'долина': Borrowdale, Airedale, Ribbledale. Влияние французского языка на гидратапанимию страны очень незначительный

(Thornton le Moors, Hutton le Hole, Plessey). Есть мнение, что гидронимы Великобритании – древнейший и наиболее стабильный слой географических наименований страны. Такой вывод базируется на том, что большинство гидронимов имеет кельтское или докельцкое происхождение. По морфологическому принципу гидронимы выпадают из этой лексической системы, по способу словообразования английские гидронимы делятся на две группы: простые и сложные.

Большое количество суфиксально оформленных названий - характерная особенность английского гидронимии. Очень распространен суффикс -и, к которому примыкают суффиксы с финала - ey, - y (Rhymni, Troggy, Ewenni, Dewey, Cory), выделяются также суффиксы -ck (Savick, Wheelock, Craddock), -l (Itchel, Pistel , Petteril), -n (Lymn, Seven, Loddon),-rn (Laughern, Twerne), -r (Anker, Lynor), -t (Nymet, Mint),-nt

(Terrant, Derwent). Говоря о происхождении названий рек Англии, Э. Эквал писал, что большинство рек в стране несет доанглийские названия, в то время как меньшие по размерам ручьи имеют скандинавские или английские названия ("... most rivers and streams of some importance have pre-English names, while smaller streams mostly have English or Scandinavian names "). Создание большинства английских гидронимов идет в

362

глубину веков, и очень трудно установить связь наименований с тем сроком, который лег в его основу [1, c. 77].

На территории Соединенного Королевства местная гидротопонимика насчитывает около 60000 озер и рек. Крупнейшее озеро в Объединенном Королевстве - Лох-Ней (англ. Lough Neagh) - пресноводное озеро в Северной Ирландии, площадь поверхности которого 396 км² (30 км в длину и 15 км в ширину). Старая ирландская легенда рассказывает об образовании озера: легендарный ирландский герой Финн Мак Кума набрал горсть земли и бросил в Шотландию, но не попал. Брошенная земля упала в Ирландское море, так появился остров Мэн, а на месте, где зачерпнутой Финном земли, появилось озеро, известное как Лох-Ней. Большинство озер включено в Лейкдистрикт или Озерный Край (англ. Lake District) - национальный парк Великобритании, занимающий территорию более 2,2 тысячи км2.

Заключение. Нет границ, которые отделяют английскую гидронимию от других гидронимичных групп. Тем не менее, есть ряд признаков, присущих многим английским гидронимам, отличающих их в топонимическом контексте. Все это объясняет непосредственную связь гидронима, и даже его зависимость от характера объекта и ограниченность территории, на которой известны эти гидронимы. Результаты исследований могут быть использованы в лексикографии, теории и практике перевода.

Литература

1. Артемова, А.Ф. Географические названия Великобритании / А. Ф. Артемова // Иностранные языки в школе №5/2010. – М.: Мозаика, 2010. – С. 71-77.

Орешкова И.С., студентка (Научный руководитель: Козлова Г.В., к.п.н., доц. кафедры физической географии и геоэкологии)

ФГБОУ ВПО «Курский государственный университет»

Формирования познавательной активности старшеклассников посредством географических олимпиад

Обновление современной системы школьного географического образования на основе компетентностного подхода связано с изучением такой формы обучения школьников как олимпиада. Включение олимпиады в важнейшие программы государственной политики в образовании подтверждает важность и актуальность ее проведения. Современная структура олимпиады школьников по географии представлена несколькими этапами, среди которых особое место занимает школьный этап, т.к. именно он связан с формированием положительного отношения учащихся к олимпиаде, познавательной активности для достижения высокого результата. Положительная мотивация позволяет обеспечить активность школьников в самом соревновании [1].

Олимпиада позволяет проверить не только знания и умения, но и опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение учащихся к действительности. Состязательность, эмоциональное переживание, волевое напряжение, проверка своих возможностей являются потребностью школьников. Олимпиада, воздействуя на мотивационную сферу учащихся, способствует осознанию ими ценности полученных географических знаний. К таким выводам приводит анализ ответов учащихся на вопросы анкеты, проведенной нами с целью выяснения отношения школьников к географической олимпиаде. В анкетировании приняли

363

участие 90 учащихся школ Курска и Курской области. Большинство из них были участниками разных этапов олимпиады. Следует отметить, что 70% участвовали только в школьном этапе, 18% - в городском или муниципальном, 12% - в региональном. На вопрос: «Чем привлекает Вас олимпиада?» даны такие ответы: «Желанием выиграть», «Хочу себя проверить», «Интересно узнать, какие будут вопросы», «Мне интересно, привлекает необычная обстановка во время олимпиады». Из ответов становится ясно, что побудительным мотивом является познавательный интерес. На вопрос «Какова цель вашего участия в олимпиаде?» респонденты ответили: для поступления в ВУЗ – 17%; мне интересен предмет география – 6%; для повышения собственных знаний по географии – 77%. Опрос также показал, что для многих учащихся было важно не только победить, но и поучаствовать в олимпиаде для повышения собственного уровня знаний по географии.

Экспериментальное исследование показало, что школьники проявляют большой интерес к географической олимпиаде; их участие способствует развитию познавательного интереса к географии; у учащихся формируется понимание роли олимпиады в профориентации. Нами было так же изучено отношение учителей к исследуемой проблеме. Анализ результатов показал, что педагоги считают, олимпиаду своеобразным праздником, итогом их деятельности. Учителя отметили, что она позволяет выявить школьников, умеющих мыслить логически, делать собственные заключения и прогнозы; призеры олимпиады – это одарённые творчески мыслящие школьники. Одаренных детей, по мнению учителей, позволяют определить в большей степени, региональный и всероссийский этапы олимпиады, отличающиеся повышенной сложностью и разнообразием заданий.

Хочется отметить, что большинство педагогов начинают подготовку к участию в олимпиаде с шестого класса. При подготовке к олимпиаде проводятся: игры, географические викторины, конференции, индивидуальные консультации, географический КВН, даются творческие задания. Некоторые учителя, особенно молодые, испытывают затруднения с подбором и составлением олимпиадных заданий. Нами составлены олимпиадные вопросы и задания. При их разработке были учтены методические указания О.А. Климановой, А.С. Наумова, Л.Ф. Греханкиной, Н.Ю. Белаш, где подчеркивается, что залогом успеха любой олимпиады являются методически грамотно составленные задания, которые не должны выходить за рамки школьной программы по географии. Для того чтобы олимпиада способствовала развитию интереса к географии, позволяла выявить сильнейших и способных, в комплекте должны быть задания разного уровня, рассчитанные на учащихся средних способностей и выходящие за рамки рассмотренных в классе стандартных заданий, работающие на формирование учебно-познавательной компетенции учащихся.

Например: 1. Задание первого содержательного уровня.

Небольшое государство Монако является центром международного туризма.

364

Представьте, что вы организатор международной конференции по проблемам экологии и хозяйственного использования Антарктиды. Представителей каких стран и специалистов в каких областях науки и техники вы сочли бы необходимым пригласить? Какие темы для обсуждения на конференции вы бы выбрали? Так же целесообразно использовать тестовую форму задач. Традиционны для географии и такие задания, как нанесение объектов на контурную карту, составление плана местности, схемы маршрута. Задания могут формулироваться в разнообразной форме, с учетом степени сложности и творчества. Кроме того, следует учитывать и возрастные особенности учащихся, и их интересы.

На школьном туре олимпиады важно обобщить знания, развить познавательные потребности, интерес к различным областям географической науки. Решение этих задач позволит достичь целей школьной олимпиады — существенной мотивации изучения географии, развитие познавательного интереса.

Литература

1.Всероссийская олимпиада школьников по географии. Методическое пособие. / Сост. А.С. Наумов. М.: АПК и ППРО, 2005.

2.Олимпиады по географии. 6-11 кл.: Метод. пособие/Под ред. О.А. Климановой, А.С. Наумова. М.: Дрофа, 2002.

Павлова Т.В., студентка (Научный руководитель: Козлова Г.В., к.п.н., доц. кафедры физической географии и геоэкологии)

ФГБОУ ВПО «Курский государственный университет»

Применение технологии логических опорных конспектов при изучении географии

Последние годы в образовании ознаменовались активным поиском новых и широким использованием давно разработанных педагогических технологий, позволяющих значительно повысить, эффективность обучения. Одной из таких технологий, переживающей новое рождение является технология логических опорных конспектов. О важности применения схем в обучении географии писал еще Н.Н. Баранский, подчеркивая, что схемы «научают выделять главное и основное, приучают отыскивать и устанавливать логические связи, существенно помогают ученикам усваивать урок» [1].

365

К особенностям технологии ЛОК относят определенную закодированность учебной информации, возможность выделить этапы в изучении материала, применять различные формы организации учебной деятельности школьников, проявить творческие приемы выражения учебного материала в символах и рисунках, организовать индивидуальную и дифференцированную работу с учащимися [2]. Через ЛОК можно вести фронтальную беседу, диалог и полилог; использовать монологический ответ; решать проблемные и познавательные задачи, применять проблемно-диалогическую технологию. Преимуществами использования данной технологии в учебно-воспитательном процессе является создание образовательной среды, которая помогает самореализации и личностному росту учащихся. Применяя при ответе опорные материалы, у них отпадает необходимость в одновременном выполнении нескольких операций: удерживать в памяти план ответа, вести рассказ и мысленно обрабатывать материал, спокойно вести диалог и т.д.

Эффективность применения технологии ЛОК определяется тем, что использование опорного конспекта помогает учащимся усвоить наиболее сложный географический материал, учит их работать с различными источниками информации, способствует развитию мышления, потребности в получении знаний. Кроме того, процесс составления конспекта способствует концентрации внимания, вынуждает даже не слишком усердных и рассеянных учеников следить за объяснением материала, многократно повторять его. Зрительное восприятие опорных конспектов (сигналов), воспроизведение их в тетрадях, устный рассказ по опоре развивают все виды памяти школьников.

Психологами установлено, что ведущими каналами восприятия у многих детей являются зрение и слух. Проведенная нами диагностика на базе 7 «А», 7 «Б», 8 «А» МБОУ СОШ №32 г. Курска, позволила выявить, что для большинства учащихся ведущим каналом восприятия учебной информации являются зрение – около 80% в 7 классах и 55% в 8 классе, что обусловлено индивидуальными и возрастными особенностями школьников (рис. 1).

Для формирования представления об объекте, явлении, территории, в процессе обучения учителю географии необходимо применять слова (описывающие цвет, размер, форму), схемы, таблицы, модели. использовать модуляцию и тембр голоса, жесты, прикосновения, движения и т.д. Технология ЛОК в данном случае наиболее оптимальна т.к. опорный конспект широко использует ассоциативные символы (стрелка, знак, слово...), заменяющие некое смысловое значение.

Учителя географии г. Курска в организации учебного процесса достаточно активно применяют технологию опорных конспектов, о чем свидетельствуют

366

результаты проведенного анкетирования. Установлено следующее: 18 % опрошенных учителей указали, что постоянно применяют ЛОК, 53% отметили, что применяют периодически, по мере необходимости. Радует тот факт, что всего лишь 2% учителей не используют технологию вообще (рис. 2.).

2%

применяю периодически, по мере необходимости

редко применяю

не использую вообще

54%

Рис. 2. Использование технологии ЛОК учителями географии.

По мнению большинства учителей, опорные сигналы, имеют большое значение и для учителя и для ученика т.к. ЛОК сжимает информацию, экономит время, упрощает процесс запоминания новых терминов, наглядно демонстрирует связи между природными компонентами, помогает выделять главное, активизирует учащихся, благотворно действует на психологический климат урока.

Положительное отношение к применению технологии ЛОК высказали 88% учащихся. Они отметили, что использование учителями, способствует лучшему восприятию и запоминанию материала: всегда (53%) и при изучении отдельных тем - (32%). Но учителям необходимо учесть, что 2% школьников не понимают и 10% плохо воспринимают материал в результате применения ЛОК. Данный факт может быть обусловлен индивидуальными особенностями школьников или их неумением работать с ЛОК.

Рис. 3. Отношение учеников к применению технологии ЛОК.

Анализируя опыт работы учителей и опираясь на личный педагогический опыт, считаем, что применение технологии ЛОК, в изучении географии необходимо т.к. помогает развивать память, логическое мышление, раскрывает творческий потенциал

367

учащихся и помогает осуществлять самоконтроль за результатами учебной деятельности у учащихся с разными уровнями усвоения учебного материала.

Литература

1.Баранский Н. Н. Научные принципы географии. //Избранные труды. М.: Мысль,

1980.

2. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. Архангельск: Северо-западное книжное издательство, 1990.

Садовская В.Н., магистрантка (Научный руководитель: Лукашова О.П., к. п. н., доц., зав. кафедрой физической географии и геоэкологии) ФГБОУ ВПО «Курский государственный университет»

Применение игровых технологий на уроках географии в старших классах

В настоящее время система образования претерпевает значительные изменения. Они коснулись как структурной, так и содержательной ее сторон. Так система современного образования регламентируется требованиями ФГОС нового поколения. И в связи с этим перед учителем стоит сложная методическая задача – формирование учебно-познавательных компетенций, которые представляют собой единство личностных, метапредметных и предметных результатов. В данном контексте возникает необходимость обновления методов, средств и форм организации обучения. С этим связана разработка и внедрение новых образовательных технологий, которые отвечают требованиям действительности: реализуют теорию развивающего обучения и обеспечивают его высокую эффективность, способствуют формированию основных образовательных компетенций и воспитанию творческой личности, способной к непрерывному повышению квалификации [3].

Одним из способов формирования учебно-познавательных компетенций является игровая деятельность на уроках географии, так как: во-первых, игра является достаточно сильным стимулом в обучении, способствует пробуждению познавательного интереса; во-вторых, в процессе игры активизируются психические процессы (внимание, логическое мышление, память, воображение); в-третьих, данная форма организации урока способствует развитию эмоциональной сферы учащихся, формированию положительного психологического климата в коллективе [2. С. 324].

Использование игры при изучении данной дисциплины оправдано и определяется ее особенностями. Так как предмет изучения географии – природные объекты, процессы и явления, которые учащиеся не всегда могут наблюдать непосредственно. Более того, география включает обширный дополнительный материал, который физически не может вместиться в рамки урока. А игра создает особые условия, при которых осуществляется самостоятельный поиск знаний учащимися, расширяется их кругозор и формируется определенная географическая картина мира. Игровые элементы и формы организации уроков пронизывают весь курс географии, проявляясь в той или иной мере на каждом занятии, но при этом они не должны вытеснять учебную деятельность как таковую. И самое главное условие – игра должна реализовываться в системе творческого поиска, предполагающего проблемный характер обучения. Для введения игровой технологии в преподавание географии важен учет специфики конкретного курса и темы, индивидуально-психологических особенностей учащихся на определенном этапе развития [1.С.87].

368

Проблемой применения игровых технологий в старших классах, особенно профильных, занимались Г.Ю. Ксенозова, Г.К. Селевко, И.Г. Абрамова, указывающие на сложность и объем изучаемого материала, которые не соответствуют возрастным особенностям школьников. Исходя из этого очевидно, что не все виды и формы игр могут быть использованы в процессе изучения курса «Экономическая и социальная география мира». В соответствии со спецификой изучаемого материала и психологическими особенностями учащихся наиболее удачны деловые игры, которые позволяют школьникам выражать своё личное мнение, формируют критичность мышления и активную жизненную позицию.

Для того чтобы определить особенности применения игровой технологии в курсе «Экономическая и социальная география мира», а также отношение учителей и учащихся к урокам-играм, было проведено анкетирование учащихся старших классов и учителей школ г. Курска. Количество респондентов составляло 300 и 54 соответственно. В результате анализа исследования было выявлено, что старшеклассники считают уроки географии в игровой форме более интересными. Причем, обучающихся привлекают сюжетно-ролевые и деловые игры. Школьникам нравится принимать участие в играх, т.к. они могут проявить творческую активность, продемонстрировать свои способности и возможности, при этом их в большей степени интересует процесс, нежели результат.

По мнению учителей географии самыми распространенными являются такие формы организации урока как: викторины, сюжетно-ролевые и деловые игры, путешествия (рис 1). При подготовке и проведении урока-игры учителя отмечают следующие трудности (в порядке уменьшения значимости): отсутствие конкретных методических разработок (38 %), отсутствие материального обеспечения (35 %), неорганизованность учащихся (27 %).

Таким образом, учителя (43%) считают, что в старших классах роль игровой технологии снижается, но при этом игры оказывают положительное влияние на развитие личности школьника: активизирует внимание, расширяет кругозор, улучшает успеваемость, повышает качество знаний, развивает творческие способности познавательный интерес у учащихся.

Рис. 1. Наиболее используемые виды игр на уроках географии.

При изучении географии в старших классах в курсе «Экономическая и социальная география мира» целесообразно использовать не более одной игры в разделе, то есть в общей сложности не более 5-6 уроков – игр за учебный год. Этого будет достаточно с точки зрения эмоциональной разгрузки учащихся и, исходя из учебного времени. Более того, игры достаточно сложны в плане подготовки и

369

проведения и требуют значительных усилий и затрат времени со стороны учителя и учащихся.

Таким образом, не смотря на значительные преимущества, игровая технология в обучении географии в старших классах, не получила должного распространения. Игра может и должна более активно включаться в учебный процесс, но при этом нельзя злоупотреблять игровыми формами проведения уроков географии, так как это может привести к упрощению содержания предмета и потере времени.

Литература

1.Абрамова И. Г. Игротехнические приемы. – СПб., 1992. –354 с.

2.Методика обучения географии в общеобразовательных учреждениях: учебное пособие для студентов ВУЗов / под ред. И.В. Душиной.- М.: Дрофа, 2007. – 509 с.

3.ФГОС: Среднее (полное) общее образование [электронный ресурс] — Режим доступа. — URL: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=6408(дата обращения 9.03.2013)

Фомина О.В., студентка (Научный руководитель: Михалкович Н.В., к.п.н., доц. кафедры социальной и коррекционной педагогики)

УО «Гродненский государственный университет имени Я.Купалы»

Компетентностный подход к развитию умений здорового образа жизни младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

Традиционная направленность образования на преимущественное усвоение системы знаний не отвечает требованиям современного общества. Современная жизнь, рыночная экономика делают необходимыми формирование новой системы знаний, умений и навыков, подготовку к самостоятельной деятельности, реализацию компетентностного подхода. Основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков, а набор ключевых компетентностей в различных сферах [3].

Компетентностный подход в образовании предполагает, что смысл образования заключается не в увеличении объема информированности в различных предметных областях, а в развитии у учащихся способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта [5, c. 5]. Понятие «компетентностный подход» получил распространение в образовании сравнительно недавно. Впервые его значимость была зафиксирована в Болонской декларации (1999 г.), имеющей рекомендательный характер. В 2003 году состоялась Берлинская конференция, на которой под соглашением относительно компетентностного подхода поставили подписи многие европейские страны. Компетентностный подход рассматривался как системообразующий компонент в содержании образования [4, c. 3].

Под понятием «компетентностный подход» имеют в виду направленность процесса обучения на формирование и развитие ключевых (базовых, основных) и предметных компетенций личности. В работах О.Л. Жук, И.А. Зимней, Д.С. Ермакова, Д.А. Иванова, А.В. Хуторского, Ф.Т. Шишкина и др. компетенция понимается как потенциальное, когнитивное, процессуальное явление, а компетентность – как актуальное, личностное, результативное. Т.Л. Лещинская, Т.В. Лисовская, А.Н. Коноплева в специальном образовании определяют компетенцию как способность и готовность действовать в жизненно важных ситуациях. Компетентность рассматривается как владение компетенцией, готовность к проявлению компетенций,

370