3. Розкрийте психологічну сутність авторитету викладача.
Одне з найважливіших значень в оцінці педагога має авторитет викладача, як одне із складових ознак професійного педагога. Авторитет викладача – це інтегральна характеристика його професійної, педагогічної та особистісної значущості в колективі, яка виявляється через взаємини з колегами та студентами та впливає на ефективність навчально-виховного процесу. Причому, слід зазначити, що складовими авторитету викладача є авторитет ролі та авторитет особистості, і, слід зазначити, що в умовах трансформації суспільства переважає авторитет особистості.
Авторитет викладача є результатом розвитку:
а) предметних педагогічних знань, вмінь, навичок (знання предмету);
б) комунікативних педагогічних знань, вмінь, навичок (знання студентів та колег);
в) гностичних (знання себе та вміння корегувати свою поведінку).
Авторитет викладача формується на основі симпатії та поваги до викладача.
Психолого-педагогічні основи викладача ВНЗ та його різновиди.
Педагог – це фахівець, який має спеціальну підготовку і професійно провадить навчально-виховну роботу в різних освітньо-виховних системах.
Педагогічна діяльність – це діяльність педагога в навчально-виховному процесі, спрямована на формування і розвиток особистості вихованців.
Які властивості повинен мати педагог, щоб його можна було назвати вихователем? Що стоїть за словами «педагогічна майстерність педагога?»
Безперечно, будь-яка майстерність, у тому числі і педагогічна, розкривається в діяльності, причому в діяльності ефективній. Саме таке розуміння майстерності і прийнято в педагогіці.
Ефективність процесу навчання багато в чому залежить від дій педагога – суб’єкта педагогічного процесу, який безпосередньо і багатогранно впливає на кожний його компонент. Завдання педагога полягає в тому, щоб формувати у студентів мотивацію, навички та вміння самовдосконалення, озброїти його ефективною методикою. Впоратися з цим дуже складним завданням може тільки справжній майстер своєї справи.
Психолого-педагогічні основи і складові майстерності діяльності викладача включає низку взаємозумовлених компонентів:
орієнтовно-прогностична діяльність полягає в умінні педагога визначати конкретні цілі, зміст, методику виховної діяльності, передбачити її результати на основі знання рівня індивідуальної підготовленості окремих вихованців, злагодженості та згуртованості колективу.
Наслідком цієї діяльності є конструктивно-проектувальна, яка передбачає постійне вдосконалення педагогом методики проведення різних навчально-виховних заходів.
Організаційна діяльність – від умілого планування навчально-виховної роботи і визначення оптимальних шляхів її реалізації, обґрунтованості конкретних заходів залежать перебіг педагогічного процесу та його конкретні результати.
Практичне здійснення конкретних педагогічних заходів передбачає наявність у педагога навичок і вмінь їх проведення, ефективних педагогічних методик. Ця діяльність потребує досконалої педагогічної техніки.
Діяльність педагога, першою чергою, пов’язана з людським чинником і передбачає наявність комунікативно-стимулювального компонента. Для його ефективної реалізації вихователь повинен мати такі особистісні якості:
бути людиною доброю, і позитивно відноситись да кожного студента;
вміти епатувати студентам;
бути оптимістом;
бути творчою людиною;
мати педагогічний такт, тощо.
Аналітично-оцінковий напрям діяльності педагога, зміст якого полягає в аналізі як власних дій, так і дій студентів, виявленні їх позитивних сторін і недоліків.
Дослідницько-творчий – має пронизувати всі попередні види діяльності та своєчасно наповнювати їх змістом.
Творчість педагога – це джерело його оптимізму, всебічного розвитку, гуманного мислення, оригінального проведення педагогічних заходів. Їх постійного вдосконалення, тощо.
Слід також звернути увагу і на педагогічні функції педагога, вони є приписанням педагогові напрямів застосування професійних знань і вмінь. Звичайно, головним напрямом застосування педагогічних зусиль є навчання, освіта, виховання, розвиток і формування студентів. Відповідно, основною функцією педагога є управління процесами навчання, розвитку і формування особистості студента.
Основні функції педагога – ціле покладання, діагностування, прогнозування. Планування, інформування, організація, оцінка і контроль, коригування.
Але основна якість, якою має оволодіти педагог – це педагогічна майстерність, яка розуміється як найвищий рівень педагогічної діяльності, який виявляється в тому, що за відведений час педагог досягає оптимальних наслідків.
Ззовні майстерність педагога – це вирішення різноманітних педагогічних завдань, успішна організація навчального процесу й отримання відповідних результатів, але її сутність полягає в певних професійних і особистісних якостей, які породжують цю діяльність і забезпечують її ефективність. Важливими професійними якостями педагога ми повинні визнати працелюбність, працездатність, дисциплінованість, відповідальність, уміння поставити мету, вибрати шляхи її досягнення, організованість, наполегливість, систематичне і планомірне підвищення свого професійного рівня, прагнення постійно підвищувати якість своєї праці.
Складовими педагогічної майстерності є:
гуманістична спрямованість – найголовніша характеристика майстерності педагога, що будується на основі ціннісних орієнтацій;
професійна компетентність є підвалиною педагогічної майстерності. Зміст його становлять глибокі професійні знання, навички та вміння, професіоналізм у галузі психології та педагогіки;
Здібність до педагогічної діяльності – є дуже важливим елементом. Провідними здібностями вважаються чутливість до людини і до особистості, комунікативність, динамічність, емоційна стабільність;
Педагогічна техніка як форма організації поведінки педагога.
Але слід зауважити, що в основі педагогічної майстерності лежить педагогічна культура – оволодіння педагогом педагогічним досвідом, ступінь його вдосконалення в педагогічній діяльності, досягнутий рівень розвитку його особистості.
Поясніть психологічні способи впливу викладача на студента.
Дослідження показують, що в процесі педагогічного спілкування відбувається комунікативне взаємозараження педагога й учнів, що істотно впливає на їхнє творче самопочуття, а особливо на змістовий бік педагогічного спілкування, рівень пізнавальної діяльності учнів. Виникає педагогічне співпереживання. Педагог виступає як активатор співпереживання і заражає учнів проблемою, спільним пошуком. Співпереживання, викликане в учнів педагогом, у свою чергу, впливає на самого педагога. Це, до речі, одна з найважливіших ознак, якщо не закономірностей, роботи не лише викладача, а й актора на сцені.
Таким чином, у живій масовій аудиторії на лекціях реакція, викликана зараженням, обоюдогостра: якщо слухачі починають позіхати, позіхання миттєво охоплює всю аудиторію, але якщо лектору вдалося зацікавити, запалити слухачів, ця зацікавленість так само миттєво передається тим, хто в інших умовах поводив би себе індиферентно. У єдиному колективі слухачів кожен з них ніби піддається груповому тиску, його індивідуальне критичне ставлення до того, що відбувається, знижується, він піддається загальному настрою. Це ускладнює і в той же час полегшує роботу лектора. Наприклад, у більшості випадків досить підкорити собі увагу частини аудиторії, щоб змусити всю аудиторію слухати.
Міра зараження слухачів залежить від низки чинників. Найважливішими з них є: відповідність настрою аудиторії інтересам і переконанням даного конкретного слухача (інакше кажучи, його ціннісній орієнтації); психологічна зрілість слухачів (обумовлена віком, рівнем освіти тощо); особистісні й професійні особливості слухачів (наприклад, украй важко захопити і заразити аудиторію, що складається з фахівців з ораторського мистецтва, але й реагують вони більш гостро).
Таким чином, зараження -- це невід'ємна частина спілкування людей, і чим воно емоційніше, тим вищий ефект заразливості. Тому в навчальному процесі, у педагогічному спілкуванні доцільно постійно тримати під контролем емоції як педагогів, так і учнів.
Важливою властивістю психологічного впливу в спілкуванні є навіювання (чи сугестія), яке може бути індивідуальним чи груповим і відбувається на свідомому і неусвідомленому рівні залежно від мети, для якої здійснюється процес спілкування. Кожна людина має здатність так сприймати передані їй у спілкуванні ідеї, дії, почуття, що вони мимоволі стають ніби її власними.
Довгий час роль навіювання в педагогічному процесі не визнавалася. Однак поряд з переконанням як методом педагогічного впливу, елемент навіювання має місце практично в будь-якому акті педагогічної взаємодії. Правильно організоване навіювання опосередковано стимулює свідому активність учнів. Різні види навіювання збагачують арсенал засобів педагогічного впливу, дають педагогу можливість найбільш тонко і тактовно здійснювати індивідуальний підхід до учнів. Тому педагог не повинен ігнорувати цей метод впливу, зневажати їм.
«...За допомогою слова ми можемо викликати в дитині почуття бадьорості чи страху, радості чи гноблення, віри в себе чи невіри, інтересу чи нудьги, довіри чи підозрілості. Причому ці почуття викликаються не значеннєвим значенням слова, не змістом і логікою мовлення, вірніше, не стільки цим, скільки самою інтонацією слова і мови, їхньою яскравістю, виразністю, а також жестами, мімікою, рухами, що підкріплюють їх і безпосередньо впливають на емоції дитини» (Левшин Л. А. Когда слово воспитывает. -- М., 1979. -- С. 48).
Чим же, крім навіювання, можна пояснити, що поганий настрій педагога як хвиля захоплює клас, передається учням? Або коли викладач, який має нервовий і дратівливий характер, через певний час з подивом відчуває, що дратівливість стала нормою спілкування в класному колективі?
Психологи провели у звичайній школі серію досліджень, у результаті яких були визначені кілька нібито особливо обдарованих дітей. Їхні прізвища були повідомлені вчителям. Ніхто і не здогадувався, що дослідники взяли ці прізвища довільно, насправді ж визначені діти нічим особливим не вирізнялися серед однолітків. Через рік психологи знову прийшли до школи. Виявилося, що названі раніше учні насправді значно випередили своїх однокласників за рівнем інтелектуального розвитку. Учителя будували своє ставлення до даних учнів по-іншому, не усвідомлюючи цього, створюючи їм реальні умови для більш інтенсивного розвитку.
Однак не такі вже поодинокі і зворотні приклади. Учитель, спрямований на стійке негативне сприйняття учня, може виявитися в полоні цієї установки: поставивши раз і назавжди клеймо відстаючого, невиправного, він байдуже пройде повз його відчайдушні зусилля виправити становище. Більше того, сам буде сприяти поширенню й зміцненню власної думки і у класі і у педагогічному колективі.
У практиці управління аудиторією існує комплекс методів, спрямованих не на свідоме оволодіння інформацією, а на галузь підсвідомості і формування в цій сфері тих асоціативних зв'язків, що прискорюють отримання навичок. Це -- різні види гіпнозу і стан сну (навчання уві сні). Наявні експериментальні дані показали, що певний позитивний вплив на аудиторію під час змінених станів свідомості є. У Болгарії, наприклад, існує спеціальний центр зі сугестологічних принципів навчання іноземних мов під керівництвом Лозанова. Використання цих нестандартних методів пов'язано зі значними труднощями в підборі сугестора, отриманні згоди від сугерентів та організації самого процесу навчання.
У звичних же умовах аудиторної взаємодії викладача зі слухачами треба орієнтуватися на підвищення активності слухачів, установлення з ними зворотного зв'язку, створення дружелюбної атмосфери спільного розв'язання поставлених завдань, посилення авторитетності джерела інформації.
Загальними умовами ефективності педагогічного навіювання є: зміст навчального матеріалу; обстановка, у якій відбувається навіювання; ставлення самого педагога до того, що він навіює; впевненість в успіху навіювання; ставлення учнів до педагога (його авторитетність); урахування вікових особливостей, індивідуальних якостей і стану учнів на момент навіювання; володіння педагогом технікою навіювання; створення умов для реалізації обумовлених навіюванням якостей.
Види навіювання можна класифікувати на підставах, визначених далі.
Залежно від джерела впливу вирізняють: а) навіювання -- дія, вичинена іншою людиною, б) самонавіювання -- об'єкт навіювання збігається з його суб'єктом.
Залежно від стану суб'єкта навіювання розрізняють: а) навіювання в стані пильнування; б) навіювання в стані природного сну; в) навіювання в гіпнотичному стані. Незважаючи на те, що в сучасній дидактиці використовується і навіювання в стані гіпнозу, і навіювання в стані сну (наприклад, вивчення іноземної мови уві сні -- гіпнопедія), найбільший інтерес викликають особливості навіювання в стані пильнування, тому що вони найперспективніші в педагогічному відношенні.
Залежно від наявності чи відсутності у сугестора мети і усвідомленого застосування зусиль для її досягнення вирізняють: а) навмисне і б) ненавмисне навіювання. Під час навмисного навіювання педагог цілеспрямовано і свідомо організовує психологічний вплив для досягнення поставленої мети.
Ненавмисне навіювання відбувається тоді, коли педагог не ставить собі за мету навіяти певну думку, дію, вчинок. Часто викладач не усвідомлює, що звичні, стереотипні звертання до одного й того самого учня мають сильний навіювальний вплив. Він звично повторює: «Ти, як завжди, не готовий і говориш дурницю»; «Крім пустощів від тебе не очікуєш іншого»; «Я бачу, ти просто невиправний»; «Куди тобі братися за це, ти все одно не зробиш». Не маючи наміру навіяти учню невіру у свої сили, фразами про неможливість виправити недоліки педагог фактично «підштовхує» його до цих висновків. Повторюючи в процесі навчання слова: «Іспит покаже, на що ви здатні. Не думайте, що вам удасться легко «проскочити». Усі ваші недоліки на іспиті виявляються», -- учитель систематично навіює учням страх перед іспитом і непевність у власних силах, що паралізує їхню пізнавальну активність і значно знижує результати іспиту.
Педагог, який добре усвідомлює мету педагогічного впливу, реалізує її і через переконання, і через навіювання. Найчастіше навмисне навіювання виявляється в окремих репліках педагога на адресу учнів: («добре», «молодець», «у тебе помітні успіхи»), у доброзичливому, підбадьорливому погляді, посмішці, в інтонації голосу, нарешті, у зовнішньому вигляді викладача: його зібраності, підтягнутості, оптимістичному настрої, мажорності відносин з учнями.
Самонавіювання також буває навмисним і ненавмисним. У першому випадку людина свідомо починає зусилля для коригування небажаних якостей, у другому -- здійснює це неусвідомлено.
За результатами навіювальний вплив може бути: а) позитивним і б) негативним. Результатом першого є формування позитивних психологічних якостей (звичок, інтересів, поглядів, відносин). У процесі негативного навіювання свідомо чи неусвідомлено, навмисно чи ненавмисно людині «прищеплюються» негативні психологічні якості, властивості й стани (занижена самооцінка, необов'язковість тощо).
Самонавіювання також може бути і позитивним, і негативним. У першому випадку особистість формує в себе позитивні якості, мобілізує сили й здібності; у другому, потрапляючи під тиск ситуації, «переконує» себе в домінуванні негативних якостей.
Залежно від змісту вирізняють: а) відкрите навіювання, у якому мета навіювання прямо збігається з його формою: сугестор прямо і відкрито закликає того, на кого він здійснює навіювання, до здійснення певних дій чи утримання від них («Тепер ви будете виконувати завдання», «більше ти не будеш пропускати заняття»). Таке навіювання характеризується спрямованістю на конкретну особу; б) закрите (непряме чи опосередковане) навіювання, у якому мета впливу «замаскована»: прямо не говориться, що саме навіюється, а часто міститься лише натяк на бажану дію чи вчинок.
Розглянемо форми навіювання, які найчастіше зустрічаються в педагогічній практиці. Досить типовим, особливо для шкіл, є використання навмисного відкритого навіювання (яке також називають прямим навіюванням), що реалізується через такі форми, як команди. Накази й установки, що навіюють, сприяють виробленню в тих, хто навчається, дій, що виконуються автоматично, тобто без контролю свідомості. У цьому разі учні ніби цілком довіряють учителю щодо доцільності здійснення необхідних дій. Подібні словесні впливи, розраховані на автоматизм виконання, широко використовуються в спорті, іграх, ситуаціях наведення порядку («устати», «кроком руш» тощо), лаконічних наказах, які застосовують вчителем для дисциплінування учнів («закрити підручники»). Однак треба пам'ятати, що командні накази як особливі форми вербального впливу, виражені в короткій формі, беззастережно виконуватимуться тільки тоді, коли вони не суперечать сформованим традиціям чи чинним нормативним указівкам. А якщо ні, то беззастережного виконання не буде.
Умовно всі накази й команди, що використовуються в навчально-виховній практиці, поділяються на такі типи:
попередні, чи мобілізуючі («увага, приготуватися»), завдання яких -- автоматична, миттєва мобілізація до будь-якої дії;
виконавчі («рівняйтесь, струнко, вперед, стій»), більшість з яких -- так звані стройові команди;
заборонні («припинити, відставити»), покликані гальмувати здійснення тих чи інших дій;
дії за зразком («робіть як я, повторювати за Івановим»), що орієнтують учнів на точне копіювання тих чи інших дій.
Точне, бездоганне виконання таких команд є результатом кропіткої, тривалої роботи, що формує в учнів відповідні навички їх виконання.
Застосування команд у педагогічній практиці має досить обмежений характер. Ширше застосовується навіювальне наставляння, яке відрізняється від команд і наказів тим, що використовується для розв'язання складніших завдань -- перебудови сформованих установок, формування готовності до необхідних дій.
Навіювальне наставляння здійснюється у вигляді лаконічних фраз -- так званих формул навіювання. Наприклад, педагог хоче домогтися, щоб в учня сформувалася позитивна установка на виконання домашніх завдань. Виразно дивлячись йому в очі, викладач максимально наказовим голосом говорить: «Ти можеш і повинен добре вчитися. Ти сьогодні виконаєш домашнє завдання». При цьому педагог не мотивує свої розпорядження, рекомендації, а саме навіює певний спосіб дій і поведінки.
Навіювальне наставляння застосовується у разі виникнення необхідності заборони чи обмеження небажаних дій, а також для формування впевненості в собі в боязких, надто схвильованих учнів. Однак використання навіювального наставляння можливо тільки у разі сталих позитивних відносин між педагогом та учнем. У разі стабільного, затяжного конфлікту воно заздалегідь приречено на невдачу.
Крім прямого педагогічного навіювання, велике значення в практиці має і непряме навіювання, що подається не в імперативній формі, а у вигляді розкриття якогось зовні нейтрального стосовно подій факту чи опису будь-якого випадку. Часто за умови правильної методичної підготовки, наприклад підборі ситуації чи розповіді великої сили емоційного впливу, непряме навіювання виявляється більш ефективним, ніж пряме.
Непряме навіювання є також важливим засобом подолання внутрішнього опору учнів прямому виховному впливу. Воно також розраховано на безумовне, некритичне неприйняття інформації, але в цьому разі позиція педагога не нав'язується учню, вона не торкається його самолюбства, а інформація, яка йому повідомляється, не відкидається ще до того, як її зрозумів і прийняв учень. Так, якщо на пряме зауваження учень неминуче встав би в захисну позу, намагаючись «врятувати» самооцінку, то тут він сам аналізує позитивне чи негативне значення власних вчинків, рис характеру тощо. Педагог ніби озброює його критеріями самооцінки, об'єктивність і значущість яких учень не бере під сумнів, а беззастережно приймає.
Вирізняють такі форми непрямого навіювання: натяк (учню, який відволікається від спільної справи, педагог дбайливо говорить: «Ти часом не стомився?»); непряме навіювальне схвалення; непрямий навіювальний осуд.
Використання навіювання як методу педагогічного впливу можливо лише за наявності належної техніки виконання цієї діяльності: уміння володіти мімікою і жестами, володіння широким арсеналом виразних засобів мовлення тощо. Часто ефективність навіювального впливу залежить від таких дрібниць, як постановка голосу, погляд, рухи. Так, під час проведення навіювального наставляння невербальні засоби повинні підкріплювати зміст словесного впливу та його інтонацію, а не суперечити їм.
Практичне застосування навіювального впливу має ґрунтуватися на умінні управляти емоціями, підібрати точну форму для висловлення власних почуттів чи для виконання відповідного педагогічного завдання. Ігнорування цих вимог, спроба обійти- ся невиразними педагогічними засобами прирікає педагога на невдачу.
Однією з ефективних умов ефективного навіювання є особлива якість психіки людини, на яку здійснюють вплив, -- сугестивність. Сугестивність -- це здатність людини змінювати свою поведінку на вимогу іншої особи чи групи людей, не спираючись при цьому на логіку чи свідомі мотиви, тобто підсвідома підлеглість вимогам інших людей. Причому людина, що виконує «підказану» їй дію, часто сама щиро впевнена, що це є результатом самостійно прийнятого рішення.
Сугестивність -- нормальна властивість нервової системи. Однак її виразність у кожному конкретному випадку неоднакова. Вона залежить від віку (чим молодше, тим вище), статі (найчастіше жінки більш чутливі до навіювання), інтелекту (з підвищенням рівня освіти сугестивність звичайно знижується), стану здоров'я (після перевтоми чи захворювання сугестивність стає вищою) та інших чинників. Крім того, вона значно варіює залежно від виду навіювання й авторитетності тієї особи (групи, від якої виступає дана особа), що здійснює навіювання [94].
Особливо велика залежність сугестивності від віку. Діти у віці 7--10 років настільки сприйнятливі до навіювання, що під час роботи з ними часто немає необхідності використовувати спеціальні прийоми, що підсилюють роль навіювального слова. У початкових класах школи авторитет учителя безмірно великий, будь-яке його слово, розповідь, зауваження сприймаються як безсумнівна істина. З віком сугестивність як індивідуальна властивість звичайно знижується. Так, уже підлітки мають високу критичність, беруть під сумнів ще вчора визнані авторитети, скидають, здавалося б, безперечні істини.
Якщо ж високий рівень сугестивності зберігається в зрілому віці, то це найчастіше характеризує людину з негативного боку. Це пояснюється звичайно або недостатньо розвинутим логічним мисленням, або несформованими вольовими якостями, або відсутністю власних переконань, критеріїв оцінки дійсності і власної поведінки та способу життя.
Дані тези підтверджуються результатами досліджень характеру творчості дітей, що відрізняються за ступенем сугестивності, які проводив І. Є. Шварц, аналізуючи шкільні твори. Виявилося, що більшість учнів із групи тих, хто легко піддається навіюванню, пишуть твори, орієнтовані на просте відтворення раніше вивченого матеріалу. Мова їхніх творів найчастіше книжкова, містить багато штампів, стандартних зворотів. Відсутні власні думки і судження. У роботах же школярів, які важко піддаються навіюванню, насамперед проглядається творча індивідуальність, простежується власна думка, іноді спірна чи неправильна, але незалежна, що виходить за рамки простого репродуктивного відтворення [94].
Таким чином, на дієвість навіювання насамперед впливають особливості людей, які вступили у взаємодію. Але треба зазначити, що певні сугестивні властивості має і форма пропонованого мате- ріалу (особливо оформлення і подання матеріалу). Так навіювальний вплив засобів, які використовує педагог, підвищується за умови:
конкретності виразних засобів (слова з конкретним змістом підвищують сугестивність, а слова з абстрактним змістом зменшують її);
особливості теми (чим вище ступінь абстракції в описі образу, тим менше сила його навіювального впливу);
мовної динаміки (основні прийоми для підвищення сугестивності впливу мовлення: м'якість і сила голосу, використання ефекту несподіваності повідомлення);
музичного супроводу (особливо ритмічного).
Найважливішим способом психологічного впливу в спілкуванні є переконання. Переконання -- це аргументований, свідомий словесний доказ власних ідей, думок, вчинків. Переконання лише тоді дійове, коли спирається не тільки на слова, а й на справи, емоції, ефекти зараження, навіювання й наслідування. Ті педагоги, які вміло користуються під час спілкування з учнями всім набором психологічних механізмів, досягають великих успіхів у своїй діяльності.
На основі вивчення соціально-психологічної теорії та педагогічного досвіду спілкування переконання й навіювання вирізняють як два основні способи комунікативного впливу. Кожен з них має свою специфіку. Для того щоб переконання як метод взаємодії було максимально дійовим, воно має задовольняти певним вимогам:
зміст і форма переконання повинні відповідати рівню вікового розвитку особистості (у молодшому шкільному віці на прикладі казок, билин, фантастичних розповідей, далі на прикладах вивчення реального світу);
переконання повинно будуватися з урахуванням індивідуальних особливостей учня; необхідно знати справжню життєву позицію слухача;
переконання повинні містити як узагальнені положення (принципи і правила), так і конкретні факти, приклади; значною є роль наочно-образного матеріалу;
під час переконання часто виникає необхідність аналізувати факти поведінки, які однаково відомі співрозмовникам; це допомагає паралізувати можливі сумніви як щодо дійсності самого факту, так і в істинності висунутого загального положення;
переконуючи інших, педагог повинен глибоко вірити в те, що він повідомляє [31].
Умовами ефективності переконуючої взаємодії є:
забезпечення сили взаємодії, що визначається її змістом та авторитетом того, хто переконує. Чим краще ставлення учня до педагога, тим краще він приймає його переконання;
урахування під час побудови переконання особливостей психічного складу того, кого переконують. Для цього педагогу треба знати тип нервової системи вихованця, уявляти зону його найближчого розвитку в навчанні та вихованні. Наприклад, учень має сильний, неврівноважений тип нервової системи. У нього переважає процес збудження над процесом гальмування. Педагогу варто побудувати переконання таким чином, щоб воно не викликало додаткових емоцій, не сприяло б посиленню збудження;
урахування інтелектуально-емоційного стану того, хто переконує, і того, кого переконують, у момент їх взаємодії. Наприклад, учень надмірно збуджений, у нього домінують негативні емоції. Педагог, не враховуючи це, починає переконувати учня в неправильності його поведінки. Неважко здогадатися, що цей педагогічний акт приречений на невдачу.
Метод переконання буде дійовим тільки за умови єдності в ньому думки, почуття та вольового стимулювання.
У його застосуванні доцільно враховувати структуру переконання: знання -- почуття (емоції) -- поведінка. Перші два компоненти неможливо і не треба відокремлювати один від одного. Звертаючись до раціонального в учнів, озброюючи їх знаннями, педагог продумує, як додати переданим знанням більшу силу емоційного впливу.
Велике значення має аргументованість, доказовість висунутих положень, схвильованість педагога, його переконаність у правильності своїх слів, готовність захищати свої погляди. Це виражається в словах яскравих, надихаючих, що захоплюють уяву слухачів, що хвилюють їх, що запам'ятовуються надовго.
Переконання досягає мети, якщо воно сприймається слухачем вільно, без силового натиску з боку того, хто переконує. Результативність переконання залежить також від слів і вчинків педагога. Неприпустима розбіжність слова і справи.
Переконання й навіювання часто настільки тісно пов'язані між собою, що їх не можна чітко диференціювати. Загальні риси переконання й навіювання такі: 1) основний засіб впливу -- слово; 2) за результатами впливу в більшості випадків важко визначити, відповідний акт поведінки є результатом навіювання чи переконанням. Переконання, сказане млявим, байдужним тоном за безжиттєвої міміки викладача, навіть за умови бездоганної логіки часто виявляється марним, так само як і навіювання неможливе, якщо порушуються закони логіки.
Отже, переконання та вербальне (словесне) навіювання взаємозалежні і часто виступають як єдиний комплексний засіб впливу на психіку людини. Переконання повинно мати навіювальний характер, так само як і навіювання повинно підготувати ґрунт для переконання. Основну відмінність переконання від навіювання можна вважати умовною, тому що в будь-якому разі слово діє як на свідомість, так і на підсвідомість та на почуття. Та сама думка може бути висловлена й у вигляді переконуючого впливу, і у вигляді навіювання, оскільки крім словесної форми, що виражає зміст інформації, у контексті завжди реалізуються компоненти педагогічної діяльності, які можуть підсилити чи послабити цей зміст.
Таким чином, завдання педагога в організації комунікативного впливу на учня -- чітко визначити ступінь впливу і підібрати відповідні засоби, що роблять його переконання значнущим, а навіювання -- переконливим.
Цікавим і важливим аспектом взаємодії людей є наслідування. Це складна динамічна властивість, що може виявлятися в широкому діапазоні: від сліпого копіювання поведінки, жестів, інтонації до свідомого, мотивованого наслідування. Властивість наслідування має неоціненне значення в процесі виховання і навчання. Саме наслідування є основою групоутворення, механізмом входження в нову групу, адаптації в ній та ідентифікації з нею. Наслідування використовується як на початкових етапах навчання («Повторимо всі разом», «Розв'язуємо задачі такого типу» та ін.), так і для виконання серйозних, творчих робіт -- як результат отриманих навичок і знань.
У реальному житті навіювання та наслідування поєднуються і супроводжують один одного. Часто самі цього не помічаючи, люди починають повторювати слова, жести й манери партнера. На використанні сполучення цих властивостей побудований психотерапевтичний вплив людей один на одного, а також різні обряди, групова поведінка.
У процесі спілкування явище наслідування може бути ціле- спрямовано використано педагогом для виховного впливу на учнів, для демонстрації їм і подальшого засвоєння ними функціональної поведінки, правил загального та навчального етикету. Правильна організація навчального процесу, уміле використання учнів з високою успішністю під час проведення занять може також сприяти підвищенню загальної ефективності навчальної діяльності (як наслідок проявлення дії механізму наслідування).
Саме механізм наслідування істотною мірою сприяє виникненню такої форми міжособистісної взаємодії, як змагання, що виникає на основі порівняння себе з іншою людиною, бажання бути краще чи хоча б не гірше інших. Змагання викликає напругу розумових, емоційних і фізичних сил. Добре, коли змагання є стимулом розвитку, погано, коли воно переростає в суперництво.
Чинник наслідування та змагальна активність учнів у навчальному процесі є серйозними помічниками викладача в мотивації навчальної і пізнавальної діяльності учнів. Використовуючи активний зворотний зв'язок з учнями, педагог, виявляючи та активізуючи їхні творчі й соціальні потреби, може істотно підвищити ефективність навчального процесу.
Ще одна характеристика групової взаємодії, що значною мірою залежить від механізму наслідування, -- це груповий конформізм, тобто неусвідомлене чи усвідомлене підпорядкування особистості впливу групи, у яку вона включена.
Зустрічаються три типи конформізму:
тип «хрущ -- Дюймовочка» -- людина щиро довіряє думці групи, перестає довіряти власному враженню. Усе, як у відомій казці: хрущ щиро вважав Дюймовочку надзвичайно красивою, але зневірився у цьому під впливом своїх побратимів-хрущів, які не визнали її красу через несхожість з ними;
тип «захист» -- людина у групі шукає захист від своїх неприємностей, що існують поза групою;
тип «новий одяг короля» -- людина тільки робить вигляд, що згодна із групою, насправді ж вона не хоче виділятися через небажання порушити єдність групи.
Конформна поведінка другого й третього типів дуже поширена у нашому суспільстві і позбутися її важко. Вона поширена також у навчальних закладах, наприклад, «Так усі роблять», «Ми нічого не зрозуміли», «До цього терміну ніхто не встиг підготуватися» та інші небажані установки; хоча можуть бути й позитивні. Педагог у процесі виховної роботи з учнями запобігає виникненню негативних тенденцій конформізму в навчальних групах і, використовуючи індивідуально-особистісний підхід у навчальній взаємодії, сприяє формуванню активної, неконформної, самостійної особистості учня.
Розкрийте сутність, види та роль рефлексії у професійній діяльності викладача.
психологічної культури викладача.
Психолого-педагогічна культура є частиною загальнолюдської культури, в якій з найбільшою повнотою відображені духовні і матеріальні цінності освіти і виховання, а також способи творчої психолого-педагогічної діяльності, необхідні для обслуговування історичного процесу зміни поколінь, соціалізації особистості і здійснення освітньо-виховного процесу. Тобто - психолого-педагогічна культура інтегрує історико-культурний психолого-педагогічний досвід і регулює сферу психолого-педагогічної взаємодії. Нині під впливом реальних про треб оновлених вищої і загальноосвітньої школи спостерігається підвищення інтересу вчених до аналізу проблем психолого-педагогічної культури. В культурно-історичному аспекті вона містить світовий педагогічний досвід як зміну культурних епох і відповідних їм педагогічних цивілізацій, як психолого-педагогічної науки і освіти. В соціально-педагогічному аспекті психолого-педагогічна культура постає як явище соціальне, як характеристика особливостей психолого-педагогічної взаємодії поколінь, як засіб педагогізації навколишнього середовища. Її носіями і творцями виступають педагоги, батьки, громадські установи і заклади. В аспекті діяльності педагогічних закладів психолого-педагогічна культура досліджується як сутнісна характеристика середовища, способу життя, особливостей психолого-педагогічної системи, як процес її руху до нового якісного станув індивідуально-особистісному аспекті вона розглядається як вияв сутнісних властивостей особистості, професійної діяльності і спілкування викладача вищої школи. Думка вчених з даного приводу незмінно розгортається в площині філософського осмислення поняття психологічної культури як частини загальної культури суспільства, в рамках якого психолого-педагогічна культура розуміється як:
система цінностей-регуляторів педагогічної діяльності (аксіологічний підхід);
передумова, мета, засіб, інструмент психолого-педагогічної діяльності, рівень самореалізації в ній, її результат і критерій оцінки (діяльнісний підхід);
концентроване вираження особистості педагога (особистісний підхід).
Типи психолого-педагогічної культури, що історично склалися, відповідають типам розвитку людської цивілізації та характеру взаємодії між освітою та культурою в ту чи іншу епоху. Сутність психолого-педагогічної культури полягає в особливому ціннісному ставленні до дитинства як унікального, неповторного періоду людського життя і кожної дитячої особистості як самоцінної. Гуманістична психолого-педагогічна культура – основоположна характеристика особистості, діяльності і культури спілкування педагога, тому атестація має виявляти в нього відповідний рівень психолого-педагогічної культури, суттєвим показником якої слід вважати:
гуманістичну педагогічну позицію у ставленні до дітей, учнів студентів та його здібність бути вихователем;
психолого-педагогічну компетентність і розвинене педагогічне мислення;
освідченість у сфері предмета викладання та володіння психолого-педагогічними технологіями;
досвід творчої педагогічної діяльності, уміння обґрунтувати власну психолого-педагогічну діяльність як систему (дидактичну, виховну, методичну), здатність розробити авторський освітній проект;
культуру професійної поведінки, способи саморозвитку, уміння саморегуляції власної діяльності, культуру спілкування.
У педагогіці вищої школи вважається загальновизнаним, що професійні вимоги до педагога повинні складатися з трьох основних комплексів:
загальногромадянські риси;
властивості, що визначають специфіку педагогічної професії;
спеціальні ЗУН з предмету (спеціальності).
Професійна діяльність викладача вищої школи вимагає наявності певних особистісних якостей, соціально-психологічних рис і властивостей, які прямо, чи опосередковано пов'язані із психолого-педагогічною культурою. Загальногромадянські риси:
широкий світогляд, принциповість і стійкість переконань;
громадянська активність та цілеспрямованість;
національна свідомість, патріотизм і толерантність щодо інших народів і культур;
гуманізм і соціальний оптимізм;
Морально-педагогічні якості:
моральна зрілість, справедливість і об'єктивність;
високий рівень загальної і власне психологічної культури, педагогічне спрямування наукової ерудиції;
особистісно-орієнтовані взаємини з людьми, комунікабельність;
акуратність і охайність;
чесність, дисциплінованість і вимогливість.
Педагогічні якості:
науково-педагогічна творчість, працездатність;
психологічна й педагогічна спостережливість, уява і інтуїція;
володіння педагогічною технікою, педагогічних такт.
Соціально-перцептивні якості:
високий рівень соціального сприйняття і самопізнання;
активна інтелектуальна діяльність, науковий пошук;
гнучкість і швидкість мислення у педагогічних ситуаціях;
висока культура мови і мовлення;
володіння мімікою, тоном голосу, поставою, рухами і жестами.
Індивідуально-психологічні особливості:
інтерес до студентів і потреба в педагогічній діяльності з ними;
висока інтелектуально-пізнавальна зацікавленість і допитливість;
позитивна „Я-концепція", високий рівень домагань;
емоційна стійкість, витримка й самовладання;
саморегуляція, самостійність у вирішенні важливих завдань.
Психолого-педагогічні здібності:
адекватне сприйняття студента і безумовне прийняття його як особистості;
проектування цілей навчання і прогнозування шляхів професійного становлення майбутнього спеціаліста;
конструювання методичних підходів і здатність передбачати можливі результати;
духовно-виховний вплив на академічну групу і особистість студента, організація розвивальної інтеракції.
Власне усі вищезгадані чинники ми можемо віднести до іміджу, який свідомо, чи несвідому напрацьовує професіонал у будь-якій сфері діяльності, зокрема викладач вищої школи. Поняття „імідж" увійшло до сучасного ділового лексикону головним чином тому, що його складові мають сильний вплив на співпрацю з людьми та на ефективність спільної роботи. Позитивний імідж сучасного викладача вищої школи тісно пов'язаний із психолого-педагогічною культурою особистості викладача. Зокрема структура іміджу професіонала, що передбачає наступні складові:
образ, який виникає при першій появі викладача в студентській аудиторії і залишається за його відсутності;
зовнішня складова (зовнішність, манери, хода, голос, міміка, одяг, зачіска);
процесуальна складова (форми звертання, професіоналізм, енергійність, темперамент, виразність);
внутрішня складова (інтелект, спосіб мислення, цілі, засоби їх досягнення, інтереси, ерудиція);