Filosofiya_osviti

культури, влади й знання. Гранична педагогіка також пов’язує поняття навчання та освіти із більш важливою боротьбою за радикальне демократичне суспільство. Це педагогіка, яка намагається поєднати емансипаторність модернізму з постмодерністським опором.

Що це означає для перевизначення радикальної освітньої теорії та практики як форми граничної педагогіки? Існує ціла низка теоретичних проблем, які необхідно розглянути, щоб дати відповідь на це питання. По-перше, категорія “границя” символізує в метафоричному і буквальному значенні те, як влада по-різному вписується в тіло, культуру, історію, простір, землю і душу. Границі виявляють уявлення про ті епістемологічні, політичні, культурні та соціальні межі, які визначають “безпечні та небезпечні місця, що відрізняють нас від них”...

Границі порушують питання про мову історії та влади і відмінності. Категорія границі також служить прообразом для культурної критики та педагогічних процесів як форми подолання межі. Тобто це означає форми трангресії, де створені в рамках домінування існуючі межі можуть бути піддані сумніву та перевизначені. По-друге, гранична педагогіка також наголошує на необхідності створення таких педагогічних умов, у яких студенти стають долаючими межі (Курсив наш. – В.Г.). Вони стають трансгресорами для пізнання іншості в її власному розумінні, для створення “помежової зони”, де різноманітні культурні ресурси оформляють нові ідентичності в рамках існуючих конфігурацій влади. По-третє, гранична педагогіка служить для того, щоб зробити видимими історично і соціально конструйовані достоїнства та обмеження тих об’єктів, які ми успадковуємо і які обумовлюють наші дискурси та соціальні відносини. Оскільки гранична педагогіка є більш масштабною, ніж політика відмінності, мова політики та етики виходить тут на перший план. Вона підкреслює політичне шляхом розглядання того, як установи, знання та соціальні відносини по-різному вписуються у владу. Гранична педагогіка висвітлює етичне, досліджуючи, як мінливі відносини пізнання, дії та суб’єктивності конструюються в просторі та суспільних взаємовідносинах. Ці відносини ґрунтуються на думках, що вимагають і формують “різні методи відповіді іншому (тобто між тими, хто перетворює, і тими, хто спотворює; між тими, хто турбується про іншого в його/її відмінності, і тими, хто ніяк не реагує” ... Як частина радикальної педагогічної практики, гранична педагогіка вказує на необхідність створення умов, які дозволяють студентам писати,

251

розмовляти та сприймати [інформацію] тією мовою, якою значення стає багатотональним, проникним і чинить опір постійній “герметизації”. […]

Центральним для граничної педагогіки є розуміння того, як складаються взаємовідносини між владою і знанням як на рівні практики репрезентації, так і на рівні забезпечення практики підтримання окремих владних структур. Але спростування таких репрезентацій (уявлень) і практик (методів) веде не тільки до виявлення євроцентричних, патріархальних, расистських і класових інтересів, які виробляються та легітимізуються встановленими правилами на різних рівнях навчання. Крім перевизначення меж існуючого дисциплінарного знання, потрібно визнати, що формування знання передбачає як “умови в інституціях, так і ефекти цих інституцій” ... У даному разі на граничну педагогіку покладається подвійне завдання – не тільки створення нових об’єктів знання, але й з’ясування, якою мірою нерівність, влада і людське страждання вкорінені в основних інституційних структурах. Виступаючи в ролі педагогічного процесу з наміром спростування існуючих меж знання і створення нових, гранична педагогіка пропонує студентам можливості залучити численні референції, що складають різні культурні коди, досвіди й мови. Це означає виховання студентів таким чином, щоб вони могли читати ці коди історично та критично, одночасно виявляючи, зокрема, обмеження тих кодів, які вони використовують для конструювання власних наративів та історій. […] У міру децентрації цих кодів гранична педагогіка по-новому формує студентів. Ландшафт знання інтенсивно забарвлюється мінливими параметрами місця, ідентичності, історії та влади. […]

Гранична педагогіка інкорпорує постмодерністський акцент на критиці офіційних текстів і використання альтернативних методів репрезентації (змішуючи відео, фотографування та друковану продукцію). […]

Демістифікація має стати також одним із центральних завдань граничної педагогіки. Залежно від рівня навчання студентам мають бути запропоновані можливості не тільки для засвоєння (читання) текстів, які водночас і підтверджують, і інформують про складність їхніх власних історій, але й можливість розробляти контрдискурс всупереч установленим межам знання.

[…] Гранична педагогіка виступає проти викладання як трансляції знання, або проти того, що Пауло Фрейре називав “накопичувальною

252

освітою” (Freire, 1973), виступає проти навчання, заснованого на вуайєристському споживанні текстів. Шляхом “призупинення” репрезентаційних практик, які потребують об’єктивності, універсальності та консенсусу, діячі культури можуть створити особливі педагогічні умови для студентів. Студенти читатимуть і писатимуть у межах і всупереч існуючим культурним кодам та одночасно створюватимуть нові простори для виробництва знання, суб’єктивності та ідентичності. У рамках такого дискурсу важливі суспільно-політичні реальності будуть інтегровані до шкільної програми, а процес критичного прочитування спрямовуватиметься не тільки на домінуючі тексти, але й на самих себе […]

Макларен П., Фарахмандпур Р. Викладання проти глобалізації і новий імперіалізм: поворот до революційної педагогіки // Journal of Teacher Education. – March/April, 2001. – Vol. 52. – № 2. – P. 136-150.53

[…]По-перше, освіта в умовах глобалізації розглядається як засіб для просування ринкової економіки. По-друге, освіта - інструмент для вирішення проблем, пов’язаних із безробіттям і бідністю.

[…]Реструктуризація вищої освіти – посилення класової нерівності, а освіта виставляється на розсуд соціально-економічних політик, що керуються правилами ринкової економіки (коммодифікація, пролітаріанізація і накопичення капіталу).

[…]Серцевина революційної педагогіки робітничого класу – залучення до критики ідеології, виявляючи невидиму граматику ринкової логіки, якою просякнутий лексикон повсякденного життя. Це означає боротьбу за виробництво значення, за те, що дозволить маргіналізованим групам висловитися, ідентифікувати і здійснити кроки до трансформації джерел пригнічення і експлуатації.

[…]Революційна педагогіка вимагає антикапіталістичного руху у напрямку до нового інтернаціоналізму... Організовані викладачі, що борються за спільні цілі (подолання економічної експлуатації, сексизму, расизму) є необхідною умовою розвитку ефективної революційної політики, яка у свою чергу уповноважитеме маргінальні групи. […]

53 Пер. фрагменту з англ. В. Гайденко.

253

Хукс Б. Викладання-трансгресія : освіта як практика свободи // Hooks B. Teaching to Transgress: Education as the Practice of Freedom. – New York: Routledge, 1994. 54

[…] Освіта як практика свободи означає викладання, що є зрозумілим і доступним для кожного. Розуміння освіти у такому значенні виникає у тих з нас, які уважають викладання своїм покликанням, священним обов’язком, які вірять, що викладання – не просто передача інформації, але й можливість інтелектуального і духовного росту із студентами. Викладання із повагою і турботою про наших студентів є суттєвою умовою зародження навчання на глибинному і особистісному рівні. […]

Прогресивна, “холістична” освіта, “зацікавлена педагогіка” є більш вимогливою за конвенційну критичну або феміністську педагогіки. На відміну від них вона наголошує на благополуччі. Це означає, що викладачі мають бути активно залучені, зацікавлені процесом самоактуалізації: вони почуваються добре, якщо викладаючи, уповноважують студентів. […]

Академічне середовище – далеко не рай. Проте саме через навчання рай і створюється. Аудиторні години з усіма їх обмеженнями все ж таки залишають таку можливість. Виходячи з такої можливості, у нас є шанс працювати на свободу, вимагати від себе та інших неупередженості і мужності, що дозволить нам, вже маючих уявлення про подолання певних меж, трансгресувати. Ось це і є освіта як практика свободи. […]

Гор Дж. Феміністська педагогіка та педагогіка по-

феміністські // Gore J. The struggle for pedagogies: Critical and feminist discourses as regimes of truth by Jennifer Gore. – Routledge, 1993, p. 18-33.. Reproduced by permission of Routledge/Taylor & Francis Group, LLC.55

[…] До питання “Що таке феміністська педагогіка” дослідники підходять по-різному. Одні говорять про неї в контексті жіночих досліджень (Women's Studіes), акцентуючи увагу на педагогіці – “Що таке педагогіка по-феміністські”, протиставляючи її, таким чином, феміністській теорії й дослідницькій методології. Хоча ця група дослідників і розмежовує патріархальну й феміністську педагогіки,

54Пер. фрагменту з англ. В. Гайденко.

55Пер. фрагменту з англ. В. Гайденко для журналу “Філософія освіта”.

254

критерієм все ж залишається спосіб тлумачення педагогіки. Інші розглядають феміністську педагогіку в контексті освіти... й по-іншому порушують основне питання – “Що робить педагогіку феміністською?” […]

Феміністська педагогіка, що розвивається в жіночих дослідженнях Поява навчальних курсів і факультетів жіночих досліджень в університетах була результатом жіночого визвольного руху, тривалої соціальної й політичної боротьби. Дослідники з факультетів жіночих досліджень звичайно звертають увагу на методику викладання, фокусуючись на педагогіці – як і що викладати. Як буде показано, у літературі присутні часті посилання на “нові” тексти, “нові” прочитання, особисті досвіди, кооперативне й недидактичне навчання […]Незважаючи на те, що в цьому річищі феміністської педагогіки центральне місце посідають процеси викладання, педагогіка тут (ре)презентована неісторично відносно освітньої практики. […] Дискурс феміністської педагогіки часто виступає як виклик існуючим академічним структурам ... Недостатня увага до царини освіти також може бути пов'язана із загальним відкиданням освіти, що зумовлено

критикою основних освітніх процедур як патріархатних. […] Феміністська педагогіка, що розвивається в теорії освіти […]прихильники цього напрямку збагачують феміністську

педагогіку дослідженнями з історії, теорії й практики освіти, у якій домінував сцієнтизм, професіоналізм, технічна раціональність і патріархатність. Феміністська педагогіка виникла в теорії освіти зі зростаючого невдоволення патріархатністю навчання й загальноприйнятим і радикальним маскуліністськими освітніми дискурсами, аналіз яких тісно пов'язаний з феміністським (- и) рухом (- ами).

Ця феміністська педагогіка значною мірою відмовляється від технічного, навчально-виховного значення педагогіки як методу викладання в контексті усвідомлення жіночого гноблення й прагнення скасувати його (саме такий підхід звучав в Women's Studіes). Навпаки, педагогіка тут розуміється в більш широкому значенні: як виробляються гендерне знання й досвід. […] Тут центром уваги є гендер і саме це робить педагогіку феміністською.

Завдання: Якщо б Ви складали свого роду освітній маніфест, яким чином залучили б гендерну компоненту?

255

Гендерна освіта, гендерні стереотипи і прихований навчальний план

Ярська-Смірнова О. Гендерна соціалізація в системі освіти: прихований навчальний план // Одежда для Адама и Евы: Очерки гендерных исследований / РАН ИНИОН, Саратов. Гос. тех. унт. Центр социальной политики и гендерных исследований. – М., 2001. – С. 93-111.

[…]Прихований навчальний план – це, по-перше, організація самої установи, гендерні відносини на роботі, гендерна стратифікація вчительської професії. По-друге, сюди відноситься зміст предметів, а по-третє, стиль викладання. Ці три вимірювання прихованого навчального плану не просто відображають гендерні стереотипи, але і підтримують гендерну нерівність, віддаючи перевагу чоловічому і домінантному і недооцінюючи жіноче і нетипове. На існуючий стан речей, наприклад, на стійкість гендерних стереотипів про здібності і освітні переваги жінок і чоловіків впливає і популяризація висновків наукових досліджень. […]

Організація навчальних закладів – це не тільки колектив і приміщення, це ще й система правил, за якими люди взаємодіють між собою, той порядок, який дозволяє їм працювати. Соціальний порядок можна уважати основним способом, за допомогою якого цінності культури передаються [...] Які ж особливості соціального устрою освітньої установи? По-перше, освітні установи відображають гендерну стратифікацію суспільства і культури в цілому, демонструючи на своєму прикладі нерівний статус жінок і чоловіків. Як правило, викладачі, секретарі і обслуговуючий персонал – жінки, а директор школи або ректор університету – чоловіки. [.] З підвищенням статусу освітньої установи від дитячого саду до університету число жінокпедагогів зменшується. […] Роботу у вищих навчальних закладах залишають сьогодні в основному співробітники-чоловіки із середньою і вищою кваліфікацією. [...] По-друге, освітні установи не тільки надають, але і обмежують можливості кар'єри. Адже учні бачать на прикладі тих, з ким зустрічаються щодня, що чоловіки - це начальство, а жінки – підлеглі. Крім того, деякі предмети і дисципліни чітко ідентифікуються у студентів і школярів із статтю викладача. Тим самим програмується і вибір професії залежно від статі. [...] По-третє, у школах і училищах на уроках праці закріплюються стереотипи жіночої і

256

чоловічої домашньої роботи. Відповідні ролі засвоюються майбутніми вчителями не тільки в їх сім'ях, але й в педагогічних вузах. [.]

Зміст навчального плану. Прихований навчальний план присутній і в змісті предметів. Американські дослідники, починаючи з 1970-х рр., демонстрували наявність сексизму в підручниках і в тій мові, яка використовується підчас уроків. [...]Чоловічі персонажі виявляються більш видимими, активними і включеними в ті сфери життя, які вважаються вельми істотними для суспільства. [...]

Стереотипне зображення чоловіків як норми, активних і успішних, а жінок як невидимок (їх просто немає, вони відсутні в репрезентації) або маргінальних, пасивних і залежних продовжує відтворюватися в учбових матеріалах і спеціалізованих джерелах, вживаних підчас навчання на рівні середньої спеціальної і вищої освіти. Наприклад, викладання історії здебільшого побудоване на описі битв і полководців, теорії сім'ї довгий час не помічали домашньої роботи жінок, підручники літератури наполегливо замовчували існування жінок-письменниць в класичному і сучасному періодах. [...]

Процес навчання. Третя сторона прихованого навчального плану полягає в тому, що комунікаційні процеси в освітніх установах недооцінюють жінок, їх спосіб вчитися і виражати знання. [...] Прихований навчальний план був визначений як мета-комунікація – мова, за допомогою якої здійснюється соціальний контроль [...]Стиль викладання, форми комунікації в навчальній аудиторії також впливають на гендерну соціалізацію учнів. Наприклад, іспити у формі тестів, індивідуальні доповіді, змагання за оцінки заохочує горезвісну “мужність” [...] У традиційній концепції освіти навчання відділяється від виховання межами навчального плану і аудиторій. У сучасній освіті процес навчання вважають не тільки трансляцією формального знання, але і формуванням соціально-психологічного благополуччя тих, кого навчають. [...] Якщо гуманітаризація досягається впровадженням в учбових планах соціально-гуманітарних дисциплін, то гуманізація освіти означає створення особливого середовища, сприяючого розвитку у студентів творчого мислення, умов, що забезпечують їх особистісне зростання, соціальну компетентність і адаптацію, повноцінну участь в учбовому процесі [...]

257

Гайденко В., Предборська І. Українські підручники початкової школи: прихований навчальний план і гендерні стереотипи // Гендерна педагогіка / За ред. В. Гайденко. – Суми: “Університетська книга”, 2006. – С. 223-239.

[…] Для контент-аналізу ми взяли “Буквар”, підручники для 2-4 класів початкової школи: “Математика”, “Рідна мова”, “Читанка” та “Я і Україна” - для того, щоб простежити еволюцію поглядів на гендер. З цією метою з’ясовувалася кількість наявних в підручниках чоловічих/жіночих образів (у текстах та ілюстраціях), а також їхні ролі та підстави для конструювання стереотипів.

“Буквар”, як відомо, перший підручник, який (за допомогою учителя) має навчити дітей читати і в такий спосіб виховати. Перші кроки діти у своєму житті здійснюють з мамою, а перші кроки в навчанні – з учителькою. Тому вони інтуїтивно пов’язують роль учительки з материнською (часом можна почути таке пояснення: “вчителька – це ваша друга мама”), відчувають ідею нерозривності між материнством (пестування, годування) та навчанням (виховання), яке є одним із стереотипів, який вони засвоюють. […] … образ матері починає відігравати провідну роль у підручниках. Її образ зустрічається

в“Букварі” 92 рази. […]

Утой час як образи матері домінують у “Букварі”, образи батька зустрічаються тільки 16 разів (Прищепа, Koлесніченко, 2003). Із “Букваря” є незрозуміло, чи бере участь батько у вихованні дитини. […] Незважаючи на недостатню репрезентативність чоловічої діяльності, остання все ж таки розглядається як важлива для сім’ї. Так, якщо жіноча робота стосується повсякденності й побуту (у “Букварі” – “мама і сестра одягають фартушки”, “мама гарно зв’язала нам м’якенькі шкарпетки”, у “Читанці” для 3 кл. – “допомагати можна, але із сумкою – це вже не чоловіча справа”), то чоловіча робота – управління та прийняття рішень (у “Букварі” – “тато купив комп’ютер для всієї родини”, “тато-фермер”).

[…] Два типи ролей слугують для опису персонажів у підручниках: експресивні (турбота, емоційність) та інструментальні (цілеспрямованість, самодостатність). Гендерний символізм очевидно проявляється в розподілі праці: професії, які втілюють експресивну функцію і не потребують вищої освіти, - для жінок (няня, швачка, перукар), а професії, що пов’язані з інструментальною функцією та раціональністю, – для чоловіків (лікар, науковець). Як правило, сучасні професії не згадуються в підручниках.

258

[…] Співвідношення письменників жіночої та чоловічої статей, які вивчаються або згадуються в цих підручних, становить 3:1. У підручниках для 2-4 класів життя чоловіків описується як соціально значуще, що супроводжується відповідними ілюстраціями: будівництво житла, посадка дерев, наявність сина. До способу життя хлопчиків пропонується новий рекреаційний вид діяльності – тренажерний зал (Читанка: Підруч. для 3 кл., с. 134), у той час як дівчата продовжують виконувати традиційні ролі та обов’язки: вручають квіти хлопцямкосмонавтам, чекають на березі хлопця з далекої подорожі як Ассоль із твору Олександра Гріна “Червоні вітрила”.

[…]Цікаво, що багато так званих жіночих спеціальностей (секретар, бібліотекар та ін.) у лінгвістиці позначаються іменниками чоловічого роду. […] прикладом у плані гендерно-стереотипізованого навчання та засвоєння матеріалу є вивчення числівника. Ілюстрація до цього уроку показує кількість білизни, випраної вручну Мар’янкою (Рідна мова: Підруч. для 4 кл. Ч. І, с. 9) (див. рис. 2). […]

Гендерні стереотипи також мають місце в підручниках з математики. Зокрема, у задачах подаються стереотипні жіночі повсякденні обов’язки (консервація, приготування вареників, печива або вирощування курей), які жінки/дівчата виконують не для власного самовдосконалення, а для когось/чогось іншого (чоловіка, сім’ї). […] А чоловіки, навпаки, насолоджуються життям. Вони самодостатні, вони суперничають; вони завжди асоціюються зі швидкістю, рухом, технологією (наїзник, турист, лижник, велосипедист). Чоловікиінтелектуали: “В Андрійка – 32 журнали “Пізнайко”, “Тарас вирізав 8 трикутників” (Математика: Підруч. для 3 кл., с. 10, 58).

На жаль, дівчатка достатньою мірою не беруть участі в “розумових” заходах, пов’язаних із кмітливістю та допитливістю. Наприклад, змагання з шахів: за умовами задачі “на шаховому турнірі хлопців було 15, а дівчат – у три рази менше” (Математика: Підруч. для 2 кл, с. 144). […] Оскільки “доля” дівчат – стати мамою та гарною господинею, стає зрозумілим, що домінуючими жіночими образами в “Математиці” для 2 кл. є мати (зустрічається 11 разів) і домогосподарка (9 разів).[…] Найбільш яскравий приклад андроцентризму репрезентовано в поясненні, як змінюється людина після народження. У прихованому навчальному плані онтогенез людини - це еволюція чоловіка (“Я і Україна: Підруч. для 3 кл.”, с. 34). Ми бачимо такий ряд “метаморфоз”: малюк – підліток – бізнесмен – літній чоловік[…].

259

Контент-аналіз показав, що українські підручники для початкової школи гендерно-стереотипізовані; традиційний розподіл праці та андроцентризм є підґрунтям таких стереотипів. […] Цікаво, що підручники вийшли в період між 2002–2004, але їх зміст відображає суспільну реальність початку ХХ ст. […]

Мартін К. Як створюється гендероване тіло: практики дошкільних закладів // Гендерна педагогіка / За ред. В. Гайденко. – Суми: “Університетська книга”, 2006. –

С. 132-155.

[…] Школа дисциплінує дитяче тіло. Діти, які від природи фізично активні, змушені коритися шкільній дисципліні, яка, так би мовити, готує їх до подальшого життя. Створюючи “слухняні” тіла, система контролю також конструює і “гендерні” тіла (Foucault, 1979). Оскільки дисциплінарні практики здійснюються в різних контекстах, певні тіла стають більш покірливими, ніж інші. Ми досліджуємо, як дисциплінарні практики “гендерують” дитяче тіло в дошкільному закладі: шляхом дотримання певної форми та стилю одягу, прикрас, “гендерних” стандартів поведінки (у тому числі й неформальної); шляхом контролю залежно від статі (що, звісно, обмежує дитячу фізикальність) голосів дівчаток чи хлопчиків, фізичної інтеракції між дітьми і вихователями та самими дітьми. […]

Гендерність дитячого тіла, можливо, найбільш яскраво виявляється через одяг і тілесні прикраси (пріоритети батьків у виборі дитячого одягу; дитячі ігри – як вони, наприклад, вирішують, що є жіночим, а що чоловічим, як по-різному конструюються дівчачі та хлопчачі тіла, обмежуючи при цьому фізикальність дівчат). […]

Ми виокремлюємо кілька типів поведінки, яка очікується вихователями та вимагається багатьма освітніми закладами. Така поведінка називається формальною, або загальноприйнятою, і передбачає: піднімати руку, сидіти на ніжній частині свого тулуба (не на колінах, не навпочіпки, не лежачи і не стоячи) у колі, закривати ніс і рот при кашлі та чханні, сидіти прямо на стільці. Повзання підлогою, здіймання галасу, лежання на підлозі або бігання по класу під час уроку є прикладом неформальної поведінки, яка не дозволяється в освітніх закладах…. […]За нашими даними, у різних ситуаціях хлопчикам частіше дозволялася неформальна поведінка. Дівчатка, навпаки, мали бути зразковими […]

260