3. Педагогическая компаративистика российского зарубежья (1920—30-е гг.)

В 1920—30-е гг. существовало течение российской педагогики, раз­вивавшееся за пределами нашей страны.

Октябрьская революция 1917 г. и последовавшая за ней кровопро­литная Гражданская война, коренное изменение общественного строя и

политического режима в России — все это вызвало исход из страны более двух миллионов ее граждан. Среди них оказались видные деяте­ли культуры, науки, просвещения. Затем их число увеличилось вслед­ствие насильственной высылки по политическим и идеологическим причинам сотен философов, социологов, историков, педагогов. "Осе­нью 1922 года,— свидетельствовал писатель-эмигрант М.А. Осор-гин, — два немецких парохода привезли в Германию единственный то­вар, который нынешнее русское правительство поставляет Европе обильно и бесплатно: хранителей культурных заветов России" [22]. Для них это стало огромной личной трагедией. "Кто пил горькую чашу из­гнания, — писал известный философ Г.П. Федотов, — и жил предчув­ствием, что долгие годы — быть может, целая жизнь — отделяет его от России, тот знает острее всякого другого, что значит тоска по родине" [23. С. 262].

Но оказавшиеся на чужбине деятели русской культуры не отдали себя во власть эмигрантских комплексов, не превратились в маргина­лов. Для многих из них эмигрантский период оказался временем рас­цвета творческих сил. Они заняли видное место в духовной и научной жизни Европы. В их лице русская научная и общественная мысль пред­стала перед Западом в своей многогранности, глубине, в диалектиче­ском сочетании яркого национального своеобразия и лучших традиций мировой науки и культуры.

В этот контекст вписывается и педагогика российского зарубежья. В последние годы она привлекает большое внимание отечественных ис­следователей. Опубликованы содержательные работы, освещающие разные стороны деятельности русских педагогов, оказавшихся в эмиг­рации.

Одним из важных направлений деятельности педагогов российского зарубежья являлась педагогическая компаративистика — изучение тео­рии и практики образования в разных странах, сопоставительный ана­лиз деятельности образовательных институтов, организационных и ди­дактических инноваций. Это направление исследований продолжало традицию передовой дореволюционной российской педагогики, живо интересовавшейся зарубежным опытом. На чужбине изучение между­народного педагогического опыта не только не отошло на задний план, а, напротив, приобрело особую актуальность и практическую значи­мость.

От Парижа и Берлина до Харбина, Мельбурна и Нью-Йорка растя­нулся пояс русской эмиграции. Значительную ее часть составляли дети и юношество. Они были вырваны из привычных условий существова­ния, повидали ужасы Гражданской войны, разорение семейных очагов, смерть близких, а затем оказались в инородной социальной и этнокуль-

34

3*

35

турной среде. Их надо было каким-то образом готовить к реальной жизни вне отечества, приобщать к культуре и быту стран проживания, но одновременно противостоять опасности утраты национальных кор­ ней и самой памяти о своей родине — России. »

Все это ставило сложнейшие задачи перед сотнями эмигрантских школ, возникших в местах концентрации российской диаспоры. На ка­кой основе следует строить их деятельность? Какими принципами должны руководствоваться составители учебных планов и программ? Что можно сохранить из дореволюционного педагогического наследст­ва, а что является неприемлемым? Вместе с тем следует учитывать и другой аспект этой проблемы. Ведь многие педагоги-эмигранты, осо­бенно в 1920-е гг., рассматривали свое пребывание на чужбине как временное и не теряли надежды на скорое возвращение в Россию. И хотя для большинства из них эти надежды оказались иллюзорными, они в значительной мере определяли характер педагогических поисков; имелись в виду не только непосредственные нужды эмигрантских школ, но и перспективы развития образования в будущей России.

Статьи и очерки о зарубежном образовании публиковались в разных изданиях российской эмиграции. Эта проблематика наиболее полно представлена на страницах журнала "Русская школа за рубежом" (РШЗР), выходившего в Праге в 1923—1929 гг. и весьма репрезента­тивно отражавшего настроение эмигрантской педагогической общест­венности. Открывая первый номер журнала, его редакция в обращении к читателям писала: "Русские школы разбросаны чуть ли не по всем пя­ти континентам. Они работают в чуждой им обстановке, в атмосфере иных педагогических веяний. Мы убеждены, что большинство русских зарубежных педагогов не только не чуждается иностранного школьно­го опыта, но жадно ищет случая познакомиться с ним и использовать все, что в нем имеется ценного" [24. С. 1].

За время существования журнала "Русская школа за рубежом" на его страницах были опубликованы более 40 статей, освещавших зару­бежный педагогический опыт. Упомянем для примера несколько ста­тей: А. Жегулина "Метод Декроли в школах Бельгии¹' (1923, кн. 2—3); "Новейшие течения в европейской педагогике" (1924, кн. 8); М. Парма-нин "Средняя школа во Франции" (1926, кн. 19); Н. Деддингтон-Эртель "Религиозное воспитание в Англии" (1924, кн. 10—11); К.Памфилова "Иллюстрации к реформе Джентиле" (1926, кн. 19); Н. Траунбергер "Система народного образования в Голландии" (1926, кн. 21—22); Д.М. Сокольцев "Организация школы в Польше" (1927—1928, кн. 25). Эмигранты, обосновавшиеся в Харбине — важном центре российской диаспоры, знакомили читателей с состоянием образования в Японии и Китае (И. Серышев "Основы японской системы образования". Харбин,

1923; М. Ершни "IIIмша и умственные движения в современном Ки-гае". Харбин, 19

Упомянуты' работы, список которых мог бы быть продолжен, ил­люстрируют многообразие стран, привлекавших внимание педагогов-эмигрантов. Работы содержали новейший материал, относящийся к ор­ганизации и деятельности школ той или иной страны. Но большинство из них носили ПО преимуществу информационный характер; удельный вес теоретичесмн о анализа и научных сопоставлений был там невелик.

Значительно более высоким теоретическим уровнем характе­ризуются сршшительно-педагогические исследования двух видных представителеч российского педагогического зарубежья — СИ. Гес-сена и Н.А. Ганца

Сергей Иосифович Гессен с 1914 г. был приват-доцентом Петро­градского университета, затем профессором Томского университета, а в 1921 г. нелегально эмигрировал. Объясняя мотивы отъезда, он писал: "Мне казалось, что в условиях все более прикручивающейся диктатуры я не смогу открыто высказывать своей точки зрения на марксизм, со­циализм, правовое государство, цели воспитания и реформу школьной системы. А так как не смогу и затаить своих мыслей на эти темы, то неминуемо попаду в конфликт с правительством, что в лучшем случае окончится удалением меня из университета" [25. С. 745]. В эмиграции Гессен жил сначала в Германии, затем в Чехословакии, а с 1936 г. — в Польше и активно участвовал в общественно-педагогической и науч­ной жизни этих стран.

В центре внимания Гессена находился широкий спектр фило­софских проблем, исследуя которые он исходил из интересов развития русской философской мысли и ее международного влияния. "Мы глу­боко верим, — писал он, — в будущее русской философии, а также в то, что основанное на безусловном усвоении западного наследства фи­лософское творчество наше неизбежно вберет в себя имеющиеся у нас своеобразные и сильные культурные мотивы... и тем самым бесконечно обогатит мировую философскую традицию" [Там же. С. 719].

Однако европейскую известность Гессен приобрел главным образом как теоретик педагогики, осуществлявший связь своих философских воззрений с разработкой теоретико-методологических проблем воспи­тания и образования. Эта установка нашла отражение и в его сравни­тельно-педагогических исследованиях. Считая педагогику прикладной философией, Гессен сопоставлял концепции ряда крупных педагогов прошлого и настоящего, учитывая прежде всего их философские взгля­ды. Именно в таком ключе рассматривались им педагогические идеи Платона и Канта, Руссо и Толстого, Фребеля и Монтессори, Наторпа, Дьюи и Кершенштейнера.

36

37

Вместе с тем Гессен не абсолютизировал значение философской ори­ентации в педагогическом анализе. Сопоставляя системы образования раз­личных стран, он показывал их непосредственную связь с особенностями государственного строя и правовой системы, подчеркивал, что формирова- * ние свободной и ответственной личности может быть подлинно эффек­тивным только в рамках правового государства как важнейшего условия исторического прогресса. Такой подход был реализован в содержательных сравнительно-педагогических исследованиях. В 1928 г. на немецком языке опубликована (а в 1966 г. переиздана) работа Гессена, содержавшая сопос­тавительный анализ законодательства в области образования десяти стран: США, Англии, Франции, Италии, Бельгии, Голландии, Норвегии, Чехо­словакии, Швейцарии и СССР [26]. В 1934 г. в Риге вышла его книга "Го­сударство и школа во Франции и Англии", показывающая, как специфика государственного строя этих двух стран определила особенности их школьных систем. В то же время Гессен подчеркивал и обратную связь: "Понять систему образования данного общества— значит понять строй его жизни".

Сравнительно-педагогические работы Гессена представляют несо­мненный интерес, но все же эта проблематика не составляла главного направления его разносторонней научной деятельности.

Из всех российских педагогов-эмигрантов самым крупным компара­тивистом безусловно являлся Николай Адольфович Ганц (Ханс, Хэнс). Именно вопросы сравнительной педагогики находились в центре его научной и преподавательской деятельности. В этой области он стал ученым европейского масштаба.

Ганц провел детские годы в Одессе, окончил там гимназию, затем учился в Новороссийском университете и в университетах Вены и Лондона, а в 1918—1919 гг. служил в одесском городском управлении народного образования. Первые годы эмиграции провел в Праге, со­трудничал в журнале "Русская школа за рубежом", затем переехал в Англию, где с течением времени вошел в состав английской педагоги­ческой элиты, преподавал в Лондонском королевском колледже, с 1957 г. был одним из руководителей "Ежегодника образования", читал лекции по сравнительной педагогике в США, Германии, Дании. Его научная деятельность длилась более 40 лет, до середины 1960-х гг.

Ганцу принадлежат более 300 публикаций, в том числе несколько крупных монографий, в которых нашла освещение разработка ряда теоретических и методологических проблем сравнительной педагогики.

В 1929 г. в Лондоне вышло первое издание его книги "Принципы образовательной политики", где на основе фактического материала не­скольких стран в сопоставительном плане анализировались важнейшие социально-экономические факторы и проблемы развития образования:

38

школа и государство, школа и церковь, школа и экономика, националь­ные меньшинства в учебных заведениях, финансовое обеспечение об­разования (см. [27]). Во втором издании книги (1933) были добавлены еще две проблемы — образование взрослых и профессиональное обу­чение. Фундаментальная монография Ганца "Сравнительная педагоги­ка: исследование образовательных факторов и традиций" вышла в свет в 1949 г. и переиздавалась в 1958 и 1961 гг. (см. [28]). Первая часть книги носит теоретико-методологический характер, а во второй содер­жатся обстоятельные очерки систем образования четырех стран — США, Великобритании, Франции и СССР.

Ганц выделял три группы факторов, оказывающих наибольшее влияние на развитие образования. К первой группе он относил расу, язык, природные условия, экономику, ко второй — религию, к треть­ей — светские идеологии (гуманизм, социализм, национализм); именно под влиянием этих факторов, полагал он, формируется национальный характер. Особое внимание Ганц уделял расовым и национальным про­блемам и считал, что "изучение реальных или воображаемых расовых различий и определение степени их влияния на национальные системы просвещения составляет одну из главных задач сравнительной педаго­гики" [Там же]. В таком контексте он подробно характеризовал специ­фические черты системы народного образования в Бельгии, связанные с наличием в стране двух языковых общин — валлонов и фламандцев, отношения между которыми были далеко не простыми. Обращаясь к религиозному фактору, Ганц выявлял результаты влияния на организа­цию и содержание образования лютеранства и кальвинизма в тех стра­нах, где они преобладали.

Ганц, пожалуй, первым из западных педагогов-компаративистов по­пытался провести обстоятельный сопоставительный анализ образова­тельной политики европейских государств в своих колониальных вла­дениях, в частности, показать конкретные различия в подходе к соот­ветствующей проблематике французской и английской колониальной администрации в Африке. Французы, писал он, игнорируют традици­онную культуру африканских народов и строят систему образования в своих колониях по образцу начальных школ метрополии, англичане же исходят из того, что образование должно быть адаптировано к тради­циям и менталитету местного населения; Ганц, однако, признавал, что на этом пути пока сделаны лишь первые шаги.

Для Ганца крайне важным был исторический подход при изучении проблем образования. Поэтому он подчеркивал значительное сходство истории педагогики и сравнительной педагогики. Различие же, по его мнению, состояло в том, что история педагогики имеет прежде всего общекультурное значение, тогда как сравнительная педагогика в значи-

39

тельно большей степени ориентирована на конкретное решение прак­тических задач развития образования.

Характеризуя в сравнительном плане состояние образования в раз­ных странах, Ганц часто обращался к анализу статистических данных? считая их одним из важнейших источников педагогической компарати­вистики. Это был период, когда только начался регулярный выпуск на­циональных и международных статистических изданий, содержащих количественные параметры развития образования. Ганц указывал на серьезные трудности, которые встают перед исследователями, посколь­ку многие показатели национальных статистик образования нередко оказываются несопоставимыми, да и сами статистические данные дале­ко не всегда достоверны. "Каждая страна, — писал он, — использует собственную терминологию, связанную с национальной историей, соз­дает собственную классификацию, собственные методы сопоставления количественных данных, собственный порядок составления статисти­ческих таблиц. В некоторых случаях статистика обнаруживает конъ­юнктурный характер и служит пропагандистским целям" [Там же]. Эти предупреждения, высказанные много десятилетий назад, и сегодня полностью сохраняют свою актуальность.

Наряду с разработкой теоретико-методологических проблем сравни­тельной педагогики Ганц тщательно анализировал реальные процессы развития образования в разных странах, стремился выявить и сопоста­вить как общие тенденции, так и национальную специфику. Но о каких бы странах ни шла речь, Ганц никогда не упускал из виду проблемы и задачи российской школы. Это определяло и структуру, и содержание многих его работ. Отправной точкой становилась та или иная актуаль­ная проблема отечественного образования, а ее анализ строился на со­поставлении с соответствующим зарубежным опытом. Приведем не­сколько примеров.

В статье "Единая школа" (1923) Ганц писал, что важнейшая пробле­ма развития образования в послереволюционной России — единая школа: "Известно, что Советское правительство провело в жизнь сис­тему единой школы, ставшей в настоящее время лозунгом всех рефор­маторов. Для того чтобы правильно оценить эту реформу и выявить допущенные ошибки, необходимо рассмотреть развитие идеи единой школы и проанализировать международный опыт ее реализации".

Подробно рассмотрев, как идея единой школы осуществляется в США, Германии, Швейцарии, Норвегии и Японии, Ганц обращается к России и вслед за содержательным историческим очерком анализирует постановления советского правительства о школе. Отмечая известные успехи, он указывает на недостатки, обнаружившиеся при сопоставле­нии с иностранным опытом. По его мнению, они заключались в том,

что, во-первых, был установлен слишком короткий срок обучения в средней школе — 9 лет, а, во-вторых, в старших классах не предусмат­ривалась фуркация. "Результатом реформы, — писал Ганц, — явилось равнение по начальным школам, что, очевидно, произошло не без умысла законодателей, из ложно понятого демократизма" [29. С. 59]. Опираясь на опыт ряда стран, Ганц предлагал свой вариант школьной системы для Советской России. После окончания общей для всех детей пятилетней начальной школы перед учащимися открываются два пути: либо четырехлетняя профтехшкола, либо общеобразовательная шести­летняя школа, в старших классах которой образуются классические, ре­альные и коммерческие отделения. Заметим, что примерно по анало­гичной схеме строились в 1920-е гг. школьные системы многих евро­пейских стран.

Ганц живо откликался на новые явления в теории и практике обра­зования в равных странах, характеризовал интенсивные поиски путей улучшения деятельности школы. «В последние годы, — писал Ганц в статье "Дальтон-план" (1923), — не только в Англии и в Америке, но и на континенте Европы чрезвычайно часто стали употреблять выраже­ния "новая школа", "новое образование", "новая эра в народном образо­вании" и т.д. Действительно, если мы присмотримся не только к тео­рии, но и к практике народного образования в передовых странах, мы заметим большой сдвиг по сравнению с концом XIX в. Школьная ре­форма перестала быть делом отдельных кружков и частной инициати­вы, за нее взялись серьезно целые государства». Важным нововведени­ем Ганц называл внедрение системы обучения по методу Дальтон-плана. Он считал, что этот метод позволяет приспособить темп обуче­ния к возможностям каждого учащегося, развивает инициативу, спо­собствует формированию чувства ответственности за выполнение учебных заданий. Ганц показал, как теория и практика Дальтон-плана, родившаяся в США, затем "перекинулась" в Европу, подробно рас­смотрел его основные элементы, привел многочисленные мнения учи­телей и отзывы школьников об этом нововведении. Анализ был прове­ден в основном на материале английских школ, но Ганц и тут не абст­рагируется от проблем отечественной школы. В завершении статьи го­ворилось: "Для нас, русских, это вовсе не так ново и чуждо. Под влия­нием наших русских педагогов, в особенности Л.Н. Толстого, в России во многих детских садах, детских колониях, а также во внешкольном образовании применялись методы свободной и трудовой школы задол­го до революции 1917 года. Появление практически разработанного Dalton Plan'a является весьма ценной детализацией наших русских идей и дает нам тот широкий опыт, которого нам недоставало в России" [30. С. 68].

40

41

1920-е гг. были периодом интенсивного распространения тестовой диагностики в школах Запада. В статье "Психологические тесты в практике английской и американской школы" Ганц обстоятельно осве­тил в сопоставительном плане теорию и практику психологического тестирования в этих двух странах, показал как его реальные результа­ты, так и нерешенные вопросы. На основе этого анализа он составил ряд тестов для русских школ, с учетом особенностей их организации, своеобразия учебных программ и специфики социального опыта уча­щихся.

Порой Ганц обращался к российской проблематике даже в тех рабо­тах, содержание которых, казалось бы, не имело к ней никакого отно­шения. Примером может служить статья "Народное образование в Шотландии и Ирландии". Здесь сопоставлялись системы образования этих двух регионов, определялась степень их автономии от централь­ных властей Великобритании, выявлялась роль религиозного фактора, особенно в католической Ирландии. Стремясь осуществить "лингвис­тическую ирландизацию", писал Ганц, власти Ирландии приняли по­становление об обязательном переходе школ на ирландский язык. По­скольку уже полтораста лет подавляющее большинство ирландцев го­ворили на английском, ирландские учителя оказались вынужденными повсеместно изучать забытый язык. Анализируя эту ситуацию, Ганц замечал: "Я не берусь судить о том, насколько эта мера действительно соответствует желанию ирландского народа, но настоящее положение дел напоминает несколько положение при Гетманском правительстве на Украине в 1918 году. Как тогда большинство министров не знало украинского языка, так и теперь большинство ирландских министров говорят между собой по-английски, и все акты издаются по-английски, только заголовки по-ирландски... Некоторые ирландцы мне говорили, что Правительство провело меру об обязательном введении ирландско­го языка лишь из боязни прослыть англофилами, а что настоящего убеждения в необходимости этой меры у большинства министров нет. Во всяком случае эта насильственная ирландизация вызывает раз­дражение не только всех протестантов, но и многих католиков" [31. С. 68].

Советская система образования, ее проблемы, реформы, поиски но­вых путей вызывали живые отклики на Западе. В 1920-е гг. начала складываться педагогическая советология: появлялись статьи и книги американских и западноевропейских авторов. В литературе этого на­правления Гессену и Ганцу принадлежит особое место, что объясняется как их глубоким знанием дореволюционной российской педагогиче­ской действительности, так и страстным интересом к судьбам образо­вания на родине, стремлением сохранить духовную связь с ее культу-

42

рой и просвещением. В уже упомянутом обращении к читателям ре­дакции журнала "Русская школа за рубежом", одним из создателей и руководителей которого был Гессен, содержались такие взволнованные строки: «...Чем иным живут зарубежные школы, как не мыслью о Рос­сии, во имя чего столько страданий физических и моральных, как не во имя сохранения тех, кому суждено вернуться в землю обетованную?.. Наши многие товарищи остались по ту сторону "огненной черты". За годы революции у них накопился свой высокопоучительный опыт. Мы будем с глубоким вниманием и с уважением прислушиваться к их го­лосу. Мы, как и они, знаем, что возврата к старой школе нет... Но долог и труден путь к школе новой. Будем искать!» [24. С. 1—2].

Гессен и Ганц систематически знакомили зарубежную обще­ственность с историей, теорией и практикой образования в России.

Определенное место занимали их историко-педагогические иссле­дования. До .сих пор не потеряла своего научного значения об­стоятельная монография Ганца "История образовательной политики в России. 1701—1917", защищенная как докторская диссертация в Лон­доне в 1926 г. [32]. Интересный материал содержала его работа "Соци­альный состав учащихся России за 200 лет". В 1962 г. в английском журнале "Обзор сравнительной педагогики" появилась статья Ганца "Ушинский— основоположник сравнительной педагогики в России". Несколько исторических очерков принадлежали перу Гессена.

Однако главное внимание эти ученые уделяли современному со­стоянию российского образования, проводили глубокие сравнения с си­туацией в западных странах. В этой области Гессен и Ганц, основы­ваясь на личной дружбе и на сходстве взглядов, тесно сотрудничали, итогом чего стала совместная монография "Образовательная политика в Советской России", изданная в 1930 г. в Лондоне [33]. Там подробно освещалась роль советских властей и правящей партии в развитии школы, характеризовались ее воспитательные и образовательные цели, положение учителей, попытки использовать зарубежный опыт, указы­валось на нерешенные проблемы педагогической теории и практики. Большое внимание в книге уделялось образовательной политике в на­циональных республиках, признавались успехи советской власти в ли­квидации там массовой неграмотности. Отмечая, что в национальных автономиях расходы на одного ученика были значительно выше, чем в европейской России, авторы объясняют это как бы "искуплением гре­хов" царского правительства.

В процессе становления принципиально новой системы образования в Советском Союзе важное место заняли проблемы соотношения вла­стных функций центральных и местных органов управления школьным делом. Считая это одним из ключевых вопросов, Гессен посвятил ему

43

специальную работу, содержащую детальную характеристику органи­зации и механизмов управления образованием. Идею децентрализации управления, широко обсуждавшуюся на страницах советской прессы, он считал неосуществимой. При этом его оценки были весьма жестки- * ми. "Диктаторствующая партия, — писал он, — держит в своих руках советский аппарат управления. Для превращения советской лжедецен­трализации в децентрализацию подлинную необходимо прежде всего освобождение идеи права от идеи целесообразности, упрочение закон­ности и разграничение компетенции, — что, однако, означает смену самих основ советского строя" [34. С. 17].

Не имея возможности непосредственно знакомиться с положением дел в отечественном образовании, эмигранты проявляли особый инте­рес к свидетельствам и оценкам зарубежных педагогов, посетивших Советский Союз. Гессен написал обширную статью "Иностранцы-очевидцы о советской школе", содержавшую подробный обзор соот­ветствующих работ видных западных педагогов — Д. Дьюи, С. Нирин-га, Ч. Уошборна, Р. Фюлоп-Миллера. Мы оставляем в стороне конкрет­ные оценки Гессеном этих работ, но интересен сам принцип его анали­за. "В настоящей статье, — писал он, — мы постараемся дать картину советской школы, как она вырисовывается по впечатлениям иностран­ных очевидцев, сопоставляя друг с другом черты, подмеченные от­дельными авторами, и проверяя их подлинными данными официальной советской прессы. При этом само собой обрисуется перед нами и пси­хология радикально-мыслящего иностранца, неудовлетворенного про­заической действительностью у себя на родине и с надеждой взираю­щего на грандиозный эксперимент, который кучка захвативших власть революционеров проводит в новой для них, почти что экзотической стране" [35. С. 4].

Разумеется, советологические работы педагогов-эмигрантов не мог­ли быть полностью свободными от влияния политических и идеологи­ческих факторов. Но при всем принципиальном неприятии советского политического строя и идейных установок советской педагогики ни Гессен, ни Ганц не опускались до слепого антисоветизма. Отвергая как идеализацию советской системы образования, так и злобные клеветни­ческие измышления, они пытались, несколько это было возможно в их положении, дать объективную картину. Это, однако, не спасло их от безоговорочно враждебного отношения со стороны официальной со­ветской педагогики.

Ограничимся одним примером. В выпускаемом в Великобритании "Ежегоднике по просвещению" в 1936 г. была помещена статья Ганца о состоянии образования в СССР. Там отмечались успехи в развитии со­ветской школы, но указывалось и на некоторые негативные явления. На

44

эту спокойную и в основном объективную публикацию откликнулся А.П. Пинкевич статьей "Против клеветы на советское просвещение". Вот несколько отрывков, характеризующих пафос статьи: "Наши враги обычно пользуются двумя методами освещения жизни Советского Союза. Первый — это прямая ложь и измышления. Второй — подтасо­вывание фактов. И тот и другой можно найти в произведениях Ганца... Этого Ганца мы знаем по книге, выпущенной им совместно с бе­логвардейским профессором Гессеном, книга которого характерна сво­им клеветническим изображением народного образования в СССР... Ганс выполняет заказ фашистской буржуазии, которой надо во что бы то ни стало доказать, что в СССР все обстоит плохо, а для этого доста­точно самой элементарной ловкости рук" [36. С. 120—121].

Приведенные цитаты отражали специфическую стилистику, прису­щую многим публикациям тех лет. В то время любое идущее из-за гра­ницы критическое замечание в адрес нашего образования расценива­лось как идеологическая диверсия. Особенно враждебным было отно­шение к соотечественникам, оказавшимся за рубежом; ведь само слово "эмигрант" использовалось долгие годы как политическое ругательство. В действительности советологические работы СИ. Гессена и Н.А. Ганца ни в какой мере не были клеветническими. Несмотря на то что ученые бы­ли оторваны от родины и испытывали недостаток живой информации, им удалось подметить и охарактеризовать некоторые важные явле­ния в развитии советской школы, включая и те, которые по разным причинам не нашли освещения в советской педагогической литера­туре.

В развитие педагогической компаративистики деятели российского зарубежья внесли свой ценный оригинальный вклад, который до сих пор не утратил научного значения.