23).О. Ольжич: національне виховання українського дошкілля

В епоху державного й духовного відродження України пріо¬ритетна роль належить розвитку національної системи вихован¬ня, яка має забезпечити вихід молодої країни на світовий рівень. Національне виховання передбачає виховання дітей на культур¬но-історичному досвіді свого народу, його традиціях, звичаях,

обрядах, оберегах, багатовіковій мудрості і духовності попе¬редніх поколінь.

Біля витоків національного виховання стояв О. Ольжич, який виклав свої погляди на місце українського дошкілля в цьому про¬цесі у низці публіцистичних статей («Українське дошкілля», «Дошкілля» народного епосу: персонажі тварин з байок та ігор, герої з казок і пісень, постаті з легенд і оповідань. Однак не запе¬речував учений і сучасні засоби, зокрема техніку.

У центрі національного виховання має бути рідна мова, для розвитку якої О. Ольжич рекомендує використовувати «Слово, слухане і читане: це царини приказок, байок, казок, переказів та «лектура» українських письменників, класиків: вірші, опо¬відання, казки, які формували б «поправну та чисту мову дитини». Водночас дітей потрібно знайомити з кращими зразками класиків зарубіжної літератури, якщо вони перекладені вишу¬каною українською мовою.

У своїх працях О. Ольжич надавав великого значення і про¬блемі виховання дітей сільської місцевості. Він вимагав надати йому характеру справжнього українського національного ви¬ховання, не лише за назвою і мовою, а й за змістом та формою.

Сьогодні майже всі поради О. Ольжича втілюються в са¬мостійній оновленій українській державі: розроблено концеп¬цію національного виховання дітей дошкільного віку і положен¬ня національного дошкільного закладу, тематичні програми з розвитку рідного українського мовлення та ознайомлення дітей з українським народознавством, підготовлено й опубліковано низку навчальних методичних посібників, спрямованих на на-ціональне виховання дошкільнят.

20). Лінгводидактична концепція в.О. Сухомлинського

Спадщина Василя Сухомлинського досить повно й образно відображає думки і почуття вченого і педагога-практика щодо місця й ролі рідного слова в навчально-виховній роботі з учнями впродовж їхнього навчання у школі від підготовчих до випуск¬них класів. Запитання розвитку мовлення і навчання дітей рідної мови викладено в низці його праць і статей ( « Серце віддаю дітям», «Слово рідної мови», «Рідне слово», «Слово про слово» та ін.). У роботах ученого визначено принципи, завдання і ме¬тоди навчання дітей рідної мови.

Першочергове місце у спадщині В. Сухомлинського посідає принцип нерозривної єдності і взаємозв'язку держави, батькі¬вщини і рідної мови.

Найголовнішою ознакою держави є її рідна мова. Рідна мова — невід'ємна частка батьківщини кожної людини, її вітчизни. В. Сухомлинський називає рідну мову «невмирущим джере¬лом» , з якого дитина черпає знання про своє місто і село, рідний край, про життя своїх дідів і прадідів, минуле й сучасне. Реал¬ізація цього принципу в ранньому і дошкільному віці сприяє вихованню глибокого патріотизму, любові до батьківщини.

Любов до рідної мови пронизує усі педагогічні праці В. Сухомлинського. Рідна мова, за його словами, - це безцінне духовне багатство, в якому народ живе, передає з покоління в покоління свою мудрість і славу, культуру й традиції. Любов до Батьківщини неможлива без любові до рідного слова: «Тільки той може осягнути своїм розумом і серцем красу, велич і могутність Батьківщини, хто збагнув відтінки й пахощі рідного слова, хто дорожить ним, як честю рідної матері, як колискою, як добрим ім'ям своєї родини...».

Звідси випливає перше й головне завдання у вихованні молодого підростаючого покоління — прищепити з раннього дитинства любов до рідної мови, щоб рідне слово жило й грало усіма барвами й відтінками в душі молодої людини, говорило їй про віковічні багатства народу, про красу «рідної землі, про народні ідеали й прагнення». Педагог має зробити рідне слово надбанням духовного світу дитини, тобто разом зі звучанням рідного слова влити в молоду душу відчуття краси й емоцій, які вклав народ у слово. В. Сухомлинський уважає, що найлегше це зробити в ранньому дошкільному віці, оскільки дитяча душа надзвичайно чутлива до тонкощів краси й емоційного забарвлення рідно¬го слова, адже дитинство - це не підготовка до життя, а «справжнє, яскраве, самобутнє, неповторне життя». Саме від того, що ввійде в період дитинства в розум і серце дитини з навколишнього світу, залежить якою людиною вона стане завтра.

Учений виокремлює також шляхи виховання любові до рідного слова в дітей на етапі дошкільного дитинства. Це насамперед любов до материнської пісні, материнського слова, хатньої близької і рідної для дитини мови. Народна дидактика здавна використовувала рідну мову як провідний засіб виховання дітей. Немає народу байдужого до материнської мови, рідного слова, рідної домівки і рідної землі.

У перші місяці життя немовляти над колискою схиляється мити і тихо наспівує ніжні мелодії колисанки, кожне слово якої переливаєтьсяудитину, стає її надбанням. Таке емоційне спілкування матері з новонародженою дитиною через рідне слово, втілено у колисковій мелодії, є прикладом єднання поколінь, постій¬ного діалектичного взаємозв'язку минулого й прийдешнього.

Рідна мова є найважливішим, найбагатшим і найміцнішим зв'язком між нинішнім і майбутнім поколіннями народу. Звідси випливає принцип народності, який відбито в Образі рідного слова. Мова - найкраща характеристика народу, тому твори українського фольклору є одним із важливих засобів збагачення словника дітей.

11). Лінгводидактичні засади К. Крутій. Предметом дослідження К. Крутій був процес засвоєння дітьми старшого дошкільного віку службових частин мови (прий­менник, сполучник, частка). Автор розробила вельми оригіналь­ну серію експериментальних завдань для з'ясування правильно­го вживання дітьми старшого дошкільного віку службових час­тин мови. Були складені сценарії ігрових ситуацій «Країна чеберяйчиків», що об'єднували різні види завдань: за сурядністю — єднальні, зіставно-протиставні та розділові сполучники; підряд­ністю - з'ясувальні та обставинні сполучники.

З метою з'ясування розуміння дітьми старшого дошкільно­го віку прийменників пропонувалася низка завдань, що спону­кали дитину до вживання відповідного прийменника. Для того щоб з'ясувати, чи розуміє дитина просторові прийменники, їй пропонувався аркуш паперу, на якому були зображені хатин­ка, річка, дерева. Дорослий звертався до дитини з проханням допомогти Чомусикові та Дерев'янкові намалювати пейзаж.

Експериментатор читав речення, а дитина виконувала зав­дання: «У хатині два віконечка. Над хатинкою летить птах. Біля хатинки є паркан. За парканом росте ялинка».

Для з'ясування місця часток в активному мовленні дітей та їх вживання створювалися ситуації мовленнєвого спілкування. Наприклад, дітям старшого дошкільного віку пропонувалася казка, в якій були відсутні слова (частки). Це завдання спону­кало їх до вживання відповідної частки. Засвоєння дітьми стар­шого дошкільного віку службових частин мови за чинними про­грамами та традиційною методикою, за К. Крутій, є незадовіль­ним. У мовленні дітей спостерігаються типові граматичні по­милки: неточне вживання рідковживаних сполучників (ледве, оскільки та ін.); неправильний порядок слів у реченні; обмеже­на кількість уживаних сполучних слів у складносурядних ре­ченнях; семантичні заміни просторових прийменниківчерез — крізь; заміни прийменниківпротягом, упродовж сполучен­нями слівцілий день, увесь день; обмеженість уживання по­хідних часток; відсутність семантичної заміни часткитакчас­ткамиавжеж, еге(ж), отож, аякже(ж).

У нестимульованому мовленні дітей спостерігалися деякі тенденції у вживанні та розумінні службових частин мови, як-то: в активному словнику дітей були відсутні сполучники часу; ще не сформовані в них поняття плинності, необерненості часо­вих подій, що призводить до неточного вживання та розуміння сполучниківякщо, хоч, ледве, оскільки, та ін.; діти розуміють і вживають насамперед первинні прийменники; в активному мовленні переважають формотворчі та заперечні частки. Під час дослідження було виявлено, що засвоєння дітьми службових частин мови проходить послідовні етапи:

збагачення та уточнення знань дітей про службові части­ни мови та функції, які вони виконують у мовленні;

• активізація мовлення дітей сполучниками, прийменни­ками і частками на спеціальних заняттях, формування узагаль­неного поняття слова - « помічник », усвідомлення дітьми місця й ролі службових частин мови у реченні;

• реалізація та закріплення граматичних знань, умінь і на­вичок у нестимульованому мовленні.

8). Лінгводидактичні дослідження О. Трифонової. О. Трифонова досліджувала процес виховання звукової культури мовлення дітей середнього дошкільного віку засобами українського фольклору.

На підставі даних ученої виявилося, що в сучасній практиці роботи дошкільних закладів малі форми українського фольклору ще не посіли належного місця в системі засобів виховання звукової культури мовлення дітей дошкільного віку. Аналіз фольклорних текстів засвідчив, що за художньо-лінгвістичними рисами та педагогічно-функціональною спрямованістю вони можуть слугувати ефективним засобом розвитку звукової культури мовлення дітей середнього дошкільного віку.

У процесі дослідження визначено, що темпи розвитку звукової культури мовлення зумовлюються адекватним використанням малих фольклорних жанрів відповідно до типових помилок кожного із чинників звукової культури мовлення; чітка артикуляція і темпи оволодіння правильною звуковимовою залежать від індивідуальних особливостей будови мовленнєвого апарату і стану розвитку фонематичного слуху; засвоєння інтонаційної виразності мовлення зумовлюється комунікативно-ситуативним характером виховання відповідних чинників звукової культури мовлення; ефективність запам'ятовування дітьми малих фольклорних жанрів зумовлюється раціональним поєднанням різних видів занять та їх максимальною емоційною насиченістю; самостійне використання дітьми малих форм фольклору залежить від ознайомлення дітей з різними напрямами діяльності, що стимулюють художньо-мовленнєву активність дошкільників.

5). Лінгводидактичні дослідження Н. В Гавриш. Дослідження Н. Гавриш було присвячене розвитку мовленнєвотворчої діяльності в дошкільному дитинстві. Досліджував­ся принципово новий концептуально-методичний підхід до про­блеми розвитку мовленнєвотворчої діяльності у дошкільному віці, що розглядається як стрижень розвитку творчих здібнос­тей дітей у різних напрямах художньої діяльності. Науково об­ґрунтовано й апробовано модель стимулювання та розвитку мов­леннєвої творчості, що поєднує художньо-естетичний, мовлен­нєвий, інтелектуально-творчий та особистісний компоненти, доведено ефективність її використання. Уперше мовленнєвотворча діяльність вивчалася не тільки в межах організованого навчання, а й у ситуації ініціативної словесної творчості. В про­цесі дослідження було систематизовано й узагальнено дані з типології мовленнєвотворчої діяльності дошкільнят.

Мовленнєвотворча діяльність дошкільнят розглядається автором як феномен мовленнєвої культури, що відображує рівень психічного розвитку, мовленнєвої компетентності, внут­рішнього, духовного й душевного станів, вираження переваг та інтересів дітей, а також як важливий та ефективний засіб їхньо­го художньо-естетичного, інтелектуально-творчого розвитку, формування креативного начала кожної особистості.

Мовленнєвотворча діяльність — це діяльність, у якій через самостійне мовлення (у різних зв'язних висловлюваннях) відоб­ражаються почуття, уявлення, враження, навіяні художніми творами та сприйманням довкілля. Вищий ступінь мовленнє­вотворчої діяльності - словесна творчість - спеціально органі­зований, зумовлений мотивацією процес створення дитиною твору в будь-яких формах мовленнєвого висловлювання.

Творча мовленнєва діяльність виникає у дошкільному віці, тобто в сенситивний період її становлення у процесі спілкування з ровесниками й дорослими, активного пізнання довкілля. На початковому етапі опанування дитиною мовлення творчий підхід виявляється в оволодінні засобами словотворення, переважно на лексичному рівні. Пізніше, у старшому дошкільному віці, мов­леннєва творчість виходить за межі слова і виявляється у само­стійному складанні дитиною різних зв'язних висловлювань.

У процесі дослідження встановлено, що діти послідовно проходять такі стадії становлення мовленнєвотворчої діяль­ності: репродуктивну, що характеризується використанням репродуктивних засобів відтворення мовленнєвих дій; норма­тивно-адаптивну, на якій відбувається узагальнене насліду­вання, що виявляється у формуванні свідомого ставлення до зразка, «норми», в самостійному застосуванні відомих дитині знань, засобів мовленнєвих дій у різних ситуаціях; творчу, коли вміння набувають узагальненого характеру і стають вихідною позицією творчості дитини, яка починає застосовувати свої знан­ня і вміння у нестандартних ситуаціях.

28). Культура мови та мовлення.Під культурою мовлення розуміють його правильність, тоб¬то відповідність нормам орфоепії, стилістики, граматики, лек¬сики, встановленим для літературної мови традиціям та вміння користуватися ними в різних умовах спілкування відповідно до мети і змісту мовлення. Норма - це правило, взірець, у широкому розумінні - обмеження, якому підпорядковано певний процес чи його результати.

Мовна норма - де закріплені в практиці зразкового вико¬ристання мовні варіанти, які найкраще і найповніше з числа співіснуючих виконують свою суспільну роль.

Опанування культурою мови - довготривалий процес. Ви¬хователь має самокритично ставитися до власного мовлення, проте виявити його недоліки не завжди вдається. У процесі мов¬леннєвого спілкування увага найчастіше звертається не на фор¬му мовлення (як сказати), а на її зміст (що сказати). Крім того, окремі мовленнєві огріхи стають навичками й інколи не поміча¬ються (швидкість, нечіткість, неохайність мовлення, крик¬ливість, неточність вимовляння окремих звуків, слів, моно¬тонність та ін.).

78) Науковий метод - це спосіб пізнання явищ дійсності в їх взає¬мозв'язку і розвитку. Методи дослідження і наука невіддільні одне від одного. Будь-яку науку утворюють як результати пізнан¬ня дійсності, так і методи пізнання досліджуваних об'єктів, тоб¬то методи дослідження.

Теоретичні методи спрямовані на створення теоретичних узагальнень і виведення закономірностей досліджуваних явищ: це вивчення літературних джерел, навчальних посібників, до¬кументів, методичної спадщини, програм та продуктів мовлен¬нєвої діяльності дітей (записи дитячих розповідей, словник, образне мовлення та ін.). Так, студентам для написання пер¬ших наукових робіт (курсова чи дипломна) пропонується зро¬бити письмовий аналіз варіативних програм (наприклад, розді¬лу «Розвиток мовлення») для дошкільних навчальних закладів за такими параметрами: назва програми, автори, рік видання; назва розділу; підрозділи; вікова група; позитивні сторони; критичні зауваження; загальні висновки. Або проаналізувати наявність методичних і дидактичних посібників із розвитку мовлення у віковій групі чи педагогічному кабінеті за такими параметрами: назва дидактичного матеріалу; місце зберігання; наявність картотеки; наявність анотацій, методичних розробок.

77) Мовна особистість формується у конкретному соціумі, існує у просторі конкретної культури, що відображується насампе¬ред у мові, у формах суспільної національної свідомості (побу¬тової, громадянської, наукової, правової і тощо). У предметах матеріальної національної культури, в поведінці, моральнихнормах і нормах мовленнєвого етикету певного народу, який користується цими нормами.

Мовна особистість виконує різні соціальні ролі і виявляє себе у процесі комунікативно-мовленнєвої діяльності.

Вперше звернувся до вивчення мовної особистості німець¬кий учений Й. Вейсгербер, у Росії - В.В. Виноградов, який вив¬чав її у вузькому плані - як мовну особистість автора художньо¬го твору та мовну особистість персонажу цього твору. Пізніше О.О. Леонтьев почав вивчати особистість мовця, тобто мовлен¬нєвий аспект особистості у процесі взаємодії і спілкування з іншими.

Зазначимо, що в широкий науковий обіг термін «мовна осо¬бистість» увів усередині 80-х років XX ст. Ю.М. Караулов. На¬томість ще й сьогодні не вироблено єдиного погляду щодо фено¬мена «мовна особистість».

Сучасна лінгвістика розглядає мовну особистість як багато¬компонентний набір мовних здібностей, умінь, готовності до здійснення мовних вчинків різного ступеня складності і вчинків, що класифікуються, з одного боку, за видами мовленнєвої діяльності (говоріння, аудіювання, письмо, читання), а з другого — за рівнями мови (фонетика, граматика, лексика).

Отже, під мовною особистістю розуміємо високорозвинену особистість, носія як національно-мовленнєвої, так і загально¬людської культури, який володіє соціокультурним і мовним за¬пасом, вільно спілкується рідною, державною та іншими мова¬ми в полікультурному просторі, адекватно застосовує набуті полікультурні знання, мовленнєві вміння і навички у процесі міжкультурного спілкування з різними категоріями населення.

Мовна особистість не є вродженою, вона формується і роз¬вивається у процесі навчання, виховання, спілкування, тобто в різних видах діяльності. Започатковується формування мовної особистості вже в ранньому віці, з моменту оволодіння дитиною активним мовленням. Що ж виступає провідним чинником фор¬мування мовної особистості в ранньому, дошкільному та й шкільному віці? На нашу думку, - це мовленнєве середовище, в якому дитина виховується, навчається, розвивається, відбу¬вається її соціалізація.

75) До емпіричних методів належать також спостереження, бесіда, анкетування, опитування, узагальнення передового пе¬дагогічного досвіду.

Найлегшим і найпоширенішим методом зібрання об'єктив¬них даних про стан і характер розвитку мовлення дітей і вихо¬вателя є спостереження і запис спонтанного мовлення.Анкетування й опитування в галузі вивчення об'єктів і суб'єктів дошкільної лінгводидактики проводиться тільки з дорослими (вихователі, методисти, керівний склад, батьки).

Бесіди проводять безпосередньо з дітьми. Дослідник напе¬редодні складає план бесіди, результати якої записує в табли¬цю1. Наприклад, дослідник поставив перед собою завдання: з'я¬сувати особливості словника дітей різного дошкільного віку;

Педагогічний досвід з методики розвитку мовлення вивча¬ти. їм такими напрямами: а) кінцевий результат роботи вихо¬вателя; б) рівень творчості (раціоналізаторський, новаторський); в) кількість авторів (індивідуальний, колективний, груповий); г ) спосіб виникнення (стихійний, організований).

Приступаючи до вивчення педагогічного досвіду з дошкіль¬ній лінгводидактики, дослідник складає план, за яким можна мни намити мсту і завдання вивчення досвіду; підготовчу роботу; надання допомоги вихователю, чий досвід вивчається; вивчення досвіду роботи; узагальнення та поширення досвіду роботи.

Передовий педагогічний досвід передбачає такі критерії вивчення: актуальність і перспективність, новизну, наукову вірогідність результатів.

73) Професійно-мовленнєва діяльність вихователя дошкільного закладу - це професійне спілкування з колегами та дітьми під час навчання їх мови з використанням засобів українського розмовного і літературного мовлення у поєднанні з екстралінгвістичнимизасобами (мімікою, жестами, рухами, діями). Як і кожна діяльність, вона ґрунтується на знаннях і складається з умінь і навичок. Зміст і обсяг професійних функцій і трудових умінь визначено чинними програмами навчання дітей української мови, де окреслено виховну, розвивальну, навчальну діяльність педагога тазазначено, які вміння, навички та знання сприяти¬муть втіленню програмових завдань у практичну діяльність.

70) Українська дошкільна лінгводидактика як теоретична і практична навчальна дисципліна перебуває у тісному взаємозв'язку з дисциплінами, які також висвітлюють закономірності й механізми мови, мовлення, мовленнєвої діяльності, процесів розвитку мовлення, зокрема філосо¬фією, психологією (особливо віковою, педагогічною, психолінгвістикою), анатомією і фізіологією, лінгвістичними й педагогічними циклами дисцип¬лін. Кожна окрема навчальна дисципліна вивчає в означених явищах, які становлять спільний предмет дослідження різних наук, лише певну групу властивостей. Професійна підготовка потребує всебічного розгляду предмета чи явища комплексом дисциплін, що сприятиме ефективній підготовці майбутнього фахівця. Налагодження міждисциплінарних зв язків має велике значення для свідомого засвоєння знань про пред¬мети та явища реального світу, формування світогляду майбутніх педа¬гогів.

Міждисциплінарні зв'язки в українській дошкільній лінгводидак-тиці сприяють інтсмісифікації процесу навчання. У викладанні цих дисциплін особлива увага приділяється узгодженості дій: міжпредметно-му плануванню з урахуванням можливостей кожного курсу впливати на формування фахової готовності; усуненню дублювання та різночитан¬ня у визначенні фактів, понять; створенню міжпредметних схем, таб-лиць, словників, що дасть змогу раціональніше організувати заняття. Запобігання дублюванню матеріалу сприятиме активізації й поглиб¬ленню міждисциплінарних знань, а отже, формуванню інтегрованого фахового знання.

Інтеграція загальної і професійної освіти на рівні міждисциплінар¬них зв'язків передбачає використання структурних елементів науко¬вих знань з одного циклу дисциплін в іншому. Наприклад, знаннями, отриманими з курсів лінгвістичних дисциплін, артикуляція голосних і приголосних звуків, особливості відмінювання іменників і дієвідміню¬вання дієслів, способи утворення прикметникових форм, поєднання слово¬сполучень, речень активно послуговуються в таких спеціальних пред¬метах, як методика навчання української мови та практикум з цього курсу. Передавання способів діяльності під час педагогічної практики ґрунтується на використанні вмінь, сформованих при вивченні курсів лінгвістичних і лінгводидактичних дисциплін, зокрема складання зраз¬ка розповіді, створення штучної мовленнєвої ситуації, пояснення зна¬чення слова, у разі виразного читання твору тощо.

61) Будь-яка наукова дисципліна ґрунтується на певних методологіч¬них засадах, зокрема теорії пізнання. Методологічними орієнтирами вважають теорії, підходи, принципи, вимоги, характеристики, критерії, які слугують інструментарієм для пізнання істинності буття, їх визначення та систематизацію здійснює спеціальна наукова галузь – методологія. У сучасній науці методологію розглядають як багаторівневе, склад¬не, різноаспектне явище. Звідси і різноманітність ЇЇ визначень. Філо¬софська енциклопедія визначає методологію як філософське вчення про методи пізнання і перетворення дійсності, про використання світо¬глядних принципів у процесі пізнання, духовної творчості і практики. У вузькому значенні її розуміють як систему прийомів чи методів, якими послуговуються у процесі пізнання в межах тієї чи тієї науки. У широ¬кому трактуванні це - «система теоретичних знань, що виконують роль керівних принципів, знаряддя наукового дослідження і конкретних за¬собів реалізації вимог наукового аналізу»1. Останнім часом у науковій педагогічній літературі методологію наукового пізнання розглядають як учення про принципи побудови, форми й способи науково-дослід¬ницької діяльності.

Сучасна українська лінгводидактика послуговується такими філо¬софськими уявленнями: мова - це суспільне явище; мова як засіб спілку¬вання; суспільний характер походження мови, взаємозв'язок мови і мислення, слова і поняття; роль чуттєвого досвіду в розвитку мовлення; взаємозв'язок мови та історії народу, мови та поезії; практика - кри¬терій істини.

Взаємозв'язок мови і мислення. Проблема взаємозв'язку мови і мислення, незважаючи на значну кількість робіт, присвячених цій темі, й досі залишається дискусійною. У філософії, мовознавстві й психоло¬гії існують принципово різні позиції щодо вирішення цього питання. Прибічники матеріалістичної діалектики, не ототожнюючи мову і мислен¬ня, наголошують на їх діалектичному зв'язку: мова - обов'язковий засіб вираження мислення, вона відображає незалежну від нашої свідомості об'єктивну дійсність, впливає на мислення. Численна група філософів і лінгвістів (І. Гецадзе, Д. Горський, В. Панфілов та ін.) переконані в тому, що мова і мислення перебувають у нерозривному зв'язку, при цьому мислення не може існувати поза мовними формами: і процес формування думок, і процес оперування думками неможливий без мови. Завдяки розвитку таких наук, як психологія, нейрофізіологія, мово¬знавство, а також критичному переосмисленню відповідних досліджень, у науці виробився ще один підхід до висвітлення питання про єдність мови і мислення, який не заперечує тісний зв'язок між мовою і мисленням, але однозначно обґрунтовує існування невербального мислення. Зокрема, Л. Виготський довів, що мислення і мовлення мають різний онтогенез: у розвитку мовлення дитини існує доінтелектуальна стадія, а в роз¬витку мислення - домовленнєва стадія. До певного моменту вони роз¬виваються незалежно один від одного, а у дворічному віці мислення стає вербальним, а мовлення - інтелектуальним. Водночас із зростан¬ням мовленнєвого автоматизму лінії розвитку мислення і мови розхо¬дяться.

Психологи і лінгвісти дійшли висновку про структурну відмінність кодових систем мислення і зовнішнього мовлення. При цьому мовознавці спиралися на конкретний аналіз граматико-семантичної структури мови. Ідучи у своєму аналізі від мови до мислення, вони керувалися уявленням про те, що в мові завжди відображається мислення, і якщо можливість невербального мислення закладена самою природою у людський мозок, то ця властивість мозку не може не віддзеркалитись у структурі мовлен¬нєвих висловлювань. Ця гіпотеза з'явилась у зв'язку з існуванням у мовознавстві проблеми «підтексту». Зокрема, А.. При цьому зрозуміти будь-яку фразу чи текст означає «пропустити» їх через власний тезаурус, співвіднести зі своїми знаннями і віднайти їх місце у власному світосприйнятті. Логі-ко-лінгвістичне експериментування науковців А. Кривоносова, А. Со¬колова, П. Шсварева та інших засвідчило, що мислення людини може здійснюватися поза формами природної мови, тобто може бути авер-бальним - економія мовної матерії при повному збереженні думки. Це означає, що мовлення завжди супроводжується мисленням, проте мис¬лення може здійснюватись і поза мовними формами. Мова - основний, але не єдиний елемент мислення.

Отже, мова і мислення - не тотожні. Сприйняття, відчуття й уявлен¬ня, що виникають під впливом зовнішнього світу на органи чуття, І. Павлов назвав першою сигнальною системою. Саме вони створюють основу для мислення людини, яка за тих чи тих обставин не сприймає мову. Саме такого висновку через спостереження та експеримент до¬тримуються психологи: «Смисл... починає формуватися до мови й мовлен¬ня. Потрібно бачити речі, рухатися серед них, слухати, сприймати -словом, накопичувати в пам'яті всю сенсорну інформацію, що надходить до аналізаторів... Уже мова «няньки» предметно зрозуміла дитині й сприймається універсальним предметним кодом»1. Отже, мислення пере¬дує вербальній діяльності, в ньому створюються певні образи, назви, по¬значення яких засвоюються пізніше. Саме тому найменування предмета чи явища неможливе без попереднього, хоча б і елементарного знання про нього. Слова також породжують певні образи, але в цьому випадку процеси мислення грунтуються на діях пам'яті, в якій викарбувано відчут¬тя й уявлення від сприйняття предметів і явищ навколишньої дійсності.

52) Будь-яка наукова дисципліна ґрунтується на певних методологіч¬них засадах, зокрема теорії пізнання. Методологічними орієнтирами вважають теорії, підходи, принципи, вимоги, характеристики, критерії, які слугують інструментарієм для пізнання істинності буття, їх визначення та систематизацію здійснює спеціальна наукова галузь – методологія. У сучасній науці методологію розглядають як багаторівневе, склад¬не, різноаспектне явище. Звідси і різноманітність ЇЇ визначень. Філо¬софська енциклопедія визначає методологію як філософське вчення про методи пізнання і перетворення дійсності, про використання світо¬глядних принципів у процесі пізнання, духовної творчості і практики. У вузькому значенні її розуміють як систему прийомів чи методів, якими послуговуються у процесі пізнання в межах тієї чи тієї науки. У широ¬кому трактуванні це - «система теоретичних знань, що виконують роль керівних принципів, знаряддя наукового дослідження і конкретних за¬собів реалізації вимог наукового аналізу»1. Останнім часом у науковій педагогічній літературі методологію наукового пізнання розглядають як учення про принципи побудови, форми й способи науково-дослід¬ницької діяльності.

Сучасна українська лінгводидактика послуговується такими філо¬софськими уявленнями: мова - це суспільне явище; мова як засіб спілку¬вання; суспільний характер походження мови, взаємозв'язок мови і мислення, слова і поняття; роль чуттєвого досвіду в розвитку мовлення; взаємозв'язок мови та історії народу, мови та поезії; практика - кри¬терій істини

Практика — кінцевий результат пізнання і критерій істини. Про¬цес пізнання об'єктивно існуючої реальності завжди стикається з по¬шуком критерію, завдяки якому можна відрізнити істину від помилко-вого розуміння реальності

Під практикою розуміють усю діяльність людей, спрямовану на пере­творення матеріального світу: на створення матеріальних і духовних благ, необхідних умов існування суспільства, втілення в життя ідей, певних намірів; крім того, це життя, дійсність як галузь застосування й перевірки вірогідності певних настанов або висновків¹.

Поняття «практика» є головним як для філософії, так і для будь-якої іншої галузі пізнання. Натомість в ідеалістичній філософії прак­тиці протиставляються людська свідомість, мислення, які підносяться до абсолюту, трактуються як самостійна сутність, субстанція; прибічни­ки неогумбольдтіанства, неопозитивізму, екзистенціалізму абсолютизу­ють роль мови, мовної апперцепції у процесі пізнання як єдиної даної людині реальності. На думку матеріалістів, такі погляди хибують на те, що в кінцевому результаті не враховується роль практики, практичної діяльності як джерела, рушійної сили й критерію істинності людського пізнання. Саме у практиці як суспільно-історичній діяльності людських колективів виявляється, чи відповідають дійсності результати пізна­вальної діяльності людського мислення.

Отже, завдяки мові людина має можливість у процесі суспільної практики вийти за межі безпосереднього, чуттєвого сприймання пред¬метів і піднятися на вищий ступінь пізнання - ступінь абстрактного мислення, об'єктивним критерієм істинності якого є практика. Практи¬ка - це джерело, рушійна сила, критерій істини і кінцева мета пізнання світу. Саме завдяки їй педагог має можливість перевірити вірогідність існуючих мовних концепцій, зупинитися на одній з альтернативних програм навчання дітей мови, перевірити ефективність запропонованих науковцями методик навчання різних аспектів мови і мовлення. Кінце¬вим підсумком ефективності зусиль педагога, винагородою чи стимулом до подальших творчих пошуків буде мовленнєва діяльність вихованців -практичний результат професійно-мовленнєвої діяльності педагога.

64) ) Будь-яка наукова дисципліна ґрунтується на певних методологіч¬них засадах, зокрема теорії пізнання. Методологічними орієнтирами вважають теорії, підходи, принципи, вимоги, характеристики, критерії, які слугують інструментарієм для пізнання істинності буття, їх визначення та систематизацію здійснює спеціальна наукова галузь – методологія. У сучасній науці методологію розглядають як багаторівневе, склад¬не, різноаспектне явище. Звідси і різноманітність ЇЇ визначень. Філо¬софська енциклопедія визначає методологію як філософське вчення про методи пізнання і перетворення дійсності, про використання світо¬глядних принципів у процесі пізнання, духовної творчості і практики. У вузькому значенні її розуміють як систему прийомів чи методів, якими послуговуються у процесі пізнання в межах тієї чи тієї науки. У широ¬кому трактуванні це - «система теоретичних знань, що виконують роль керівних принципів, знаряддя наукового дослідження і конкретних за¬собів реалізації вимог наукового аналізу»1. Останнім часом у науковій педагогічній літературі методологію наукового пізнання розглядають як учення про принципи побудови, форми й способи науково-дослід¬ницької діяльності.

Сучасна українська лінгводидактика послуговується такими філо¬софськими уявленнями: мова - це суспільне явище; мова як засіб спілку¬вання; суспільний характер походження мови, взаємозв'язок мови і мислення, слова і поняття; роль чуттєвого досвіду в розвитку мовлення; взаємозв'язок мови та історії народу, мови та поезії; практика - кри¬терій істини

Мова — основний засіб людського спілкування. Людина позначи¬ла предмети, їхні властивості й відношення сполученням звуків, слів, внаслідок чого мова стала головним знаряддям мислення. Будь-яку думку можна виразити за її допомогою. Слово, позначаючи сукупність однорідних предметів, набуло узагальнених ознак і стало зрозумілим усім членам певного суспільства, що відіграло важливу роль у їх згурту¬ванні. Через мову думки набули чуттєво-сприйнятливої форми і пере¬творилися на засіб впливу на інших людей, тобто мова, відображаючи суспільну думку, стала одним із засобів розвитку суспільної свідомості як духовного продукту життя суспільства. Мова як засіб обміну досві¬дом, знаннями, почуттями, ідеями сприяла спілкуванню між людьми не лише певної соціальної групи або одного покоління, а й різних по¬колінь, відображаючи і зберігаючи особливості суспільної свідомості кожної історичної епохи.

Людина може передавати інформацію й іншими засобами, але Музичні, зображувальні, образотворчі засоби зазвичай потребують кон¬кретизації, уточнення засобами мови, а формально-символічні можуть використовуватися лише у певних сферах людської діяльності.

Орієнтація на філософське уявлення про суспільний характер мови зумовлює побудову лінгводидактичного процесу в дошкільному закла¬ді з урахуванням таких висновків:

мова не є природженою властивістю людини, а виникла і роз¬вивається внаслідок колективної діяльності, а відтак мову дітей по¬трібно поступово розвивати у процесі цілеспрямованого, спеціально організованого виховання і навчання;

поза людським суспільством, мовним середовищем мова розвивати¬ся не може, оскільки мовленнєвий розвиток дитини залежить від розвивального потенціалу мовленнєвого середовища - правильно¬го, змістового мовлення педагогів і батьків.

58) ) Будь-яка наукова дисципліна ґрунтується на певних методологіч¬них засадах, зокрема теорії пізнання. Методологічними орієнтирами вважають теорії, підходи, принципи, вимоги, характеристики, критерії, які слугують інструментарієм для пізнання істинності буття, їх визначення та систематизацію здійснює спеціальна наукова галузь – методологія. У сучасній науці методологію розглядають як багаторівневе, склад¬не, різноаспектне явище. Звідси і різноманітність ЇЇ визначень. Філо¬софська енциклопедія визначає методологію як філософське вчення про методи пізнання і перетворення дійсності, про використання світо¬глядних принципів у процесі пізнання, духовної творчості і практики. У вузькому значенні її розуміють як систему прийомів чи методів, якими послуговуються у процесі пізнання в межах тієї чи тієї науки. У широ¬кому трактуванні це - «система теоретичних знань, що виконують роль керівних принципів, знаряддя наукового дослідження і конкретних за¬собів реалізації вимог наукового аналізу»1. Останнім часом у науковій педагогічній літературі методологію наукового пізнання розглядають як учення про принципи побудови, форми й способи науково-дослід¬ницької діяльності.

Сучасна українська лінгводидактика послуговується такими філо¬софськими уявленнями: мова - це суспільне явище; мова як засіб спілку¬вання; суспільний характер походження мови, взаємозв'язок мови і мислення, слова і поняття; роль чуттєвого досвіду в розвитку мовлення; взаємозв'язок мови та історії народу, мови та поезії; практика - кри¬терій істини

Слово і поняття. Одним з аспектів проблеми взаємозв'язку мови і мислення є питання про співвідношення між поняттям як елементом мислення і словом як елементом мови. Запропоновані науковцями підхо¬ди до його розв'язання мають не менш дискусійний характер, ніж проб¬лема, що його породила, оскільки в кінцевому результаті вони дотичні до основного питання філософії: чи може людина пізнати світ і чи є реальною відображена у мові картина світу. Мова і мислення тісно пов'язані. Через мислення людина усвідом¬лює взаємозв'язки природних явищ, їх якісний і кількісний бік, харак¬тер процесів, що відбуваються між ними тощо. Через мову людство нагромаджує знання про об'єктивно існуючий світ. Мислення - це діяльність, яка пов'язана з процесами оперування формами відображення дійсності для досягнення його істинного пізнан¬ня. Поняття - це така форма відображення дійсності, яка здатна розви¬ватись і вдосконалюватись у процесі пізнання. Поняття виражаються або словом, або сталим словосполученням, тобто слова не позначають, не називають, а саме виражають, оформлюють поняття. Слова, що вира¬жають поняття, є термінами понять, а розгорнуте мовне вираження по¬няття - визначенням терміна.Отже, слово і поняття тісно пов'язані між собою, але не тотожні. Оскільки слово не завжди виражає поняття, а поняття виражається словом, лексичне значення не ототожнюється ні з поняттям, яке слово виражає, ні з предметом, яке слово називає, позначає. Натомість мова закріплює у словах результати людського пізнання, а фактом існування поняття, що відображає предмети і явища реального світу, є його вира¬ження у слові.

55)Будь-яка наукова дисципліна ґрунтується на певних методологіч¬них засадах, зокрема теорії пізнання. Методологічними орієнтирами вважають теорії, підходи, принципи, вимоги, характеристики, критерії, які слугують інструментарієм для пізнання істинності буття, їх визначення та систематизацію здійснює спеціальна наукова галузь – методологія. У сучасній науці методологію розглядають як багаторівневе, склад¬не, різноаспектне явище. Звідси і різноманітність ЇЇ визначень. Філо¬софська енциклопедія визначає методологію як філософське вчення про методи пізнання і перетворення дійсності, про використання світо¬глядних принципів у процесі пізнання, духовної творчості і практики. У вузькому значенні її розуміють як систему прийомів чи методів, якими послуговуються у процесі пізнання в межах тієї чи тієї науки. У широ¬кому трактуванні це - «система теоретичних знань, що виконують роль керівних принципів, знаряддя наукового дослідження і конкретних за¬собів реалізації вимог наукового аналізу»1. Останнім часом у науковій педагогічній літературі методологію наукового пізнання розглядають як учення про принципи побудови, форми й способи науково-дослід¬ницької діяльності.

Сучасна українська лінгводидактика послуговується такими філо¬софськими уявленнями: мова - це суспільне явище; мова як засіб спілку¬вання; суспільний характер походження мови, взаємозв'язок мови і мислення, слова і поняття; роль чуттєвого досвіду в розвитку мовлення; взаємозв'язок мови та історії народу, мови та поезії; практика - кри¬терій істини

Взаємозв'язок мови та історії народу. Мова - особлива система, притаманна лише людському суспільству і породжена ним, універсаль¬ний засіб спілкування, накопичення й передавання знань. Ця система має надзвичайно складну структуру, елементи якої взаємопов'язані так, що зміни одного ланцюга явищ зазвичай тягнуть за собою зміни й інших ланок. Мова набуває певної самостійності, в якій функціонують прита¬манні лише їй внутрішні закони. Тому не можна прямолінійно зводити структуру мови до структури суспільства, а зміни, що в ній відбуваються, безпосередньо пов'язувати з історичними змінами у суспільстві.

Досить часто історію розвитку мови безпосередньо пов'язують з істо¬рією суспільства, народу, якому ця мова належить, а всі зміни в ній обумовлюють зовнішніми чинниками. Отже, мову треба було б вивчати у тісному зв'язку з історією народу. Безумовно, у мові викарбувано історію, культуру, традиції народу, який вважає цю мову своєю рідною, але є чимало явищ, які неможливо пов'язати з історією народу. Це способи полегшення вимови, асиміляція, скорочення груп приголосних, усунення накопичення довгих голосних, вирівнювання форм за аналогією та багато інших явищ у структурі мови. Тому положення про зв'язок мови та історії слід трактувати дещо інакше, пов'язуючи з історією народу лише ті факти мови, які справді пов'язані з конкретним суспіль¬ним явищем. При цьому потрібно пам'ятати, що будь-який мовний факт створено людьми, а відтак він має суспільну обумовленість, але не обов'яз¬ково закріплюється у своєму виникненні, розвитку за певною суспіль¬ною подією.

У лінгводидактиці існують й інші погляди на трактування означеного філософського уявлення: вивчення мови не може бути обмежене лише історичним аспектом, однак, вивчаючи мову й історію народу в тісному зв'язку одне з одним, не можна забувати про специфіку закономірностей розвитку, властивих, з одного боку, мові, а з Іншого - носію цієї мови -народу1. Зміни у мові зумовлені найрізноманітнішими чинниками, серед яких - причини соціального характеру, мовленнєвої практики, резуль¬тат використання органів звукоутворення для вдосконалення комуні¬кації, суто біологічні чинники тощо. Щоб розуміти те, що відбувається на сучасному етапі, потрібно глибоко знати рідну мову, історію свого народу і цікавитись етимологією слова - історією його виникнення й розвитку. Отже, мова - це явище, яке розвивається за власними внутріш¬німи законами й тісно пов'язане з розвитком суспільства.

Відповідно до філософського уявлення про зв'язок мови з історією її носіїв висунуто такі лінгводидактичні вимоги до педагогів дошкільної ланки освіти для побудови процесу навчання дітей мови:

* розвиток нації та національної мови тісно взаємопов'язані. У багато¬національній державі ігнорування проблем розвитку національних мов призводить до суспільних міжнаціональних проблем. В Украї¬ні право на розвиток кожної національної мови гарантовано Консти¬туцією України: «Громадянам, які належать до національних мен¬шин, відповідно до закону гарантується право на навчання рідною мовою чи на вивчення рідної мови у державних і комунальних на¬вчальних закладах або через національні культурні товариства» (стаття 53). На практиці це право підтверджено можливістю кож¬ної дитини навчатися рідною мовою і паралельно засвоювати дер¬жавну, українську мову. Отже, педагог має володіти як методикою навчання рідної мови, так і методикою навчання дітей дошкільного віку іншої мови;

• із розвитком нації розвивається і мова. Під час навчання дітей мови потрібно зважати на сучасні літературні норми орфоепії, граматики, лексики, синтаксису, використовувати доступну для дітей нову лек¬сику. При цьому доцільно ознайомити дітей старшого дошкільного віку не лише з окремими фактами з історії нашої країни, а й історії рідної мови. Зокрема, значення архаїзмів та історизмів, що трапля¬ються у казках, віршах, оповіданнях, можна розкрити за допомогою синонімів, одночасно пояснюючи, чому застаріле слово перестали ви-користовувати у сучасній мові.

67) Будь-яка наукова дисципліна ґрунтується на певних методологіч¬них засадах, зокрема теорії пізнання. Методологічними орієнтирами вважають теорії, підходи, принципи, вимоги, характеристики, критерії, які слугують інструментарієм для пізнання істинності буття, їх визначення та систематизацію здійснює спеціальна наукова галузь – методологія. У сучасній науці методологію розглядають як багаторівневе, склад¬не, різноаспектне явище. Звідси і різноманітність ЇЇ визначень. Філо¬софська енциклопедія визначає методологію як філософське вчення про методи пізнання і перетворення дійсності, про використання світо¬глядних принципів у процесі пізнання, духовної творчості і практики. У вузькому значенні її розуміють як систему прийомів чи методів, якими послуговуються у процесі пізнання в межах тієї чи тієї науки. У широ¬кому трактуванні це - «система теоретичних знань, що виконують роль керівних принципів, знаряддя наукового дослідження і конкретних за¬собів реалізації вимог наукового аналізу»1. Останнім часом у науковій педагогічній літературі методологію наукового пізнання розглядають як учення про принципи побудови, форми й способи науково-дослід¬ницької діяльності.

Сучасна українська лінгводидактика послуговується такими філо¬софськими уявленнями: мова - це суспільне явище; мова як засіб спілку¬вання; суспільний характер походження мови, взаємозв'язок мови і мислення, слова і поняття; роль чуттєвого досвіду в розвитку мовлення; взаємозв'язок мови та історії народу, мови та поезії; практика - кри¬терій істини

Мова — це суспільне явище. Філософське питання про походжен¬ня мови завжди викликало неабиякий інтерес не лише у широкого кола науковців, а й у людей непричетних до науки, що зумовило появу ве¬личезної кількості аматорських праць, які не мали наукової цінності. У 1975 р. таких публікацій нараховувалося вже 15 тис., серед яких були праці про неможливість дослідження походження мови, оскільки це означало б дослідження іншого структурного предмета - «мовного мислення» або «процесів мислення».

У 80-90-х роках XX ст. виникла нагальна потреба обговорити питання теорії походження мови та гіпотези, що пояснюють механізм еволюції мовних систем. Учасниками щорічних форумів товариства ЬО5 (Ьап£иа£е Огі£іп5 Зосіеіу) були не лише лінгвісти, а й антрополо¬ги, філософи, фізіологи, палеоісторики та інші науковці. Існують різні класифікації сучасних наукових підходів до розгляду природи й сут¬ності мови.

Залежно від поглядів на природу мови розрізняють теорії свідомого винаходу мови та несвідомого її походження. До перших належать звуконаслідувальна (копіюючи звуки навколишнього середовища, люди¬на поступово перетворювала їх на назви предметів), вигукова (вигуки, крики людина співвідносила з певними діями, явищами, предметами, закріплювала за ними, перетворюючи на слова), договірна (мова виникла внаслідок певної домовленості між людьми) та Божественна (творцем мови є не людина, а Бог). Проте жодна з цих теорій не могла повністю обґрунтувати причини й механізми походження мови.

Прихильники теорії несвідомого походження мови розглядають її як біологічне, психічне чи суспільне явище. Представники натуралістичного напряму (Б. Бекер, А. Шлейхер) розглядали мову як природний організм, в якому здатність говорити зумовлена наявністю органів слова, збудником яких є духовна діяльність, до якої спонукає думка, здатність до пізнання.

Представники психологічного напряму (В. Гумбольдт, М. Мюллер) обстоювали думку про те, що мова самочинно походить із самої себе, це робота «духу», тобто свідомості, яка виявляється в діяльності і як діяльність, це є творінням народів як духовних одиниць.

Найпоширенішою серед філософів і мовознавців є теорія про суспіль¬ну природу мови, при цьому під суспільним розуміють те, що створю¬ється суспільством і залежить від нього. До засновників соціологічного напряму в мовознавстві належать Д. Дідро, Ж.-Ж. Руссо, М. Бреаль, П. Лафарг, Ф. де Соссюр, А. Сенс та ін.

Отже, мова виникла в суспільстві, її поява зумовлена його потреба¬ми і за своєю природою вона є продуктом суспільства. Мова не може ні виникнути, ні розвиватися поза суспільством, так само і суспільство не може існувати без спілкування його членів. Вона розвивається і змінюється разом із суспільством.

43) Психологічними засадами лінгводидактики є вчення пси¬хологів і психолігнвістів про розвиток мовленнєвих функцій, усвідомлення мовлення дітьми (JI. Виготський, С. Рубінштейн, Б. Баєв, М. Жинкін, Д. Ельконін, А. Маркова, Г. Леушина, С. Карпова, Г. Костюк, І. Синиця, В. Семиченко, Ф. Шохін, Г. Розенгарт-Пупко та ін.), про мовленнєву діяльність (О. Ле¬онтьев). Предметом психологічного дослідження є мовлення, мовленнєва діяльність, спілкування (комунікація).

Мовлення - це оволодіння і застосування особистістю пев¬ної мови під час її спілкування з іншими людьми, і в процесі мовленнєвої діяльності. Вперше розмежування понять «мова» і «мовлення» в лінгвістичну науку ввів швейцарський вчений Ф. де Соссюр.

Різнобічно схарактеризовано психологію мовлення у фундаментальній праці Л. Виготського «Мовлення і мислення». Вивчаючи формування внутрішнього мовлення у дитини, Л.Виготський розкриває психологічну природу мовленнєвих функцій.

Первинною формою внутрішнього мовлення є голосне мовлення (за Л. Виготським), яким дитина супроводжує свої дії, немов би розмовляючи сама з собою. У середині голосного мовлення формується нова мовленнєва функція - функція організації та регуляції діяльності і мислення. Поступово мовлення стає скороченим, згорнутим, шепітним і переходить у внутріш¬нє мовлення. Змінюються і його функції. Кінець дошкільного мін у, ми думку вченого характеризується появою, центрального якісного новоутворення у процесі психологічного розвитку дитини - плануючої мовленнєвої функції, яка стає «вожаком» усієї діяльності. Л.Виготський виступив із критикою відомої теорії «егоцентричного мовлення» швейцарського психолога Ж. Піаже, в якій вчений розглядає дві функції мовлення — егоцентричну і соціалізуючу.

1923 р. Ж. Піаже опублікував роботу, присвячену розвитку функцій мовлення у дітей.Ж. Піаже розподіляє егоцентричне мовлення на три кате¬горії: повторення (ехолалія), монолог і колективний монолог. Повторення (ехолалія) - це звичайне механічне повторення складів і слів, їх імітація навіть тоді, коли вони позбавлені будь-якого смислу. Фізіологічним механізмом цього явища висту-пає соціальне наслідування «змішування між «Я» і «не- Я», ототожнення себе з предметом наслідування. При цьому «Я» дитини не пристосовується до інших, крім того, вона не знає, що наслідує і грає свою роль так, наче вона сама її створила. Таким чином, ехолалія (за Ж. Піаже) часом перетворюється на звичайну гру, дитина отримує задоволення від повторюванняслів заради самих слів, розваги, ні до кого при цьому не зверта¬ючись. Частота повторення становить 1—2%. Дослідження Ж. Піаже критикувалися зарубіжними вче¬ними А. Азеке, Ш. Бюллер, В. Штерном та ін.JI. Виготський на основі експериментальних матеріалів довів, що дитяче мовлення з перших своїх виявів є соціалізова¬ним, воно існує як засіб спілкування з іншими людьми. Під керівництвом Л. Виготського В. Сиркіною вивчалася залежність егоцентричного мовлення і характеру діяльності. С. Рубінштейн у статті «Мовлення» розкриває психологіч¬не розуміння мовленнєвих функцій: комунікативної, сигніфікативної, функції вираження та емоційного впливу. Отже, за даними психологів, розвиток усвідомлення звукової сторони мовлення є центральним моментом засвоєння мови у дошкільному віці. Воно є основою засвоєння граматичної сто¬рони рідної мови, а також виступає передумовою нового етапу засвоєння звукової сторони мови — навчання грамоти.

На основі раннього усвідомлення дитиною звукової сторо¬ни мовлення Д. Ельконін розробив нову методику навчання звукового аналізу слів та читання.Аналізуючи методику Д. Ельконіна,Л. Журова підкреслює її принципові відмінності від попередніх методик: діти вводять¬ся у звукову дійсність мови, готуючись до засвоєння граматики та орфографії; на всіх етапах навчання у дітей формуються ро¬зумові дії; діти одночасно оволодівають звуковим аналізом та складовим читанням.Психологічними засадами дошкільної лінгводидактики є вчення українських психологів про розвиток і становлення у дітей внутрішнього мовлення (Б. Баєв); розвиток усного мовлен¬ня (І. Синиця);Отже, дослідження психологів є науковими засадами мето¬ди їси розвитку рідної мови у дітей, вони допомагають вихователям ураховувати особливості психічного розвитку дітей на кож¬ному віковому етапі

46) Основою природничих засад методики навчання дітей рідної мови є вчення фізіологів про умовно-рефлекторний ха¬рактер засвоєння мови (І. Сеченов, І. Павлов, О. Іванов-Смоленський, М. Кольцова, М. Красногорський та ін.). Фізіологіч¬ними засадами дошкільної лінгводидактики є такі складові: будова центральної і периферійної частин мовленнєвого апарату; становлення і розвиток другої сигнальної системи в дітей; наслідування як чинник розвитку мовлення. У корі головного мозку людини є три мовленнєвих центри, названі на честь учених, які їх відкрили. Центр Верніке- центр сприймання мовлення на слух, розуміння мовлення. У разійого пошкодження виникає мовна афазія — нерозуміння людського мовлення. Центр Брока– мовленнєво-руховий центр, який забезпечуєартикуляцію звуків. Його пошкодження веде до мов¬ної алалії -німоти. Центр Дежеріна - центр управління діяль¬ністю руки, пальців, як органу писемного мовленням. Усі три мовленнєві центри тісно взаємодіють між собою. Отже, вихователям груп раннього віку важливо не тільки стимулювати звуконаслідування, а й одночасно тренувати дрібні м’язи пальців рук.

До периферійної частини мовленнєвого апарату належать легені, бронхи,трахею, гортань із голосовими зв'язками; орга¬ни артикуляції - язик, зуби,губи. Мовленнєвий апарат дити¬ни потрібно оберігати під пошкоджень. У формуванні дитячого мовлення беруть участь різні аналізатори, хоч їх участь неоднакова. Складену умовно-рефлекторну діяльність кори великих півкуль головного мозку І. Павлов назвав сигнальною діяльні¬стю, завдяки якій налагоджується зв'язок живого організму з навколишнім середовищем. Є два види сигнальної діяльності: реакція на конкретні подразники у вигляді предметів та явищ навколишнього середовища і на слово.У ході історичного розвитку в процесі праці в людини виро¬бились такі форми вищої нервової діяльності, яких немає у тва¬рин. На основі першої сигнальної системи і у взаємозв'язку з нею у людини виникла і розвинулася друга сигнальна система. Це — система тимчасових нервових зв'язків, утворених за участі мови як засобу спілкування людей. Механізм розвитку другої сигнальної системи у дітей дослідив О.Іванов-Смоленський. На його думку, в основі становлення мови лежать три основні форми тимчасових мовленнєвих зв’язків.Друга сигнальна система, яка є надзвичайно складною, у своєму розвитку трохи відстає від першої.Особливості утворення безпосередньо мовних рефлексівдослідив вчений-фізіолог М. Красногорський. М. Красногорський виокремлює такі етапи розвитку мов­лення в дітей:

Перший передмовленнєвий період (перший рік життя): 1) підготовка дихальної системи до реалізації голосових ре­акцій, утворення недиференційованих голосових шумів і звуків (від 3 до 6 місяців); 2) гулення, утворення голосових недифе­ренційованих гортанних, глоткових, ротових, губних шумів і окремих непевних мовленнєвих звуків; 3) белькіт як первинна форма мовленнєвого потоку, що складається з недиференційо­ваних голосових звуків, породжених наслідуванням.

Другий період — утворення мовленнєвих звуків і їх дифе­ренціювання: 1) синтез складів (6-12 місяців), опосередкову­вання зовнішніх подразників; 2) синтез складових двочленних низок (9-12 місяців) і їх автоматизація; 3) утворення перших 5-10 слів (8-12 місяців).

Третій період (третій рік життя): 1) збагачення словниково­го фонду до 500 і більше слів; 2) утворення й автоматизація мов­леннєвих ланцюгів від двочленних до багаточленних шаблонів; 3) удосконалення вимови окремих слів і мовленнєвих шаблонів.

Четвертийперіод (четвертий рік життя): 1) збагачення словникового фонду до 1000 і більше слів; 2) подовження й ускладнення мовленнєвих ланцюгів, при цьому кількість слів у мовленнєвих низках досягає 9-10; 3) нагромадження й автоматизація мовленнєвих низок і формування складніших мовленнєвих потоків мислення; 4) посилено голосна вимова мовленнєвих низок, що сприяє їх зміцненню; 5) закріплення, зміцнен­ий мовленнєвих стереотипів і їх автоматизація; 6) подальше поліпшення фонем і слів неправильної вимови у мовленнєвих низках; 7) поява простих підпорядкованих словникових низок або підрядних речень.

П’ятий період (п'ятий рік життя): 1) подальше збагачення словникового фонду; 2) вироблення пристосованої гучності ви­мови; 3) розвиток підпорядкованих складних речень.

Наоснові даних фізіологів добираються методи і прийоми розвитку мовлення дітей на різних вікових етапах та навчання їх рідної мови.

Підґрунтям розвитку мовлення дітей є вчення фізіолога І.Сєченова щодо наявності вродженої «фізіологічноїехолалії», яка сприяє розвитку мовлення дітей. На його думку, наслідування є вельми складним фізіологічним процесом, що має певні фази.Для нормального розвитку мовлення дітей у дошкільному закладі важливу роль відіграє організація правильного «мов¬леннєвого режиму», відсутність постійного шуму і крику. Там, де багато шуму, дитина не просто стомлюється, це призводить до затримки мовленнєвого розвитку. У загальному шумі іноді буває винний вихователь, який розмовляє з дітьми підвищено гучним голосом, намагається їх «перекричати». Слід привчати дітей дотримуватися тиші, говорити напівголосно, дослухати¬ся до навколишніх слабких звуків. І обов'язковою умовою нор¬мального розвитку мовлення дітей є наявність правильного зраз¬кового літературного мовлення педагога.

40) Психологічну періодизацію мовленнєвого розвитку дити¬ни дала А. Маркова. В основу цієї періодизації покладено ста¬новлення і диференціацію функцій мовлення та форм, що їх обслуговують. Під мовленнєвими функціями розуміють види мовленнєвої діяльності з різними завданнями, цілями, що вип-ливають із ширших сфер спілкування. Форми мовлення - це система суспільно вироблених засобів для здійснення мовлен¬нєвої діяльності. А. Маркова, виділяючи поняття «мовленнє¬вий вік», пов'язує його з віковою періодизацією та провідною діяльністю дітей. У кожний віковий період з'являються нові функції мовлення, їх усвідомлення дитиною, нові мовленнєві форми.

Немовлячий період (до 1 року): мовленнєві функції — соціально-емоційний контакт із дорослими, на кінець року з'яв¬ляється індикативна функція (називання ознак предметів). Форми мовлення: гукання, гуління, белькіт, складовий контур слова,слово.

Ранній вік (від 1 до 3 років): мовленнєві функції - узагальнювальна (слово вживається щодо групи, класу предметів), вка¬зівна (це м'ячик). Форми мовлення: речення, ситуативне та діа¬логічне мовлення.

Дошкільний вік (від 3 до 6-7 років): мовленнєві функції - соціальний контакт, регулююча, плануюча функція мовлення. Форми мовлення: діалогічне, монологічне, контекстове, пояс¬нювальне; мовлення-повідомлення, розповідь, опис, міркуван¬ня, інструкція.

68) У мовному обігу нерідко поруч вживаються терміни «спілкування» і «комунікація». Чи можна їх використовувати як синоніми? У тлумач¬ному словнику «спілкування» трактується, як «взаємні стосунки», «діло-вий, дружній зв'язок». Слово комунікація латинського походження, і також означає «спілкування, передавання інформації». Тлумачення цих слів свідчить про те, що вони позначають процеси, які мають як спільні, так і відмінні характеристики. Спілкування визначається науковцями як загальний тип специфічно людської діяльності. Вчені розглядають спілкування, як безпосередній міжособистісний контакт, під час якого відбувається обмін індивідуально-особистісним змістом, зумовлений по¬требою людини у спілкуванні і комунікації, як процес передавання і отримання інформації безпосередньо або опосередковано через засоби масової інформації, спонукальним мотивом якого є пізнавальна потреба. М. Каган виокремив і систематизував відмінні ознаки спілкування і комунікації:

• процес спілкування може бути матеріальним, практичним, духовним, інформаційним; комунікація як інформаційний процес, полягає лише в передаванні повідомлень;

• метою спілкування е спільність, взаємодія конкретних людей, які розв'язують проблеми, що мають обопільний інтерес; комунікація -це передавання інформації, а при зворотному зв'язку, її обмін;

• спілкування характеризується суб'ект-об'єктною взаємодією, за якої ініціатор спілкування вбачає в тому, хто отримує інформацію, також суб'єкта, активного, рівноправного партнера, здатного переробити її, взяти участь у спільному процесі вироблення нової інформації; ко¬мунікація як інформаційний процес, передбачає функціональну нерівність сторін, суб'єкт-об'єктну взаємодію. При цьому відправник інформації (адресант) розраховує, що той, хто її отримує (адре¬сат), має лише сприйняти, зрозуміти, добре засвоїти і діяти згідно з

нею;

у процесі спілкування інформація циркулює між партнерами, і, ос¬кільки обидва є однаково активними, інформація не зменшується, а навпаки, збільшується, збагачується, розширюється; у процесі кому¬нікації - обопільного обміну інформацією, кількість її зменшується у ході руху інформації вуї відправника до того, хто отримує; різні цілі комунікації і спілкування визначають різні способи їх здійснення; спілкування відбувається у діалозі, комунікація послу¬говується повідомленням, яке має монологічну структуру;

• кожний учасник діалогу враховує індивідуальність свого партнера, орієнтує зміст і форму висловлювання на його характер, тезаурус, світогляд, на ставлення до себе; комунікативне повідомлення також має свого адресата, але воно деіндивідуалізоване, звернене до будь-кого: передбачається, що всі адресати мають сприйняти, зрозуміти і засвоїти його однаково;

• принциповою ознакою спілкування є те, що воно можливе лише за умови вільного входження у нього його учасників; комунікація об-лігаторна - суспільство зобов'язує сприйняти і засвоїти певний мі¬німум знань, інформації, що передається в державних закладах, за¬собах масової інформації1.

Знати відмінності між «спілкуванням» і «комунікацією» потрібно для повноцінного формування комунікативної діяльності, адже життя у суспільстві потребує вміння діяти як у позиції суб'єкта, так і об'єкта діяльності, бути як учасником інформаційного процесу (адресатом або адресантом), так і партнером у спілкуванні. Процеси спілкування (між-особистісної взаємодії) і процеси комунікації - сприйняття і переда¬вання вербальної інформації (як безпосередньо, так і через засоби інфор¬мації) виступають ланками єдиної комунікативної діяльності. Формуван¬ня комунікативної діяльності у дітей дошкільного віку включає завдання розвитку здатності сприймати, розуміти смисл зв'язного мовлення до¬рослих, умінь мовленнєвого спілкування з тими, хто оточує, умінь прийма-ти і передавати вербальну інформацію.

50) Т. Пироженко виокремила в структурі комунікативно-мовленнєвої діяльності мотиваційно-спонукальний, орієнтувально-дослідницький та виконавський рівні. Як зауважує вчений, дітей слід учити розуміти партнера по спілкуванню, його стан, наміри, думки відповідно до ситу¬ації, в якій відбувається спілкування, розуміти вияви невербальних за¬собів, використаних співрозмовником1. Мотиваційний етап визначаєть¬ся специфікою становлення і розвитку змісту потреби дітей раннього і дошкільного віку в спілкуванні з дорослими й однолітками. Орієнту¬вальні дії, спрямовані на розуміння ситуації спілкування та партнера по спілкуванню, спостерігаються вже у дітей раннього віку (М. Лісіна). Проте без спеціального навчання діти дошкільного віку відчувають труднощі, пов'язані з розрізненням почуттів, які передаються оптико-кінетичними засобами - мімікою, жестами, пантомімікою (Т. Рєпіна, Т. Пироженко) і паралінгвістичними - звучанням голосу, його тональ¬ністю (О. Аматьєва). Виконавчий етап є тактичним і пов'язаний з про¬цесами контакту, реалізацією вербальних і невербальних засобів спілку¬вання. Спочатку ним керує дорослий, згодом сама дитина.

65) Характеризуючи розвиток дитини, Д. Ельконін відзначав, що для нього характерні періоди, які забезпечують засвоєння завдань, мотивів і норм стосунків між людьми, і на основі цього - розвиток потребово-мотиваційної сфери особистості дитини. Кожний такий період пов'язаний з певним типом провідної діяльності: у віці немовляти - безпосеред¬ньо-емоційне спілкування; в дошкільному - ігрова діяльність. Ці види Діяльності реалізовуються в системі «дитина - суспільний дорослий».

У процесі досліджень дитячої психології було розроблено теорію спілкування дітей раннього і дошкільного віку (Д. Ельконін, О. Запо¬рожець, М. Лісіна). Згідно з цією теорією, спілкування висвітлюється як специфічний вид дитячої діяльності. Процеси спілкування розгля¬даються як активні дії, через які дитина прагне передати іншим людям і отримати від них певну інформацію, встановити з тим, хто її оточує, необхідні для неї емоційно забарвлені стосунки, узгодити з ними свої ДЦ, задовольнити матеріальні й духовні потреби.

Досліджуючи особливості спілкування дошкільників, О. Запорожець і М. Лісіна ввели у науковий обіг поняття «комунікативна діяльність», ними були досліджені взаємозв'язки між спілкуванням та іншими видами дитячої діяльності: руховою, ігровою, мовленнєвою. Для визначення сформованості комунікативної потреби у дитини М. Лісіною було виділено чотири критерії, одночасна наявність яких і свідчить про те, що у дитини вже сформувалася потреба у спілкуванні.

Перший критерій - це увага й інтерес дитини до дорослого. Він засвідчує спрямованість дитини на пізнання дорослого і той факт, що дорослий стає об'єктом особливої активності дитини.

Другий критерій - це емоційні вияви дитини, адресовані доросло¬му. В них розкривається оцінка дорослого дитиною, яка виражається у її ставленні до нього і знаннях про нього.

Третій критерій полягає в ініціативних діях дитини, спрямованих на те, щоб привернути увагу дорослого, виявити себе перед ним. У цій поведінці пробуджується прагнення дитини оцінити свої можливості шляхом реакції дорослого на її дії. Означений критерій є ніби дзеркаль¬ним відображенням першого: тільки там об'єктом уваги був дорослий, а тепер ним хоче стати дитина.

Четвертий критерій - це чутливість дитини до ставлення доросло¬го, в якій виявляється сприйняття нею тієї оцінки, яку дає їй дорослий. Зазначені критерії виникають не одразу, а поступово, що свідчить про поетапний характер формування потреби у спілкуванні. Будь-який критерій, виявлений окремо, недостатній для встановлення сформова¬ності у дитини потреби у спілкуванні. Потреба у спілкуванні змінюється за змістом залежно від характе¬ру спільної діяльності дитини з дорослим. На кожному етапі розвитку потреба у спілкуванні визначається участю дорослого, необхідною і достатньою для розв'язання дитиною основних, типових для її віку завдань.У процесі спілкування з дорослим перед дитиною постають кому¬нікативні мовленнєві завдання, що передбачають реактивну (відгукну¬тися на звертання) та ініціативну (першою звернутися до дорослого) мовленнєву дію. У виникненні комунікативного мовленнєвого завдан¬ня, що передбачає ініціативну мовленнєву дію, вирішальну роль відіграє спеціалізоване мовлення дорослого, адресоване дитині.

Продуктом діяльності спілкування є взаємні стосунки, створення власного образу та образу партнерів по спілкуванню. З лінгвістичного погляду, продуктом діяльності спілкування е мовний текст у формі монологу або діалогу. Специфічність потреб і мотивів спілкування зу¬мовлюють, у свою чергу, особливості комунікативної діяльності, її роз¬витку в дітей дошкільного віку. Для характеристики комунікативної діяльності дитини на певному етапі її розвитку М. Лісіною було введено поняття «форма спілкування». Основними параметрами форми спілкування виступили: головний зміст потреби, що задовольняється під час спілкування дітей певного віку, провідні мотиви, які спонукають дитину до спілкування з дорослим, основні засоби, завдяки яким здійснюється спілкування з іншими людь¬ми. Від народження і до семи років виникають і розвиваються чотири форми спілкування дитини з дорослим: ситуативно-особистісна, ситуа¬тивно-ділова, позаситуативно-пізнавальна, позаситуативно-особистісна. Ситуативно-ділова форма найтиповіша для дошкільного дитинства. Значення спілкування з ровесниками помітно зростає серед усіх інших видів активності дитини. Спілкуючись з ровесниками, дошкільник прагне налагодити з ними ділове співробітництво, узгодити свої дії для досягнен¬ня спільної мети. Дитина відчуває потребу у визнанні й повазі ровесника. Провідні мотиви - діловий, особистіший. Контакти дітей емоційно за¬барвлені, оскільки вони багато спілкуються між собою (приблизно у півтора раза більше, ніж з дорослими). Спілкування відбувається з опертям на невербальні засоби, а мовлення має ситуативний характер.

Наприкінці дошкільного віку у деяких дітей складається нова фор¬ма спілкування - позаситуативно-ділова. Дитина прагне до співробіт¬ництва, яке, залишаючись практичним, набуває позаситуативного харак¬теру. Змістом потреби у спілкуванні стає співпереживання, взаєморозу¬міння з ровесником. Ділові мотиви вже не є єдиним приводом для спіл¬кування дошкільників: вони ведуть розмови на пізнавальні, особистісні теми, які не пов'язані з конкретною ситуацією. Значне місце у спілку¬ванні належить мовленню. Якщо у два-три роки за допомогою мовлен¬ня здійснюється лише 5 % усіх контактів з ровесниками, у три-чотири -75, то у чотири-п'ять років мовлення вже забезпечує 85 % контактів. Надалі воно відіграє провідну роль у спілкуванні з ровесниками.

62) Для визначення сформованості комунікативної потреби у дитини М. Лісіною було виділено чотири критерії, одночасна наявність яких і свідчить про те, що у дитини вже сформувалася потреба у спілкуванні.

Перший критерій - це увага й інтерес дитини до дорослого. Він засвідчує спрямованість дитини на пізнання дорослого і той факт, що дорослий стає об'єктом особливої активності дитини.

Другий критерій - це емоційні вияви дитини, адресовані доросло¬му. В них розкривається оцінка дорослого дитиною, яка виражається у її ставленні до нього і знаннях про нього.

Третій критерій полягає в ініціативних діях дитини, спрямованих на те, щоб привернути увагу дорослого, виявити себе перед ним. У цій поведінці пробуджується прагнення дитини оцінити свої можливості шляхом реакції дорослого на її дії. Означений критерій є ніби дзеркаль¬ним відображенням першого: тільки там об'єктом уваги був дорослий, а тепер ним хоче стати дитина.

Четвертий критерій - це чутливість дитини до ставлення доросло¬го, в якій виявляється сприйняття нею тієї оцінки, яку дає їй дорослий. Зазначені критерії виникають не одразу, а поступово, що свідчить про поетапний характер формування потреби у спілкуванні. Будь-який критерій, виявлений окремо, недостатній для встановлення сформова¬ності у дитини потреби у спілкуванні.

53,,56) Досліджуючи генезис мовлення як засобу спілкування, М. Лісіна виокремила три етапи оволодіння дитиною мовленням. Перший етап -довербальний. Дитина ще не розуміє мовлення дорослого, не говорить сама, але в процесі ситуативно-особистісної форми спілкування, яка збігається з цим етапом, поступово складаються передумови для оволодін¬ня нею мовленням. Особливу роль у цей період відіграє поведінка дорослого. Він не лише знаходиться поруч, доглядає за дитиною, адре¬сує їй мовленнєві звертання, а й, що важливо, - із самого початку ста¬виться до немовляти як до суб'єкта і поводиться з ним як з партнером по спілкуванню. Для цього дорослий нерідко «грає» за дитину як за другого учасника спілкування, надаючи її діям смисл і значення, яких вони ще не мають.

Другий етап характеризується виникненням мовлення: дитина почи¬нає розуміти елементарні висловлювання дорослого, вимовляє свої пер¬ші активні слова. Перехід до мовленнєвого спілкування стає можливим за умови правильно організованого спілкування дорослого з дитиною, під час якого дорослий не лише постійно розмовляє з нею, а й сприяє активному використанню слів, спонукаючи повторити назву предмета, дії, самостійно застосувати слово. Тільки у спілкуванні з дорослим пе¬ред дитиною постає особливий різновид комунікативного завдання -зрозуміти звернене до неї мовлення дорослого і дати мовленнєву від¬повідь. Саме дорослий ставить дитину перед необхідністю застосовува¬ти мовлення у спілкуванні. Якщо цього не відбувається, затримується розвиток мовлення. У складних випадках, при «дефіциті виховання» розвивається явище госпіталізму, яке виявляється у затримці загально¬го психічного розвитку, в тому числі і мовленнєвого.

Мовлення виникає на тлі ситуативно-ділової форми спілкування. За умови правильного виховання збільшується кількість активних слів, з'являються перші дво-, трислівні речення. Цей період припадає на початок другої половини другого року життя і знаменує початок тре¬тього етапу генезису мовлення як засобу спілкування. З цього часу починається розвиток мовленнєвого спілкування, у процесі якого дитина оволодіває словом рідної мови, навчається майстерно використовувати його для спілкування. У мовленнєвому спілкуванні маленької дитини вже можна просте¬жити його основні складові; орієнтувальну і мовленнєву діяльності. Так, дослідження М. Лісіної засвідчують, що дитина, перш ніж вступи¬ти в контакт із незнайомою людиною, попередньо вивчає її. Вона при¬дивляється до неї, слідкує за її поведінкою, заграє, з'ясовує можливості встановлення з нею близьких стосунків, тобто наскільки вона товарись¬ка й доброзичлива, якою мірою готова задовольнити потреби й інтереси дитини. Результатом такого попереднього вивчення є певне емоційне враження, яке і впливає на те, чи прагнутиме дитина спілкуватися, гра¬тися з цим дорослим, чи відмовиться мати з ним справу. Неоднозначний вплив незнайомої людини на мовленнєву активність дитини було виявлено в дослідженні А. Рузської. Пригнічення мовлення може ви¬являтись як у його відсутності, так і в зниженні рівня мовленнєвих

виявів.

Основними способами спілкування дітей у грі є такі: привернення до себе уваги однолітків, адресованість мовленнєвого звертання до парт¬нера, доброзичливість звертань (ініціативна дія) і відповідей (реактив¬на дія), аргументованість висловлювань (уміння дібрати значущий для партнера зміст висловлювання). Ініціативні мовленнєві дії: ввічливі звертання із пропозицією, розпитування товариша з метою врахування його інтересів, висловлювання схвалення, радощів із приводу спільних дій, висловлювання співчуття, підтримки товаришу, доброзичливий жарт з метою розважити товариша. До вікових досягнень дітей молодшого дошкільного віку Т. Пиро-женко відносить орієнтування на людину, комунікативну спрямованість і активність, індивідуалізацію і різноманітність експресивно-мімічних засобів. Водночас недостатні здобутки дитини третього-четвертого років життя є причиною затримок у розвитку мовної взаємодії дітей середнього дошкільного віку. Цей вік охарактеризований як період зростання когні-тивно-лінгвістичних компонентів здібностей до спілкування і пов'яза¬ний із засвоєнням відношень «людина - ситуація» та відношень «мов¬на форма - значення». У дітей старшого дошкільного віку було вияв¬лено прогресивну якісну зміну в мовній поведінці. Вона пов'язана, на думку Т. Пироженко, зі змінами комунікативного характеру, розвитком комунікативних потреб, форм спілкування. Орієнтація на партнера та настанова на відповідну реакцію визначає не лише готовність до кому¬нікації та можливість включення в міжособистісний процес, а й сприяє розвитку довільних характеристик мовлення.

47) Мета комунікативної спрямованості навчання рідної мови як про¬відного принципу дошкільної лінгводидактики - забезпечити оволодіння дітьми мовою як засобом спілкування. Структурною одиницею спілку¬вання вчені вважають діяльнісний акт породження мовленнєвого ви¬словлювання (Л. Виготський, О. Леонтьєв, А. Маркова), який охоплює низку етанів, а саме; 1) мотивацію і первинну орієнтацію в проблемній ситуації; 2) мовленнєву інтенцію (наміру): виокремлення комуніка¬тивного завдання, орієнтування в умовах цього завдання; 3) внутрішнє програмування мовленнєвої дії; 4) реалізацію внутрішньої програми: семантичну, граматичну, акустико-артикуляційну і моторну реалізацію програми. Модель породження мовленнєвого висловлювання, на думку О. Леонтьєва, можна застосувати і для представлення послідовності етапів (фаз) спілкування як діяльності1.

Основою мовленнєвого висловлювання е мотив. Якщо він не вини¬кає, висловлювання не відбувається. Висловлюванню притаманні функ¬ція -~ значення - форма. Його головною функцією є повідомлення про предмети дійсності, події, ставлення мовців до них. Значення - це дані про навколишню дійсність, ЇЇ предмети, події. Висловлюванням може бути словосполучення, речення, складне синтаксичне ціле (текст). Роз¬різняють діалогічні й монологічні форми мовленнєвого висловлюван¬ня. Особливістю розгорнутого висловлювання є те, що, з одного боку, воно входить до процесу живого спілкування, а з другого- до його складу входить не одне речення, а низка взаємопов'язаних між собою

речень.Реалізацію принципу комунікативної спрямованості навчання вчені пов'язують із такою організацією навчального процесу, яка моделюва¬тиме процес спілкування, тобто зі створенням на навчальних заняттях умов для мовленнєвого спілкування, включенням засвоєння мови до діяльності мовленнєвого спілкування, з практичною спрямованістю на¬вчання мови. Дошкільна лінгводидактика для реалізації завдання розвитку в дітей потребово-мотиваційної сфери комунікативно-мовленнєвої діяльності використовує такі методи: комунікативні доручення, ранкові привітання, розмову вихователя з дітьми й організацію розмов між дітьми, бесіду, створення проблемних ситуацій, розповіді вихователя і дітей на теми з власного досвіду, складання листів, усних газет, розігрування худож¬ніх текстів у формі діалогу, і гри-драматизації, словесні дидактичні ігри, підготовку і проведення свят, розваг, днів народження, днів дитини, ор¬ганізацію спільних видів діяльності і спілкування дітей у процесі їх виконання, моделювання ситуацій спілкування на заняттях, організа¬цію спілкування між дітьми різного віку. Основою цих методів є орга¬нізація мовленнєвого спілкування дитини з дорослими й однолітка¬ми^ обов'язковим компонентом яких є отримання нею позитивних емо¬цій. Базовий компонент дошкільної освіти передбачає певний рівень мов¬ної та мовленнєвої освіченості дитини, тобто компетентності, яку в мові визначають за результатами її застосування (О. Лурія). Чинниками мовленнєвої компетенції є фонетична, лексична, граматична і діамоно-логічна компетенції. Повноцінне засвоєння усіх видів мовленнєвої ком¬петенції ґрунтується на розвитку комунікативної компетенції, яку розу¬міють як комплексне використання мовних і немовних засобів з метою комунікації, спілкування в конкретних соціально-побутових ситуаціях, УМІННЯ орієнтуватися в ситуації спілкування, ініціативність спілкуван¬ня (А. Богуш). Чинники мовленнєвої та комунікативної компетенції пов'язані між собою.

Комунікативна компетенція дошкільників є предметом досліджен¬ня зарубіжних (К. Менг, К. Крафт) і вітчизняних авторів (А. Богуш, >. Соботович, Т. Пироженко). А. Богуш розглядає поняття комуні¬кативної компетентності дошкільника у контексті культури мовленнє-ого спілкування, формування якої передбачає вирішення таких зав¬дань: 1) розвиток комунікативних здібностей дітей відповідно до кож->го вікового періоду - емоційне спілкування з дорослими, спілкування однолітками, ініціативне спілкування зі співрозмовником;

2) засво¬єння ввічливих форм спілкування, розвиток мовленнєвого етикету;

3) формування культури мовлення; 4) формування культури спілку¬вання1.Комунікативна компетенція випускника дошкільного навчального закладу - це комплексна характеристика, яку визначають за рівнем розвитку комунікативної діяльності у сфері спілкування з дорослими й однолітками, орієнтацією на дорослого, чутливістю до його оцінок, спри¬йняттям в особливій ролі вчителя, набутим дитиною досвідом мовленнє¬вого спілкування і комунікації, сформованістю чинників мовленнєвої і комунікативної компетенцій, розвитком ініціативності, доброзичливості, товариськості, що загалом визначає комунікативну готовність до на¬вчання у школі.

49) ) Будь-яка наукова дисципліна ґрунтується на певних методологіч¬них засадах, зокрема теорії пізнання. Методологічними орієнтирами вважають теорії, підходи, принципи, вимоги, характеристики, критерії, які слугують інструментарієм для пізнання істинності буття, їх визначення та систематизацію здійснює спеціальна наукова галузь – методологія. У сучасній науці методологію розглядають як багаторівневе, склад¬не, різноаспектне явище. Звідси і різноманітність ЇЇ визначень. Філо¬софська енциклопедія визначає методологію як філософське вчення про методи пізнання і перетворення дійсності, про використання світо¬глядних принципів у процесі пізнання, духовної творчості і практики. У вузькому значенні її розуміють як систему прийомів чи методів, якими послуговуються у процесі пізнання в межах тієї чи тієї науки. У широ¬кому трактуванні це - «система теоретичних знань, що виконують роль керівних принципів, знаряддя наукового дослідження і конкретних за¬собів реалізації вимог наукового аналізу»1. Останнім часом у науковій педагогічній літературі методологію наукового пізнання розглядають як учення про принципи побудови, форми й способи науково-дослід¬ницької діяльності.

Сучасна українська лінгводидактика послуговується такими філо¬софськими уявленнями: мова - це суспільне явище; мова як засіб спілку¬вання; суспільний характер походження мови, взаємозв'язок мови і мислення, слова і поняття; роль чуттєвого досвіду в розвитку мовлення; взаємозв'язок мови та історії народу, мови та поезії; практика - кри¬терій істини. Мова і поезія. З трактування філософського уявлення про єдність мови і мислення логічно випливає висновок про те, що мова - це засіб здійснення й існування лише певних видів мислення, зокрема таких, що оперують узагальненими поняттями. До них, безперечно, належить і лінгвокреативне мислення. Такий характер мислення В. Гумбольдт, а пізніше О. Потебня назвали символізмом мови, наявність якого є виявом поетичного мовлення.Особливістю поетичних образів є те, що вони не стільки впливають на відчуття, скільки на фантазію, подаючи водночас чітко визначені й безмежні образи дійсності. Вони збуджують думку і спрямовують її, а вже від життєвого досвіду залежить, яку ідею або навіть сукупність ідей видобуде з них людина. Життєвий досвід, здобутий засобами чуттє¬вого й логічного пізнання, акумулюється, узагальнюється і систематизу¬ється на рівні підсвідомості, в інтуїтивній сфері, що Й дає можливість осягнути художній образ навіть за межами існування особистого досвіду.

Із позиції сучасної науки зрозуміло, що провідну роль у пізнанні реальності відіграє абстрактне, поняттєве мислення, яке керується зако¬нами логіки, але в пізнанні людини, її внутрішнього світу інтуїтивне, образне узагальнення також важливе. Функції мовлення у сфері об¬разного мислення відрізняються від аналогічних в абстрактному: якщо в абстрактному мисленні мовлення є засобом розмежування, закріплен¬ня понять і встановлення логічних зв'язків між ними, то в образному мисленні мовлення підсилює, поглиблює, надає узагальнювальних властивостей уже існуючим в уяві образам. При цьому «художня літе¬ратура яскраво демонструє той факт, що образи, підсилені, збагачені мовленнєвими виразами, можуть мати пізнавальне значення, оскільки вони відображають типові явища життя. Є всі підстави називати ці образи узагальнювальними»2. Аналіз образів, їх підсилення, образне узагальнення й образне ствердження - усе це має пізнавальне значен¬ня, а отже, сприяє розвитку мислення. Проблема розвитку мислення засобами образного мовлення тісно пов'язана з педагогічною діяльністю і процесом навчання дітей мови. Зокрема, це стосується висновку про пізнавальне значення образів мов-лення й художньої літератури: • фразеологізми і фольклор багаті на образи пізнавального значення,

які впливають на мислення так само, як і сама дійсність, що в них

відображена, тому і авторські твори, і усну народну творчість необхідно активно використовувати у процесі розвитку мислення й об¬разного мовлення дітей;

* мислення як чиста логіка, відчужена від чуттєвого сприймання, куль¬турно розвинені форми якого породжуються мистецтвом, неминуче набуває формально-догматичного, авторитарного характеру. Тому важливо навчати мови не лише інформаційними порціями, а вчити саме через мову пізнавати себе й світ, формувати в дитини внутрішнє «Я» за законами гармонії.

10) навчально-мовленнєва діяльність дітей у дошкільному навчаль¬ному закладі, це організований, цілеспрямований процес використання мови для передавання і засвоєння суспільно-істо¬ричного досвіду, оволодіння суспільними способами дій з ме¬тою спілкування та планування діяльності. Навчально-мовленнєва діяльність у дошкільному закладі здійснюється на заняттях ознайомлення дітей з явищами на¬вколишнього життя, природою, на заняттях із розвитку мов¬лення, художньої літератури, а також під час ігор, у нестимульованих мовленнєвих ситуаціях та планових мовних заходах у повсякденному житті.

13) Методичні принципи - це положення, які визначають як основні (загальні), так і другорядні (часткові) параметри про¬цесу навчанняданого предмета, а також найефективніші засо¬би досягнення поставленої дидактичної мети. Часткові методичні принципи навчання рідної мови описані В.Скалкіним та Е.Коротковою. До них належать: комунікативна спрямованість навчання; навчання мови як діяльності; принцип забезпечення активної мовленнєвої практики; організація спостережень над мовним матеріалом; комплексний підхід до розвитку всіх аспектів мови; збагачення мотивації мовленнєвої діяльності; забезпечення впливу художньої літе­ратури на мовленнєвий розвиток дітей; принцип сенсорно-лінгвістичного розвитку дітей; взаємозв'язок мови, мислення імовлення; національна спрямованість розвитку мовлення і на­вчання мови. Розглянемо їх.

Комунікативна спрямованість навчання означає оволодін­ня дітьми рідної мови як засобом комунікації, спілкування. Вони повинні не лише відповідати на запитання дорослих під час занять, а й вільно користуватися рідною мовою в усіх життє­вих ситуаціях: легко вступати в невимушену розмову, підтри­мувати бесіду, бути ініціатором розмови.

Принцип забезпечення активної мовленнєвої практики дітей реалізується як на організованих заняттях, так і під час ре­жимних моментів. Чим більше говорить дитина на занятті і відпо­відає на запитання вихователя, тим ефективнішим є заняття.

Принцип організації спостережень над мовним матеріа­лом, полягає в тому що дітям дошкільного віку, як відзнача­ють учені (О. Гвоздев, Д. Ельконін, С. Карпова) доступне усві­домлення звукових та складових виявів мовлення. Діти легко виділяють звуки, склади у словах, помічають схожість та відмінність слів. Свою спостережливість над мовленням дити­на висловлює у вигляді запитань, констатації та виправлення помилок. У зв'язку з цим у старшому дошкільному віці дітей слід вчити свідомо аналізувати слова, помічати й виправляти мовленнєві помилки.

Принцип комплексного підходу до розвитку мовлення полягає в одночасній роботі педагога над засвоєнням дитиною звукової, граматичної правильності мовлення, збагаченням слов­ники і розвитком діалогічного та монологічного мовлення. Тому заняття з розвитку мовлення має комплексний характер.

Принцип збагачення мотивації мовленнєвої діяльності, — надумку О.Леонтьева, — це діяльність, яка «без мотиву не буває; «немотивована діяльність» - це діяльність ... із суб'єктивно та об’єктивноприхованим мотивом». Усе, що ми говоримо, ми го­воримо для когось або чогось, чомусь, тобто, ми керуємося певною метою і мотивом. Внаслідок цього будь-яка мовленнєва задача чи вправа, що пропонується дитині, має бути вмотивована, із чітко визначеним мотивом говоріння.

Принцип забезпечення впливу художньої літератури на мовленнєвий розвиток дітей є одним із провідних методологічних принципів у роботі з дошкільниками. Через твори художньої літератури відбувається збагачення, уточнення й активізація словника дітей; вірші, забавлянки, чистомовки, скоромовки закріплюють правильну звуковимову, сприяють розвитку виразності мовлення. Оповідання, казки, що пропонуються для переказу, сприяють розвитку зв'язного мовлення. Крім того, художня література розвиває поетичний слух, прищеплює любов дохудожнього слова.

Принцип сенсорно-лінгвістичного розвитку дитинипередбачає таку організацію її навчально-мовленнєвої діяльності, впроцесі якої вона має засвоювати нові слова на основі чуттєвого досвіду (сенсорики) за допомогою різних аналізаторів (зорово­го, слухового, смакового, дотикового тощо). Дитина повинна спочатку побачити предмет (явище, річ), відчути всі його влас­тивості (гладенький, м'який, холодний, солодкий та ін.) та оз­наки, сприйняти цей предмет у взаємозв'язку його якостей, вла­стивостей, ознак. У дитини повинно сформуватись уявлення, образ предмета, а вже потім це уявлення вона позначає словом, яке згодом перетворюється на поняття.

Принцип взаємозв'язку мислення, мови і мовлення перед­бачає практичне ознайомлення дітей з граматичними формами (рід, число, відмінкові закінчення, клична форма, невідміню­вані слова), артикуляцією звуків, багатозначністю слів, сино­німами, антонімами, композицією тексту тощо. Ознайомлен­ня це відбувається у процесі мовленнєвої діяльності дітей (ігрові вправи, мовленнєві ситуації, розповідання, дидактичні ігри тощо), спрямованої на активізацію їхнього мовлення і розвиток мислення (вправи на класифікацію предметів, узагальнення, абстрагування та ін.).

Національна спрямованість розвитку мовлення і навчан­ня дітей рідної мови. Спілкування з дитиною рідною мовою з першого року життя має відбуватися на кращих зразках україн­ського фольклору: забавлянки, утішки, пісні, ігри-забави, жар­ти. Впродовж дошкільного віку дітей знайомлять із національ­ним посудом, одягом, іграшками, символами та оберегами, по­повнюють словник дітей традиційно українською лексикою (свищики, вишиванка, горнятко, куманець, барильце тощо), приказками та фразеологічними зворотами (як мед, так і лож­кою; світ за очі; аби день до вечора), образними виразами (зайчик-побігайчик, мишка-шкряботушка, червона калина, золотий місяць).Дитина бере участь у святкуванні українських національних свят, вивчає обрядові вірші, пісні. Дитяче мов­леним набуває національного колориту.

14) . Розглянемо періоди становлення і розвитку вітчиз¬няної дошкільної лінгводидактики, запропоновані Т. Садовою.

І період - друга половина XIX ст. - обґрунтування значен¬ня рідної мови для виховання особистості, активні пошуки і розроблення головних принципів, методів і форм розвитку мовлення дітей, визначення змісту мовної освіти щодо соціально-культурних умов розвитку держави.

ІІ період - початок XX ст. — 20-ті роки XX ст. - розроблення концептуальних засад мовної освіти в умовах національного дитячого садка, використання національних засобів у мовному вихованні особистості.

ІІІ період - 20-40-ві роки XX ст. - перехід від окремих методичних розроблень до узагальнення досвіду освітніх закладів розроблення питань змісту та теорії методів навчання дітей мови, утвердження в радянській науці методики розвитку мовлення як окремої галузі.

IV період - 40-60-ті роки XX ст. - розроблення психологічнихі теоретичних засад дошкільної лінгводидактики за основними напрямами розвитку мовлення дітей дошкільного віку, створення методичного забезпечення процесу навчання дітей рідної мови.

Умовна періодизація становлення і розвитку дошкільної лінгводидактики Т. Садової дає змогу виявити загальні тен¬денції цього процесу, а саме: виховання та навчання майбутніх громадян здійснювалося на засадах народності, українських національних традицій; у мовній освіті особистості пріоритет¬ну роль надавали рідній мові; спостерігався прогресивний, діа-лектичний характер процесу становлення і розвитку вітчизня¬ної дошкільної лінгводидактики, поглиблення рівня лінгводидактичних досліджень щодо стану української педагогічної науки загалом; розширення змісту, форм і методів мовної осві¬ти дітей зумовлювалося соціально-політичним, культурним розвитком українського суспільства.

16) Загальні методичні принципи навчання дітей рідної мови, що витікають із закономірностей її засвоєння, розробила Л.Федоренко. Це принципи: 1) уваги до матерії мови; 2) розуміння мовних значень;3) оцінки виразності мовлення; 4) розвитку чуття мови; 5) випереджувального розвитку усного мовлення; 6) поступового прискорення темпів збагачення мовлення.

Принцип уваги до матерії мови полягає втому, що будувати навчання потрібно таким чином, щоб розвивати своєчасно мовленнєвий апарат дитини: органи слуху, артикуляції, дрібні м'язи пальців та кисті руки. \

Принцип розуміння мовних значень полягає в тому, що мова як предмет навчання є знаковою системою, що кодує позамовну дійсність. У процесі навчання діти повинні засвоїти мовні зна­ки, зрозуміти їх, тобто навчитися співвідносити слово олівець з конкретним реальним предметом (дерев'яна довга паличка, все­редині якої грифель; олівцем пишуть, малюють; олівці бувають різнокольорові).

Принцип оцінки виразності мовлення — це розуміння внут­рішнього світу людини, втіленого в мові, та вміння висловлюва­ти свої емоції і почуття. Цей принцип реалізується за допомо­гою спеціальних методів і прийомів на заняттях з художньої літератури та розвитку мовлення (виховання звукової культу­ри мовлення).

Принцип розвитку мовного чуття. Наприкінці дошкіль­ного віку дитина має практично засвоїти норми рідної мови (відповідно до орфоепічних вимог), навчитися вільно спілкуватися. Для цього вона повинначути правильну літературну мову дорослих, наслідувати їм

Принцип випереджального розвитку усного мовлення над писемним. Протягомдошкільного віку вихователь працює над розвитком усного мовлення дитини, розвиває всі його складові: словник, граматичну і звукову правильність, діалогічне й монологічне мовлення. У старшому дошкільному віці дітей вчать робити звуковий аналіз слів, знайомлять зі звуками (голосни­ми, приголосними, твердими і м'якими приголосними), готують руку дитини до письма. Писемним мовленням діти оволо­дівають у школі. При цьому дітей вчать координувати рухи мов­леннєвого апарату, слуху, очей та руки; усвідомлювати схожість та різницю звуків і букв, інтонації (усного мовлення) й розділових знаків на письмі.

Принцип прискорення темпів навчання полягає в поступовому ускладненні змісту, методів і прийомів навчання мови від групи до групи. Ускладнення темнів навчання рідної мови можна простежити і на методичних прийомах: запитан­ня,зразок розповіді, план розповіді, вказівка до самостійної розповіді

17) . Сучасний етап розвитку лінгводидактикив Україні

В Україні дослідження проблем розвитку мовлення дітей дошкільного віку було започатковано наприкінці 50-х — на по¬чатку 60-х років XX ст. й активізувалось у 90-х роках. Так, О. Лещенко, вивчаючи роль і місце бесід за змістом художніх творів, розробила цінні методичні прийоми проведення бесід після ху¬дожнього читання (Вона є автором (та співавтором) підручників з методики розвитку мовлення).

Особливості словникової роботи з дітьми дошкільного віку досліджували Н. Савельева, В. Коник, А. Іваненко таін. Роботу з дидактичною картинкою вивчала Л. Глухенька, з репродукціями художніх картин —М. Івашиніна.

Українські вчені розглядали і проблему навчання дітей зв'язного мовлення (Н. Орланова, О. Коненко та ін.). Так, Н.Орланова розробила методику навчання дітей творчого розпові¬дання, самостійного складання казок.

Проблему мовленнєвої підготовки дітей до школи, форму¬вання у них чистого й правильного мовлення в умовах двомов¬ності досліджувала А. Богуш. У дослідженнях А. Зрожевської вивчалося питання формування зв'язного описового мовлення в середній групі дошкільного закладу.

У 1970-90-х роках в Україні було опубліковано низку мето¬дичних і навчальних посібників з різнобічного розвитку мов¬лення дітей (О. Жильцова, А. Богуш, А. Іваненко).

Останніми роками відбулися істотні зміни в програмах ви¬ховання та навчання дітей дошкільного віку. Вперше в історії дошкільного виховання в нашій країні у програмах було виокрем¬лено як самостійні розділи: «Розвитокмовлення», «Ознайомлен¬ня дітей з явищами суспільного життя», «Художня література» та організовано відповідні заняття. Це дало змогу вихователям більш поглиблено працювати над розвитком мовлення дітей.

Новий етап розвитку української лінгводидактики, зокре¬ма експериментального дослідження з розвитку мовлення дітей, розпочався у 90-х роках XX ст., у період розбудови України як самостійної держави при Південноукраїнському державному педагогічному університеті ім. К.Д. Ушинського та Південно¬му науковому центрі НАПН України (м. Одеса).

Дослідження здійснювалися за такими напрямами: істо¬ричний аспект становлення і розвитку вітчизняної дошкільної лінгводидактики; методика розвитку мовлення і навчання дітей рідної мови; методика навчання дітей української мови в російськомовних дошкільних закладах; підготовка студентів дошкільних факультетів до навчання дітей української мови.

Умовна періодизація становлення і розвитку дошкільної лінгводидактики Т. Садової дає змогу виявити загальні тен¬денції цього процесу, а саме: виховання та навчання майбутніх громадян здійснювалося на засадах народності, українських національних традицій; у мовній освіті особистості пріоритет¬ну роль надавали рідній мові; спостерігався прогресивний, діа¬лектичний характер процесу становлення і розвитку вітчизня¬ної дошкільної лінгводидактики, поглиблення рівня лінгводидактичних досліджень щодо стану української педагогічної науки загалом; розширення змісту, форм і методів мовної осві¬ти дітей зумовлювалося соціально-політичним, культурним розвитком українського суспільства.

Дослідження Т. Садової засвідчують багатоаспектність і співзвучність лінгводидактичної спадщини другої половини XIX ст. - середини XX ст. із сучасними концептуальними по¬ложеннями реформування національної системи дошкільного виховання та необхідність поглибленого вивчення її задля твор¬чої реалізації з урахуванням сучасних вимог.

Особливості лінгводидактичної спадщини С. Русової дослі¬джувала Н. Маліновська. Метою досліджень було наукове о᬴рунтування шляхів і форм ефективного використання цієї спад¬щини та авторської методики С. Русової щодо навчання дітей переказуванню художніх текстів. Заслуговує на увагу практич¬ний аспект наукового дослідження Н. Маліновської. Автором було здійснено порівняльний аналіз переказів дітей старшого дошкільного віку, які навчалися за традиційною сучасною ме¬тодикою і за методикою, рекомендованою С. Русовою.

Отже, заН. Маліновською, порівняльний аналіз експеримен¬ті чи пі х даних навчання дітей старшого дошкільного віку переказу художніх текстів за двома різними методиками засвідчив перевагу методичних рекомендацій С. Русової. Крім того, здійснене автором дослідження дало можливість виявити деякі закономірності розвитку зв'язного мовлення дітей: якість переказу залежить від обізнаності дитини зі змістом художнього тек¬сту;знайомий сюжет підвищує зв'язність мовлення та коефіцієнт його відтворення; вид і характер переказів зумовлюються фор-мою викладу змісту художнього твору; розповідні тексти стимулюють творчий переказ; діалогічні — дослівне відтворення.

В історії становлення і розвитку методики навчання дітей дошкільного віку рідної мови особливе місце посідає педагогіч¬на спадщинаЄ. Тихеєвої, яка і стала об'єктом дослідження І. Непомнящої.

Вихідними теоретичними позиціями побудови експеримен¬тальної методики І. Непомнящої є концептуальні положення Є. Тихеєвої щодо принципів організації і методів словникової роботи з дітьми, як-то: доведення до свідомості дитини зв'язку між фактом дійсності і словом, що означає цей факт. Експери¬ментальними методами, в процесі яких найбільш повно реалі¬зувався означений принцип, виступили екскурсії-огляди, роз¬глядання предметів та бесіда про них, що вперше були презен¬товані Є. Тихеєвою. Інший принцип - уведення нових слів на основі активної пізнавальної діяльності дітей з побутовими предметами - реалізувався такими методами: прибирання кімнати пилососом, миття холодильника, прання одягу та інше в сюжетно-рольових та дидактичних іграх і вправах.

Дослідження І. Непомнящої засвідчило, що врахуван¬ня принципів організації словникової роботи з дітьми, добір адек¬ватних принципам методів лексичної роботи, що були рекомен¬довані Є. Тихеєвою, сприяли збагаченню знань дітей про побу¬тові предмети і на цій основі - розвитку побутового словника.

Методичний напрям започаткувало дослідження Т. Науменко, яка вивчала форми, методи, умови і засоби активізації мов¬лення дітей раннього віку в умовах дошкільного закладу.

Вдалою знахідкою експериментальної методики Т. Науменко є введення емоційно насиченого позитивного чинника як стимулятора мовленнєвої активності дітей раннього віку. Таким чинником у навчальних комплексних заняттях і прогулян¬ках став музичний компонент.

Розроблена Т. Науменко методика передбачала логіко-композиційний зв'язок між окремими частинами музичної комп¬лексної гри-заняття. У дослі¬дженні Т. Науменко визначено педагогічні умови підвищення мовленнєвої активності дітей раннього віку, серед яких: емоцій¬на насиченість педагогічних навчальних впливів; формування вербальних узагальнень педагогічних навчальних впливів; фор¬мування вербальних узагальнень як у спеціально створених мов¬леннєвих ситуаціях, так і в процесі нерегламентованого спілку¬вання; мотивація навчання, що передбачала співвіднесення мети навчання і потребувала такого ставлення до предмета навчання, що полягало у своєчасній зміні напрямів діяльності.

Предметом дослідження К. Крутій був процес засвоєння дітьми старшого дошкільного віку службових частин мови (прий¬менник, сполучник, частка). Автор розробила вельми оригіналь¬ну серію експериментальних завдань для з'ясування правильно¬го вживання дітьми старшого дошкільного віку службових час¬тин мови.

Актуальною проблемою дошкільної лінгводидактики є формування культури мовленнєвого спілкування, мовленнєвого етикету й виразності дитячого мовлення. Цій проблемі присвячені праці С. Хаджирадєвої та О. Аматьєвої.

Предметом дослідження С. Хаджирадєвої був процес навчання мовленнєвого етикету дітей старшого дошкільного віку. Досліджувались особливості використання мовленнєвого ети¬кету в спілкуванні дітей один з одним і з дорослими: наявність уявлень щодо правил і норм мовленнєвого етикету; застосуван¬ня дітьми різноманітних формул мовленнєвого етикету; вико-ристання звертань і мотивувань для «розгортання» формул мов¬леннєвого етикету: відповідність використаних невербальних форм спілкування нормам і правилам етикету.

О. Аматьєва обрала предметом дослідження процес навчан¬ня виразності мовлення дітей старшого дошкільного віку. За словами автора, мовлення дітей старшого дошкільного віку може вважатися виразним, якщо вони володіють доступними їхньо¬му розумінню мовними та немовними засобами виразності й послуговуються ними в діалогічному та монологічному мовленні для вираження чи передавання емоцій, свого ставлення до інформації, співрозмовника. У процесі дослідження вивчали¬ся такі засоби виразності мовлення, як інтонаційні (тембр, темп, гучність) та немовні (міміка, пантоміміка) в ситуаціях відобра¬ження базисних емоцій - радість, смуток, здивування, гнів, страх тощо. .

Методику розвитку діалогічного мовлення та збагачення словника дітей старшого дошкільного віку за текстами україн¬ських народних ігор досліджувала Н. Луцан. Ґрунтовний лінгвістичний аналіз текстів народних ігор свідчить про на¬явність у них загальновживаної, професійної, специфічно по¬бутової лексики, діалектизмів та історизмів

Заслуговує на увагу дослідження Н. Кирсти щодо викорис¬тання поетичної спадщини Марійки Підгірянки в лексичній роботі з дітьми старшого дошкільного віку. Аналіз лексики творів поетеси свідчить, що основний масив слів, який стано¬вить лексичну тканину поезій, належить до категорії загаль¬новживаної та емоційно забарвленої лексики. Використання означеної лексики робить мову її творів простою й доступною для розуміння дошкільників, а їх різноплановість у семантич-ному відношенні відповідає вимогам розвитку мовлення і мис¬лення дітей. Поезія Марійки Підгірянки налічує мінімальну кількість прикладів діалектизмів, які вживаються лише для створення місцевого колориту, індивідуалізації мовлення пер¬сонажів

Дослідження Н. Кирсти засвідчило, що в основу зба¬гачення словника дітей засобами поетичних творів покладено безпосередній чуттєвий досвід дитини. Ефективність засвоєн¬ня поетичної мови творів залежить від рівня розуміння дітьми лексичного значення слів і образних виразів, що становлять їх канву; темпи засвоєння лексики й образних виразів зумовлю¬ються рівнем розвитку в дітей поетичного слуху, індивідуаль¬них особливостей мовленнєвого розвитку; міцність засвоєння лексичного матеріалу старшими дошкільниками залежить від рівня активності дітей у процесі його використання в різних напрямах діяльності й повсякденному спілкуванні.

Предметом дослідження Т. Постоян був процес навчання дітей старшого дошкільного віку зв'язного мовлення під час продуктивно-творчої діяльності. Особистість розвивається у різних напрямах діяльності, що тісно взаємодіють між собою.

О. Трифонова досліджувала процес виховання звукової куль¬тури мовлення дітей середнього дошкільного віку засобами ук¬раїнського фольклору.

Методику навчання діалогічного мовлення дітей досліджу¬вала Г.Чулкова. Автор зауважує, що за традиційною системою навчання для більшості дітей характерний низький рівень роз¬витку навичок діалогічного мовлення. У дослідженні Г. Чулкової розглядається послідовність формування навичок діалогічного мовлення, обґрунтовується засвоєння навичок у кожному віко-вому періоді дошкільного виховання.

Предметом дослідження С. Ласунової був розвиток описо¬вого мовлення старших дошкільників засобами української народної іграшки.

Проблеми підготовки студентів (майбутніх фахівців) до на¬вчання дошкільників української мови досліджувала Т. Котик. Предметом дослідження була організаційно-навчальна систе¬ма, спрямована на формування професійно-мовленнєвих умінь студентів дошкільного факультету для навчання дітей україн¬ської мови. На підставі експериментального дослідження було визначено чинники, які впливають на формування професій¬но-мовленнєвої готовності майбутніх фахівців. Це структура та технологія навчання, що побудовані на принципах міждисцип¬лінарного підходу до формування професійно-мовленнєвої го¬товності; професійно спрямованого підходу до організації на¬вчання; диференційно-системного навчання мови; інтеграції системно-описового та комунікативно-діяльнісного підходів до побудови навчальних курсів; дидактичного резонансу.

Дослідження Н. Гавриш було присвячене розвитку мовленнєвотворчої діяльності в дошкільному дитинстві. Досліджував¬ся принципово новий концептуально-методичний підхід до про¬блеми розвитку мовленнєвотворчої діяльності у дошкільному віці, що розглядається як стрижень розвитку творчих здібнос¬тей дітей у різних напрямах художньої діяльності.

Предметом дослідження Н. Маковецької було навчання старших дошкільників суфіксального творення іменників і прикметників на матеріалі емоційно-експресивної лексики.

У процесі досліджень Н. Маковецька визначила етапи засвоєн¬ня дітьми старшого дошкільного віку іменників і прикметників із суфіксами суб'єктивної оцінки: привернення уваги дошкіль¬ників до матерії слова з метою з'ясування функцій, які виконує у мовленні означена категорія лексем; ознайомлення зі словотвір¬ною моделлю, елементарними правилами словотворення; активі¬зація у дитячому мовленні похідних, утворених за допомогою суфіксів суб'єктивної оцінки, під час проведення дидактичних мовленнєвих ігор і виконання вправ і реалізація й закріплення набутих знань, умінь і навичок у спонтанному мовленні.

Н. Лопатинська досліджувала активізацію вживання пре¬фіксальних дієслів і розуміння їх семантики дітьми старшого дошкільного віку.

Предметом дослідження Н. Водолаги було навчання роз¬повіді дітей старшого дошкільного віку в театралізованій діяль¬ності. У дослідженні театралізована діяльність розглядається як художня, що пов'язана зі сприйманням творів театрального мистецтва, відтворенням у зв'язному мовленні набутих уявлень, вражень, почуттів і реалізована в ігровій формі.

О. Білан вивчала процес навчання розповіді старших дош¬кільників за ілюстраціями. Під час дослідження було встанов¬лено, що навчання дітей розповіді за ілюстраціями відбуваєть¬ся послідовно, а саме: 1) ознайомлення дітей з різними зраз¬ками ілюстрацій та з художниками-ілюстраторами; 2) збага¬чення словника дітей; 3) навчання дітей розповіді за ілюстра¬ціями; 4) закріплення набутих навичок у процесі виконання творчих завдань (малювання за змістом художнього твору, літе¬ратурні вікторини, вечори-розваги); 5) залучення дітей до ство¬рення самодіяльних книжок-картинок; організація виставок за власними малюнками до змісту художнього твору.

Предметом дослідження Н. Шиліної було формування мов¬леннєвої готовності дітей старшого дошкільного віку до навчан¬ня у школі.

В останні роки було прове¬дено низку таких досліджень: розвиток образного мовлення дітей старшого дошкільного віку засобами поетичного гумору (І. І. Попова); розвиток творчого мовленнєвого самовираження старших дошкільників в ігрових казкових ситуаціях (Л. І. Березовська); коригування мовлення дітей старшого дошкільно¬го віку в ігровій діяльності (Н. В. Савінова); розвиток розмовно¬го мовлення дітей старшого дошкільного віку (JI. І. Михайло¬ва); збагачення словника дітей 5-го року життя у процесі обра¬зотворчої діяльності (С. І. Макаренко); методика розвитку ак¬тивного мовлення дітей третього року життя у процесі худож¬ньо-предметної діяльності (О. В. Саприкіна; розвиток мовлен¬нєвого спілкування дітей у різновікових групах ДНЗ (І. В. Зо¬това); виховання інтересу до змісту художньої книги у дітей старшого дошкільного віку (А. І. Просенюк); формування оцінно-виразного мовлення старших дошкільників у процесі сприй¬мання живопису (О. П. Соцька).

19) До загальнодидактичних принципів належать: принцип виховного навчання, єдності навчання з життям, теорії з практикою, принципиусвідомленості, послідовності, систематичності навчання, принципи науковості, наочності, творчої активності, доступності навчання, міцності засвоєння знань, розвивального навчання, колективногохарактеру навчання та врахування індивідуальних особливостей дітей. Усі ці принципи взаємозумовлені, взаємопов'язані, взаємозалежні, що дає змогу будувати навчально-виховний процес у вигляді певної дидактичної систе-ми.Загальнодидактичні принципи є вихідними для дошкільної лінгводидактики. Водночас кожний предмет має й свої специфічні принципи навчання. Таким чином, дошкільна лінгво¬дидактика має власну систему методичних принципів.

22) Закономірність засвоєння мови — це об'єктивно існуюча залежність результату засвоєння мови від розвивального потенціалу мовленнєвого середовища (Л. Федоренко). Л. Федоренко описує шість закономірностей засвоєння дитиною рідної мови.

Перша закономірність — мова засвоюється, якщо дитина навчиться керувати мускулами мовленнєвого апарату (артикулювати звуки), координувати мовленнєво-рухові (промовляння звуків, слів) та слухові (сприймання на слух, розуміння мовлення) відчуття. Дитина має навчитися розрізняти звуки рідної мови наслух, диференціювати їх, правильно вимовляти, артикулювати кожний звук. Для цього потрібна активна мовленнєва практика, під час якої відбувається постійне тренування органівмовлення (язика, губів, зубів) шляхом наслідування мовлення дорослих.

Друга закономірність — розуміння сутності мови — зале­жить від засвоєння дитиною лексичних і граматичних значень різного ступеня узагальнення.

Третя закономірність — засвоєння виразності мовлення — за­лежить від розвитку в дитини чутливості до засобів виразності фонетики, лексики, граматики, тобто вміння відчувати виразність чужого мовлення, його внутрішній світ. Уже в ранньому віці діти добре розуміють і відчувають різні інтонаційні відтінки мовлення (оклик, запитання, наказ, радість, сум, гнів, незадоволення), по­значається на їхній поведінці і реакціях. Діти вчаться розуміти синоніми, епітети, метафори, які вживаються у рідній мові. Ко­ристуючись ранньою сприйнятливістю дітей до емоційної вираз­ності мовлення, педагог повинен організовувати на спеціальних заняттях навчання дітей виразності мовлення.

Четверта закономірність засвоєння норми літературної мови - залежить від розвитку в дитини чуття мови. Мова - упо­рядкована система мовних одиниць, функціонує в людському суспільстві як засіб комунікації (спілкування) у вигляді мов­лення. Мовна система, що склалася традиційно, називається нормою і будь-яке відхилення від неї вважається мовленнєвою помилкою. Українська мова має свої орфоепічні, лексичні, граматичні норми. Так, в українській мові голосні [а], [і], [у]вусіх позиціях вимовляються виразно і чітко; дзвінкі приголосні пе­рі. [ і и ух и ми не втрачають голосу і вимовляються дзвінко. Це орфоепічна норма, її треба запам'ятати.

П'ята закономірність - засвоєння писемного мовлення - залежить від розвитку координації між усним і писемним мов­ленням. Усне мовлення випереджає розвиток писемного. Ди­тина не може оволодіти писемним мовленням, якщо не засвоїть усного мовлення. Письмо — це код усного мовлення. Протягом дошкільного віку діти оволодівають лише усною формою мов­лення, у школі дітей вчать писати.

Шоста закономірність — темпи збагачення мовлення — за­лежить від ступеня досконалості структури мовленнєвих нави­чок. Чим краще розвинене мовлення у дитини, тим краще вона складає розповіді, запам'ятовує нові слова, звороти, вірші, каз­ки, передає зміст побаченого й почутого.