Психология музыкальной деятельности

154 :: 155 :: 156 :: 157 :: Содержание

§ 4. Чувство музыкального ритма и его формирование на ранних стадиях онтогенеза

Чувству музыкального ритма посвящено достаточно много работ, однако в онтогенетическом плане, применительно к возникновению и формированию этой способности у ребенка (дошкольника, младшего школьника), эта проблема рассматривалась сравнительно небольшим количеством специалистов (М.А. Румер, Н.А. Ветлутина, Г.А. Ильина, К.В. Тарасова и др.). Результаты проведенных исследований свидетельствуют об очень раннем возникновении у ребенка музыкально-ритмических реакций, о доминировании ритмического начала на самых первых стадиях развития музыкальности.

В дневниках музыкального развития детей первого и второго года жизни, которые приводит Б.М. Теплов (1947), отмечается, что начальные проявления музыкально-ритмического чувства обнаруживаются уже в 9 -10 месяцев. А. Бентли в книге "Музыкальные способности детей и их измерение" (1968) отмечает, что реакции ребенка на ритмический элемент музыки возникают одновременно или вскоре после первой непосредственной реакции малыша на звуки материнского пения, а также звуки какого-либо музыкального инструмента (скрипки, фортепиано). Ритмический элемент музыки вызывает у ребенка телесные движения, сначала беспорядочные, потом совпадающие с "пульсом" музыки.

Г.А. Ильина пишет о ритме как о первом музыкальном представлении у ребенка, которое он может воспроизвести. К 2,5 - 3 годам малыш располагает простейшими ритмическими представлениями о равномерных отрезках музыкального времени. За тем он начинает воспроизводить структуру, состоящую из двух меньших длительностей и одной большей. Ритм остается преобладающим элементом при восприятии музыки и для более старших по возрасту детей. По данным Г.А. Ильиной, дети 3 - 5 лет воспроизводят в пении преимущественно ритмическую канву музыкального произведения, и даже в 6 -7 лет они улавливают в музыке в первую очередь ее динамическую и ритмическую стороны а собственно звуковысотную - мелодию и гармонию - воспринимают значительно хуже.

Из ритма как "первоэлемента" музыкального восприятия исходил К. Орф при построении своей известной системы музыкального воспитания детей. Ритм помогал ему быстро находить контакт с детьми музыкально малоразвитыми и соединять слово, музыку движение в специальных комплексных упражнениях (1963). В то же время есть данные (Н.А. Ветлугина, Л.А. Гарбер, И.Л. Дзержи екая), свидетельствующие, что дети справляются далеко не од каково и отнюдь не со всеми предлагаемыми им музыкально-ритмическими заданиями. Показатели в этом плане существенно разнятся

154

и свидетельствуют о неодинаковой трудности для детей одного возраста задач, связанных с воспроизведением различных компонентов структуры музыкального ритма, что, в свою очередь, говорит о разновременном появлении в онтогенезе компонентов соответствующей музыкальной способности. Это позволяет утверждать, что сложной, многокомпонентной структуре музыкального ритма соответствует структурно сложная сенсорная способность, формирующаяся в онтогенезе не

сразу в виде единой, целостной системы, как полагали прежде, а покомпонентно1.

Принципиально важным в данной связи представляется и еще одно обстоятельство. Чувство музыкального ритма формируется и развивается у детей путем усвоения системы музыкально-ритмических эталонов, наиболее часто встречающихся в музыке, откристаллизовавшихся в общественной музыкальной практике.

В качестве эталонов ритмического рисунка в музыкально-педагогической практике могут выступать как самые простые ритмические структуры, основанные на равенстве длительностей, так и более сложные, включающие в себя комбинации из неравномерных длительностей. Последние в музыкознании делят на "квадратные" ритмические рисунки, где сумма длительностей четная, и

file:///G|/... Д.К. и др. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика.- М., 2003.- 368 с/B3281Part28-154.html[26.06.2012 17:28:03]

Психология музыкальной деятельности

неквадратные, где, соответственно, сумма длительностей нечетная (Л.А. Мазель, В.А. Цуккерман).

В качестве простейших эталонов музыкального метра в работе с детьми целесообразно использовать двух-, трех- и четырехдольные метры; в качестве эталонов темпа могут послужить три основные его разновидности: медленный, средний (умеренный) и быстрый темпы (в дальнейшем число темповых градаций, усваиваемых учащимися, будет, естественно, увеличиваться). Теория усвоения и ассимиляции детьми музыкально-ритмических эталонов основывается на положении о моторной природе ритма, а также двигательно-моделирующем характере его восприятия. Согласно этой теории, усвоение детьми музыкально-ритмических эталонов совершается путем их двигательного моделирования - двигательной "подстройки" к заданной ритмической структуре. По мере усвоения эталона происходит интериоризация ритмического представления - "свертывание" двигательных компонентов в сознании ребенка, замена реальных движений представляемыми и, наконец, их более

или менее полная редукция2.

У детей разных возрастов были выявлены три уровня решения ритмических задач. Первый из них следует определить как уровень аритмичных действий; он характерен для детей, не способных воспроизвести ни один из компонентов предлагаемых им ритмических структур. Этот уровень чаще всего присущ детям четвертого

155

года жизни, недостаточно одаренным и развитым в музыкальном отношении. На втором уровне решения музыкально-ритмических задач дети воссоздают два компонента структуры ритма - темп и метрическую пульсацию. Этот вариант чаще всего встречается у детей пятого года жизни. И наконец, третий уровень характеризуется воспроизведением в общих чертах всех трех компонентов - темпа, метра и ритмического рисунка. На таком уровне решаются задачи, как правило, детьми 6 - 7 лет.

В психолого-педагогическом ракурсе констатация отмеченных выше типов (уровней) решения музыкально-ритмических задач и динамики возрастной эволюции детей приводит к выводу об определенной последовательности появления в онтогенезе компонентов структуры чувства музыкального ритма. Первым появляется чувство темпа - способность к восприятию и воспроизведению относительной скорости следования звуков. Причем вначале малыши овладевают эталоном быстрого темпа, затем приобретают умение воспроизводить - с большей или меньшей точностью - средний темп (как правило, это отмечается на пятом году жизни). Что касается медленного темпа, то способность к его восприятию и воспроизведению дает о себе знать в более позднем возрасте, чаще всего на рубеже 6 - 7 лет.

Вслед за чувством темпа у детей начинает проявляться чувство метра, т.е. способность к восприятию и воспроизведению отношений акцентированных и неакцентированных звуков, лежащих в основе музыкального метра. Процесс усвоения тактовых размеров движется от двухдольных к трехдольным метрам. Специальные наблюдения показывают, что существенный скачок в формировании этой способности происходит на пятом году жизни.

Способность к восприятию и воспроизведению отношений между звуками различной длительности и паузами, напрямую ведущая к улавливанию и осмыслению логики музыкально-ритмического рисунка, появляется последней. Она складывается поэтапно: от усвоения более простых схем ("квадратных") к относительно более сложным ("неквадратным" и т.д.). Развитие у детей чувства ритмического рисунка протекает медленнее и труднее, нежели развитие двух предыдущих компонентов музыкального ритма (темпа и метра).

Итак, возвращаясь к ранее сказанному, подчеркнем, что сложная структура чувства музыкального ритма формируется в онтогенезе поэтапно и покомпонентно, а не как обобщенно-целостная система.

Что касается индивидуальных различий между детьми в части интенсивности и устойчивости развития чувства ритма, то эти различия, обусловленные фактором природной музыкальной одаренности, сохраняются, как правило, и на последующих стадия онтогенеза.

file:///G|/... Д.К. и др. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика.- М., 2003.- 368 с/B3281Part28-154.html[26.06.2012 17:28:03]

Психология музыкальной деятельности

156

В практике музыкального воспитания чувство ритма, как и любая из составляющих комплекса музыкальных способностей, формируется и развивается в различных видах музыкальной деятельности - пении, слушании музыки, игре на музыкальных инструментах и проч. Однако ведущими оказываются в данном случае движения детей под музыку.

Музыкальное движение - это уникальный вид деятельности, в котором интенсивно складывается и получает развитие вся система музыкальных способностей и, прежде всего, чувство ритма. Это связано с тем, что само восприятие музыки может быть охарактеризовано в известном смысле как слухо-двигательный процесс; двигательно-моторные реакции разной степени выраженности являются, как это доказано в различных исследованиях, естественным, органичным компонентом этого процесса.

Музыкальное движение может рассматриваться в широком и узком значениях. В первом случае оно объединяет все виды движений человека, связанных с музыкой: народный, бытовой и сценический танец (включая балет), а также ритмическую гимнастику, аэробику и др. В узком значении - это особый метод, разработанный на основе систем Ф. дель Сарта, Э.Ж. Далькроза и художественной деятельности Айседоры Дункан.

Суть метода заключается в экстериоризации музыкальных переживаний с помощью свободных, естественных пантомимических движений.

Язык движений, их естественная выразительность - самое привлекательное в той методологии, о которой идет речь. Этот язык ясен, прост и доступен практически всем детям, как дошкольникам, так и школьникам; он не требует длительного изучения. Благодаря тому что эмоциональные состояния, возникающие под воздействием музыки и сюжета (если таковой имеет место), получают внешнее выражение, становятся управляемыми, - создаются условия для усиления и углубления эмоциональной отзывчивости ребенка на музыку. Само музыкальное движение становится своего рода средством познания, анализа музыкального произведения, в том числе его ритмической структуры, а потому служит приоритетным видом деятельности, в рамках которой формируется музыкально-ритмическая способность.

Всистеме методов музыкального движения наличествуют три части: а) основные, естественные виды движения - шаги, прыжки, бег; б) специально поставленные учителем музыкально-образные этюды; в) творческие этюды. В ходе занятий по описываемой системе дети накапливают опыт соотнесения движений с музыкой, учатся воплощать в движениях различные образы окружающего мира.

Всоответствии со сложившимися традициями на занятиях используется главным образом классическая музыка.

157

1См.: Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. - М., 1988. - С. 62-75.

2Там же.

154 :: 155 :: 156 :: 157 :: Содержание

file:///G|/... Д.К. и др. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика.- М., 2003.- 368 с/B3281Part28-154.html[26.06.2012 17:28:03]

Психология музыкальной деятельности

158 :: 159 :: 160 :: 161 :: 162 :: Содержание

§ 5. Формирование музыкально-ритмической способности у обучающихся в музыкально-исполнительских классах профессиональных музыкальных учебных заведений

Речь в предыдущем параграфе шла о развитии музыкально-ритмической способности у детей в дошкольных учреждениях и в младших классах общеобразовательной школы. По-иному выглядит ракурс этой проблемы, когда разговор заходит о работе с профессиональным контингентом обучающихся, в частности со студентами средних и высших профессиональных музыкальных учебных заведений. Проблемы, и достаточно серьезные, возникают и на этом уровне.

Имея в виду реальные трудности, с которыми сопряжено музыкально-ритмическое воспитание, некоторые специалисты склонны подчас скептически оценивать сами перспективы, потенциальные возможности этого воспитания. Весьма категорично, например, высказывался по данному поводу А.Б. Гольденвейзер: "В моей практике бывали случаи, когда ученики с очень слабым ритмом развивались и делались ритмически полноценными, но все же я должен сказать, что это достигалось огромным

трудом. На этом пути педагоги и их учащиеся чаще терпят разочарование"1.

Следует заметить, что не все коллеги Гольденвейзера разделяли его точку зрения; многие как вчера, так и сегодня настроены более оптимистично.

Обратимся к тем вполне реальным и объективным трудностям, с которыми действительно сопряжено музыкально-ритмическое воспитание. В чем суть и происхождение этих трудностей? Прежде всего в том, что в комплексном раздражителе, каковым является звук, длительность - компонент более слабый (неопределенный) сравнительно с высотой звука - компонентом более сильным (определенным). Последняя (высота) в принципе всегда может быть достаточно четко зафиксирована, чем и предопределяется точное местоположение того или иного звука на нотном стане; что же касается продолжительности звука, его "жизни во времени", то это поддается лишь более или менее относительной (чтобы не сказать - условной) фиксации. "Мы ничем не можем измерить длительность звуков, помимо своего непосредственного ритмического чувства, - развивал тезис о "маловоспитуемости" музыкально-ритмической способности А.Б. Гольденвейзер. - Целая нота в два раза длиннее половинной, и это можно объяснить лишь путем пространственных аналогий. Но если вы чувствуете, что играющий держит целую ноту длиннее, чем нужно, попробуйте доказать ему,

что правы вы, а не он"2. 158

Вернемся теперь к вопросу о том, возможно ли развитие чувства музыкального ритма. Видимо, правота все же на стороне тех специалистов (в том числе и педагогов-практиков), которые, даже принимая во внимание трудности ритмовоспитания в музыке - трудности, объективные по своему содержанию, - дают тем не менее утвердительный ответ на поставленный вопрос. Как известно,

неразвивающихся способностей в природе не существует и существовать не может. Само понятие способности - понятие динамическое (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.). "Ничто в сфере высшей нервной деятельности не остается неподвижным, неподатливым, и все всегда может быть достигнуто, измениться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия" (И.П. Павлов). Отрицание присущих музыкально-ритмическому чувству потенций к внутреннему развитию ведет, по логике вещей к признанию возможности изначального, врожденного обладания человеком сформированной и развитой музыкально-ритмической способностью. Это, однако, совершенно не увязывается со всей суммой фактов, накопленных и наукой, и музыкальной практикой.

Итак, чувство музыкального ритма развиваемо. Иной вопрос, в какой степени оно может быть произвольно воспитуемым, каковы в данном случае пределы эффективности, практической действенности соответствующего педагогического вмешательства, каковы наиболее целесообразные виды, формы, направления этого вмешательства?

file:///G|/... Д.К. и др. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика.- М., 2003.- 368 с/B3281Part29-158.html[26.06.2012 17:28:05]

Психология музыкальной деятельности

Можно утверждать, что музыкально-ритмическое чувство, являясь формирующейся способностью, в

целом подпадает под соответствующее педагогическое воздействие, поддается ему, достаточно явственно "отзывается" на него. Причем собственное исполнение музыки в учебной деятельности особо благоприятствует музыкально-ритмическому воспитанию, создает те оптимальные условия, в которых воспитание такого рода протекает или, во всяком случае, может протекать плодотворно и успешно.

На чем базируется это утверждение, каково его обоснование? Отвечая на этот вопрос, необходимо коснуться одной из основных особенностей музыкального ритма и соответственно музыкально-ритмического чувства.

Начать с того, что функции музыкального ритма не исчерпываются моментами, связанными с измерением и организацией длительностей во времени; функции эти неизмеримо более существенны. Будучи одним из "первоэлементов" музыки, сильнейшим ее выразительным средством, ритм всегда (или почти всегда) отражает эмоциональное содержание музыки, ее образно-поэтическую сущность. Это главная особенность ритма, который теснейшим образом связан в музыке с передачей различных экспрессивных состояний человека, с воплощением разнообразных,

159

столь же сложных, сколь и тонких, проявлений его внутренней жизнедеятельности.

Нужно заметить, что аналогичные эмоционально-выразительные потенции обнаруживаются и в других искусствах. Так, указывая на прямую связь ритма с чувством, К.С. Станиславский утверждал в своих наставлениях молодым актерам: "У каждой человеческой страсти, состояния, переживания свой темпоритм".

Важнейший элемент, наряду с мелосом и гармонией, в создании определенного эмоционального настроя музыки, ее содержания - ритм - непосредственно выходит на передний план там, где дело касается динамики, меры напряжения эмоций, где речь идет о категориях активности-пассивности, наэлектризованности - размагниченности, энергичной устремленности - расслабленности и т.д. (Достаточно припомнить, к примеру, многие из авторских ремарок, специально указывающих на тип, облик, характер движения музыки, ее темпоритма.)

Итак, ритм в музыке - категория не только времяизмеритель-ная, но и эмоционально-выразительная, шире - образно-поэтическая, художественно-смысловая.

Как известно, человек постигает, осознает содержание музыки в различных видах музыкальной деятельности начиная со слушания ее. Но особенно интенсивно, углубленно он проникает в смысл музыкальной речи (разумеется, и ее ритмической стороны) в процессе собственного исполнения, стимулирующего наиболее активные, обостренные формы музыкального переживания. Именно в ходе исполнительской деятельности перед музыкантом, коль скоро он обладает достаточно развитым интеллектом и художественным чутьем, раскрываются те нюансы творческой мысли композитора, которые в иной ситуации (при слушании, например) могли бы остаться и нераскрытыми. Причем едва ли не в первую очередь сказанное относится к музыкальному ритму. "Как надо дирижировать вторую часть ("Сцену у ручья") Пасторальной симфонии Бетховена? - наставлял своих коллег Г. Малер. - Отбивать все двенадцать восьмых - будет слишком медленно, дирижировать на четыре - будет

слишком быстро. Как же?" И сам отвечал: "С чувством природы"1. Вряд ли эфемерное, зыбкое ритмическое ощущение, о котором говорил Малер, могло бы быть кем-либо действительно понято и осознано помимо исполнительского опыта, вне собственной исполнительской "пробы". Любой своеобразный, не поддающийся словесному определению эмоциональный колорит, который придает ритмическому движению т или иную характерную окраску, подчас без особых усилий отгадывается музыкантом, становится ему совершенно ясным в условиях художественной интерпретации произведения. Б.В. Асафье

160

file:///G|/... Д.К. и др. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика.- М., 2003.- 368 с/B3281Part29-158.html[26.06.2012 17:28:05]

Психология музыкальной деятельности

подчеркивал, что музыкальный ритм легко ощутить, но нелегко определить. Творческое, согретое чувством воспроизведение музыки (нередко только оно!) как раз и дарит играющему (поющему, дирижирующему и т.д.) непосредственное ощущение ритмической жизни музыки, ощущение, которое подчас навевается и бывает неразрывно связано именно с интуитивным проникновением в поэтический образ.

Из сказанного вытекает, что художественно-содержательное исполнение музыки обычно создает естественные предпосылки для воспитания и развития музыкально-ритмического чувства, понимаемого "как способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения" (Б.М. Теплов).

Повторим в связи со сказанным, что ритм, отраженный в нотной записи, графически запечатленный в ней, не более чем схема, дающая лишь относительное (приближенное) представление о том живом, художественно содержательном, эмоционально насыщенном метроритме, которым, согласно намерениям автора, должна быть проникнута звуковая ткань произведения. Графическая запись ритмической стороны музыки суть неизбежное и грубое упрощение ее; эта запись носит "скорее арифметический, нежели художественный характер" (Л.А. Баренбойм).

Но, поскольку метроритмические знаки, запечатленные в нотном тексте, только лишь "манки" (пользуясь терминологией К.С. Станиславского), так как они требуют от музыканта-исполнителя "поэтического домысливания", предполагают определенную расшифровку ритмических идей композитора, постольку все, относящееся к ритмической стороне музыкального исполнительства, носит, как это очевидно, творческий, интерпретаторский характер. По мнению А.Б. Гольденвейзера, например, все творчество исполнителя в значительной степени есть творчество отношения звуков между собою во времени.

(Проведем аналогию: любое слово, даже элементарная частица типа "да" или "нет" выглядит абсолютно однозначно при написании; однако в устной речи, при произнесении, - тем более при произнесении драматическим актером, - то же слово или частица может приобретать неисчислимое множество выразительно-смысловых градаций. Еще Б. Шоу подметил, что запись речи беспомощна, когда требуется передать интонацию. То же можно сказать и в отношении музыкального ритма. И его запись передает форму, но никак не художественную сущность явления.)

Констатация творческой природы музыкально-исполнительского ритма вплотную подводит к главному в рассматриваемой проблеме. Экспрессивно-поэтическая "расшифровка" ритма при воспроизведении музыкальной пьесы, его "переживание" исполнителем

161

и создают наилучшую среду для воспитания музыкально-ритмического чувства, его дальнейшей кристаллизации. Именно с этой точки зрения формы исполнительской деятельности учащегося могут рассматриваться как единственные в своем роде для развития данной способности. Б.М. Теплов, резюмируя проводившиеся до него исследования структуры чувства времени у людей, занимающихся музыкой, пришел к заключению, что средством, позволяющим музыканту-исполнителю давать совершенно исключительную точность в установлении временных соотношений является сама музыка. Ибо вне ее, в отрыве от нее чувство музыкального ритма не может ни пробудиться, ни достигать высоких ступеней развития.

Проникновение в эмоциональную, образно-поэтическую сущность музыки - та основа, на которой строит свою работу по ритмическому воспитанию учащегося квалифицированный педагог-музыкант.

Касаясь в ходе интерпретаторского анализа произведения наиболее сокровенных, "интимных" сторон художественной ритмовыразителъности, проникая с учеником во все ее "тайники", педагог получает возможность осуществлять в этом процессе всестороннюю и тонкую шлифовку различных граней музыкально-ритмической способности своего подопечного.

file:///G|/... Д.К. и др. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика.- М., 2003.- 368 с/B3281Part29-158.html[26.06.2012 17:28:05]

Психология музыкальной деятельности

И еще: обучение музыкальному исполнительству не ограничивается, да и не может быть ограничено рамками работы только над метроритмом. Живые музыкально-исполнительские действия практически увязывают в нерасторжимом единстве ритм со звуком, тембродинамикой и иными "собственными" и "несобственными" средствами исполнителя. "В музыке не бывает отдельного ритма как такового, а есть мелодия и гармония, проявляющиеся ритмически" (Э.Ганслик). Так оправданно ли, анализируя процесс обучения музыке, концентрироваться только на ритме? Это с одной стороны. С другой - необходимо в интересах дела поставить вопрос о главных, принципиально важных направлениях Е музыкально-ритмическом воспитании, шире - о некоторых центральных, узловых проблемах музыкально-исполнительского ритме вообще. Рассмотрим эти проблемы.

162

1Из бесед А.Б. Гольденвейзера о музыкальном воспитании и обучении детей. Цит по: Вопросы фортепианной педагогики. - М., 1967. - Вып. 2. - С. 9.

2Там же. - С. 9-10.

1 Малер Г. Письма. Документы. - М., 1964. 158 :: 159 :: 160 :: 161 :: 162 :: Содержание

file:///G|/... Д.К. и др. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика.- М., 2003.- 368 с/B3281Part29-158.html[26.06.2012 17:28:05]