основаны на метафорическом переносе: сходстве формы (9), размера (2), способности к движению (2), функции (2); остальные 10 – на смежности.

8.ась! - страус

9.маа (мяу)– тигр, рысь

Игровые переименования

Игровые переименования (renaming, analogies) – сознательные, преднамеренные переименования, почти всегда метафорического характера, являющиеся или: 1) комментариями ребенка относительно сходства предметов, 2) следствием игры с использованием предметов-заместителей, связанной с "превращением" одного предмета в другой, 3) следствием языковой игры, связанной с заменой одного слова другим. Они нередко сопровождаются улыбкой или смехом ребенка.

Появлению переименований в речи детей предшествует использование ребенком предметов "понарошку" – символическая деятельность, связанная с тем, что один предмет используется в функции другого. При этом ребенок может не произносить ни слова. Так, в 10 месяцев Лиза Е. начала «кормить» родителей, протягивая что-нибудь съестное (пряник, печенье); в 1,2 стала «кормить» игрушки воображаемой пищей из ложки, а к 1,3 «едой» мог быть и несъедобный предмет (например, кормила мышку шахматной фигуркой).

Кроме «кормления» воображаемыми предметами, у Лизы до 2 лет не встречаются случаи подобного обыгрывания. Однако сразу после двух такая деятельность становится очень важна для ребенка.

2,0,1: Играет: залезла под стол и воображает себя черепахой: *Изя тиипаська* (Лиза - черепашка).

2,2,9: О воображаемом сыре: *Сий. Ита такая еда*.

2,4,27: Бабушка рассказала, как Лиза у нее собирала воображаемые грибы и ягоды в настоящую корзинку: ходила по комнате, наклонялась, "рвала", называла все.

2,5,23: Нажимает на шкафу воображаемую кнопку лифта и говорит: *На титий итаж* (на третий этаж). Несколько раз. *Ся. Ми паихаи* (Всё. Мы поехали).

2,6,0: Играет, что пошла в магазин, купила банан и виноград - сложенными щепоткой пальчиками угощает меня воображаемыми фруктами. Всё описывает.

64

2,6,7: Встала на кухне на стул и говорит, протягивая руки: *Исака таит Иза. Сас датану каситку. А! Датая!* (Высоко стоит Лиза. Сейчас достану конфетку. А! Достала!) - и ест воображаемую конфетку. Этот номер повторяет несколько раз.

Кроме действий с воображаемыми предметами, значимой после 2 лет становится игра с использованием предметов-заместителей.

2,6,8: Играет все утро: то идет на работу (*Паса Иза а ябату), то ест *сякаядку* (берет воображаемые конфеты из пустой конфетной коробки), то кладет игрушечного человечка в лодочку на крышечку от бутылки и говорит, что это *падуситька*, то изображает чтение, произнося явно и намеренно бессмысленные звуки (часто это делает в последнее время). Просится писать таким образом: *Битийки надо пописать* (бутылке надо пописать). Я приношу горшок - садится сама и сажает рядом свой рожок. Нашла две части от разбитого крокодила и хочет склеить. Для этого опять идет "на работу": вероятно, это связано в сознании с покупками. *Паса а ябату. Кий! А, кий кипии! Какадия сас будем пакиивать*. (Пошла на работу. Клей! А, клей купили! Крокодила сейчас будем подклеивать). Потом укладывает спать Степашу, вытирает ему попу (он *накакай на каятку*), идет его мыть в ванну – тоже понарошку. *Ся, памии Типасю!* (Все, помыли Степашу!) Опять укладывает, поет: *Баю-бай, пад акам таит Бабай* (под окном стоит Бабай), радостно кричит: *Ся, написай! Надо тиять. Патам будем тиять*. (Всё, написал. Надо стирать. Потом будем стирать.) И опять то же.

2,6,13: Взяла две большие тряпки (которыми я закрываю принтер и клавиатуру) и "превратила" их в гномиков. Ее нисколько не смущала непохожесть исходного и воображенного. Кормила, укладывала, сажала на горшок, вытирала попки бумажкой и др. После дневного сна - опять то же. *Таит гамик. Будет дать атабиса*. (Стоит гномик. Будет ждать автобуса).

2,11,24: Утром играет, воображая себя мышонком. *Вот эта къяватка - мысонкина нойка*46.

Об отличии игровых переименований от сверхгенерализаций пишут многие зарубежные исследователи. Труднее всего отграничить от сверхгенерализаций переименования первого типа – «аналогии»: мы не всегда знаем, хотел ли ребенок отметить сходство между предметами или назвал предмет ненормативно по какой-либо другой причине. Например, если ребенок назвал кись мягкую кофточку, мы не знаем, не хотел ли он сказать, что кофточка похожа на кошку. Когда Лиза в 1,3 говорит о маленькой девочке с платком, завязанным на голове так, что два конца его напоминают заячьи уши, *сясь* (заяц), это, вероятно, указание на сходство, а не сверхгенерализация.

Исследователи пишут о том, что в некоторых случаях дети могут переименовывать объекты аналогически для того, чтобы установить сравнения между объектами, и выделяют следующие критерии отграничения сверхгенерализаций от переименований:

а) в активном словаре ребенка имеется нормативное слово для переименованного им объекта (очень важно, что ребенок не только знает правильное наименование, но и способен его произнести и произносит в других речевых ситуациях (Hudson & Nelson 1984). А.Н. Гвоздев писал: «Ребенок уже в раннем возрасте осознает возможность переноса значения и пользуется этой возможностью с целью известной выразительности». В качестве примера он приводит пример из речи сына: «Женя (2,0,10) просил листок ландыша: Дай литоцьку не (дай листочек мне). Получив листок, называет его липка (рыбка). Он действительно был похож на игрушечных рыбок» (Гвоздев 1990);

б) ребенку известно, какой именно предмет называют тем словом, которое он использовал необычно.

Изредка можно говорить о наличии в речи ребенка сознательного переименования и в том случае, если ему неизвестно нормативное название предмета: например, два симметричных гвоздика на стельке туфли Наташа, дочь психолога Менчинской, называла глазками.

E. Виннер показывает, что сверхгенерализации и метафоры выполняют различные коммуникативные функции. Сверхгенерализации заполняют лексические лакуны, передавая значения, для выражения которых в активном лексиконе ребенка отсутствуют слова. Как только лакуна заполняется усвоенным подходящим словом, сверхгенерализация исчезает. Метафоры не заполняют лакуны словаря, поскольку, как

46 Вот подобные примеры из речи других детей: Таня Е. (1,6) берет пальцем невидимый маленький предмет и отдает его маме, а затем забирает. Саша А. (1,9) достает из футляра воображаемые очки и надевает их на нос, накрывает воображаемый стол и подает воображаемую еду.

65

правило, ребенок называет объект неправильно несмотря на то, что владеет подходящей этикеткой для называния этого объекта. Сверхгенерализации находятся в одной и той же предметной области, а метафоры пересекают границы областей. Когда ребенок называет кусочек веревки хвостом (хотя знает слово веревка), это метафора; когда он называет лошадь собакой, это сверхгенерализация (Winner 1979). Как пишет Н. Д. Арутюнова, "отношения подобия могут устанавливаться между объектами одной категории и между представителями разных классов. В первом случае констатация сходства не создает образа, во втором случае говорят об образном сравнении" (Арутюнова 1999: 277).

Н. Д. Арутюнова считает, что в метафорическом высказывании можно видеть не только сокращенное сравнение, но и сокращенное противопоставление. "В первом случае подчеркивается роль аналогического принципа в формировании мысли, во втором акцент переносится на то, что метафора выбирает самый короткий и нетривиальный путь к истине, отказываясь от обыденной таксономии... Когда говорят: "Ваня (не мальчик, а) настоящая обезьянка", не имеют в виду расширить класс обезьянок за счет включения в него одного мальчика, ни сузить класс мальчиков, изъяв из него Ваню. Метафора имеет своей целью выделить у Вани некое свойство, общее у него с обезьянками" (Арутюнова 1999: 382-383). Наличие «сокращенного противопоставления» – еще один удобный способ разграничения сверхгенерализаций и метафорических переименований. Если ребенок говорит о бультерьере "хрю-хрю", это означает, что он отметил сходство собаки со свиньей и прокомментировал его. Взрослый в этой ситуации сказал бы: это не собака, а настоящая свинья!

На ранних этапах и сверхгенерализации, и игровые переименования довольно просты и типичны. Проходя через стадию сверхгенерализаций, многие дети, независимо друг от друга, одинаково расширяют сферу референции слов. Так, многих животных дети называют ав, ава; ягодой или шаром нередко называется все круглое, а палкой - все длинное; банкой часто является любой сосуд, чаем - любое питье. Типичные английские сверхгенерализации: doggy или bow-wow – не только собака, но и другие животные; moon (луна) или ball (мяч) – все круглое (яблоко, редиска, каменные шары при входе в парк; грейпфрут), fly (муха) – все крошечное (пятнышко грязи, пылинки, мелкие насекомые, хлебные крошки).

Есть и типичные переименования, часто встречающиеся в речи разных детей, например, различные предметы, которые ребенок кладет на голову, превращаются в шапку, а предметы, перемещаемые по полу, - в машину. Ребенку важно внешнее сходство предметов или общность функции: Ася П. (2,0) называет вязаную шапочку на голове у мамы грибом; положив цветок календулы на голову, говорит: Айа додя – у Ани зонтик (1,9,11). Сравните с примером Ж. Пиаже: его дочь Жаклин (2,3,10), держа расческу над головой, говорила: Это зонтик.

Сверхгенерализованное слово нередко многозначно, полисемантично, причем структура сверхгенерализованного "полисеманта" бывает весьма разветвленна. Например, в речи Лизы (1,6) *ня-ня-ня-ня* (ля-ля-ля-ля - напевая) – музыка; пение; петь; танцевать; гитара; ксилофон; *ся/сяй* (шар) - шарики; клубок; маленький продолговатый кулон; цепочка, на который висел этот кулон; мячи; яйцо; арбуз.

При переименованиях "многозначным" может стать предмет: иногда ребенок последовательно дает несколько разных наименований одному и тому же предмету - вместе с изменением функции этого предмета. Саша А. свернул носовой платок в жгут: Это труба, труба гудит, потом свернул платок в шарик и стучит по нему кулаком:

Будем колоть орешек.

К концу второго года жизни в речи появляются самопереименования как следствие "имитационных игр" (Ж.Пиаже), связанных с перевоплощением самого ребенка, с разыгрыванием им различных ролей: Лиза говорит о себе, что она колыбельная песенка, качели, ворон, горка, девочка Ниночка. Превращения в неживые предметы исчезли спустя

66

некоторое время – остались перевоплощения в разных девочек (чаще - знакомых, но не обязательно) и в животных.

К 2,6 сверхгенерализации в основном исчезают, а переименования, напротив, постепенно становятся более сложными, разветвленными и оригинальными. Так, после 2 с половиной лет Лиза стала использовать в речи новый вид переименований - олицетворения, обусловленные "проекцией символических схем на новые объекты" (Ж.Пиаже): в 2,10 играет с маленьким мячиком: укрывает его тряпочкой, укладывает, говорит, что хочет покормить: Он еще спит. У него ночь... Он меня слушается... Он хочет поесть картошку. Я предложу ему картошку; в 2,7 играет с ложкой за столом: 3аболела ложка. Надо успокоить. Спит ложка. Надо поесть ложкой. Видишь, ложка как ест. Пошла гулять, пошла (в) садик. Пошла на троллейбус. Испугалась волка.

Игровые замены предметов, сопровождаемые метафорическими переименованиями, после 3 лет стали использоваться Лизой еще чаще: кошка, если на ней скачут зверюшки, становится лошадкой; стиральная машина или игрушечный шкаф - кораблем, пространство между оконными рамами - клеткой для воображаемых мышей; игрушечный Дед Мороз у ребенка в штанах - кенгуренок; а косуля там же – "лошадка в стойле" и т.п.

Ж. Пиаже считает, что новая стадия символических игр наступает после 4 лет, когда они начинают терять свое значение, "по мере того, как символы все больше и больше соотносятся с реальностью" (цит. по кн: Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. М., 2000: 186). Это, однако, происходит постепенно, и игровые переименования еще долго не исчезают из речи детей. В 4-5 лет ребенок, вместо того, чтобы долго искать предмет, необходимый для игры, предпочтет использовать другой предмет, имеющий сходство, пусть даже отдаленное, с пропавшим: Лиза в 4,4 не может найти ложечку для куклы и легко удовлетворяется длинным плоским камешком: Камешек пускай будет ложечкой. Он очень похож на ложечку. В этом возрасте появляется "комбинация символов". В 4,4,6: Мизинчик мой плавает. А рука моя - это море. А колечко - это обруч. - Какой обруч? - Ну, который для плавания (т.е. круг) – рассказывает о своей руке, на мизинец которой надето колечко.

Итак, сверхгенерализации возникают по необходимости – и пропадают, как только эта необходимость исчезает; переименования, напротив, активно продуцируются ребенком 2–4 лет. Употребление ребенком переименований в речи во многом обусловлено особенностями инпута: имеет значение использование взрослыми образных метафор в собственной речи, игры с ребенком, а также отношение взрослых к игровым переименованиям.

Мама Тани Е. отмечает, что много переименований появилось в речи ребенка после 2,2, чему способствовала игра с конструктором: «Мы с Таней делаем из конструктора воспитательницу и маленьких детей, дом, деревья, телевизор с кнопочками, чашки, тарелки. Достаточно показать один раз, а дальше она сама всё подхватывает и обыгрывает». Ребенок прикладывает трубку из конструктора к уху и говорит алё, делает из конструктора молоток и орешки, а потом их "раскалывает" этим же молотком. Во время еды Таня вдруг начала водить по руке хлебом. На мамин вопрос: "Что ты делаешь?" - ответила: Это мыло. Я моюсь! Увидела фантик у себя в кармане и спросила: Матялка? (мочалка). Играет с ключами, на которые повешен брелок-лошадка: Иго-го! Трогает лошадку: Посмотри, мама! Лошадка хвостиком стучит! – хвостиком назвала ключи.

Интересно проанализировать ответы родителей на вопросы «Теста речевого и коммуникативного развития ребенка», в котором есть пункт об использовании ребенком предметов "понарошку". Некоторые родители, отвечая на вопрос об использовании ребенком предметов-заместителей, приводят примеры, свидетельствующие о непонимании самого вопроса: кормит пластилиновую собачку пластилиновым яблоком; играет в магазин. Это подражание действиям взрослых, но не символическая игра. Американские исследователи также пишут о подобных неправильных ответах родителей: "Любит класть кукол в кровать" (Fenson & al. 1993).

67

К самопереименованиям и разыгрыванию разных ролей взрослые побуждают детей тем, что дают им разные прозвища или ласково называют их, используя названия животных: котик, зайка, ласточка, мышь, хрюша. Ребенок вживается в предложенные роли, как бы надевает разные маски, но не отождествляет себя при этом с тем, в кого играет, - и это помогает ему осознать собственную личность.

Большую роль в появлении в речи детей переименований (а в дальнейшем - в понимании и употреблении полисемии и омонимии) играет чтение книг, поскольку детская литература переполнена сравнениями, метафорами, олицетворениями.

Представляется, что именно переименования играют наиболее важную роль в осознании ребенком такой фундаментальной особенности языка, как асимметрия языкового знака, в понимании условности, произвольности языкового знака. К 2,6–3 годам в речи ребенка могут появиться шутливые переименования, ни на чем не основанные, свидетельствующие об осознании условности, произвольности лексического знака. Таня Е. протягивает маме шариковую ручку со словами: На тебе падаок - каватка пать (на тебе подарок: кроватка - спать).

Лиза в 2,10–2,11 куклу называет бутылкой, причем ребенок не пьет из нее, а выполняет действия, которые выполнял бы с куклой, например, укладывает спать. Ребенок прекрасно понимает, что это на самом деле, но заявляет о возможности назвать подругому, в речи появляется формулировка: «Пускай это будет…».

2,10,27: Диалог с Алешей, читающим ей Хармса: - Это слон! - *Пускай это будет манстъик! (монстрик)*.

2,10,29: *Как я этих тияветькаф называю Тимофеев* (Как я этих человечков называю Тимофеев=Тимофеями). В последнее время часто специально переименовывает кого угодно во что угодно. Например, человечков из лего назвала Тимофеями (это кличка знакомого кота) и так играла. Если удивляешься или не соглашаешься с ней, Лиза говорит: *Пускай/ пусть это будет...*

2,11,26: *Это твоя будка*. Говорит игрушечной собаке об упаковке от лампочки. Раньше это было стойло лошадки - я придумала.

Сажает игрушки на стиральную машину. *Мы узэ папъии на каябъе* (Мы уже поплыли на корабле). Вся машина уставлена "игрушками": звери, куклы, дудочка, машинки, клизма, воронка, поплавок. Последние три предмета - *бутыйки*. - А что это на самом деле? - *Ну, пускай это будет бутыйка!* Я сняла этот корабль на видео. Кукла и три машинки - на стуле рядом со стиральной машиной. *Они пъивут на каябъе*.

Потом сложила все игрушки в коробку около стиральной машины. *На бееге... На беегу* (самоисправление). В дальнейшем не ошибалась: *Они стоят на каябъике этом на беегу*. Оказалось, что коробка - тоже кораблик, только на берегу.

Игрушечный клоун называется воробушком; при этом Лиза кормит его из бутылочки, укладывает (2,11,0). Переименовываться могли даже качества предмета – красную лопату называет зеленой и добавляет: *Япата зеёная... Это я наёшна гаваю* (2,11,28). Такие не обусловленные сходством или функцией переименования использовались недолго – месяца полтора, затем исчезли: ребенок как бы проверил возможность называть предмет так, как ему захочется, – и отказался от нее, осудил свои переименования:

2,11,24: Себе, осуждая свои "переименования": *Не называй никаких кукай ни тиипахай, ни дийфинтикам* (Не называй никаких кукол ни черепахой, ни дельфинчиком). - Почему? - *Кукъя за это кукъя (Кукла же это кукла). - Да, правильно. - *Кукъя - это кукъя*. Позже похожий вопрос к себе, когда разглядывает фантик от творожного сырка: *Не будес пингвинтиков называть дийфинтиков?* (=пингвинчиками называть дельфинчиков). Это ее "комментарий" к устойчивой замене: пингвин вместо дельфин.

Лексический взрыв и его последствия

Причиной этого явления можно считать «открытие, что… комплексы звуков обладают обозначающей (символической) ценностью… что каждому предмету принадлежит такой знак, служащий для называния и сообщения: что каждая вещь имеет название. Этот поворот обнаруживается двумя симптомами: внезапно пробуждающимся стремлением ребенка спрашивать имена вещей и … увеличением запаса слов, особливо существительных» (Штерн 1915: 92). Вслед за В.Штерном об этом же писал Р. Гаупп,

68

связывая возникновение у ребенка понимания того, «что каждая вещь имеет свое имя (и притом одно и то же) с переходом от «пожелательных слов» к предметным (Гаупп 1926: 83). В. Штерн называл этот период «второй эпохой развития речи» (приблизительно от 1,6 до 2,0), когда «пробуждается сознание значения речи и воля завоевать его» (Штерн 1915: 101). Он пишет, что у двоих его детей этот период наблюдался в 1,6 и в 1,7, причем у Гильды вопрос это! или указательное это! это! совпали с возрастанием словаря, а у Гюнтера после появления этого вопроса прошло несколько месяцев, после чего слова перешли в собственную речь. О другом ребенке в 1,10 говорится: «Находит большую радость в наименовании предметов. Сегодня мальчик стал посреди комнаты и, указывая на отдельные предметы, называл их: лампа, скапъ, кообка». Это требование ребенка, «чтобы каждому предмету, какого бы то ни было рода, принадлежало свое название, можно считать действительным – быть может первым – общим понятием ребенка» (Штерн 1915: 93). Р. Гаупп указывает, что «в возрасте 18–24 месяцев ребенок вступает в период вопросов по поводу видимых им лиц и вещей (чему соответствует вопросительная интонация его слов-предложений»). Запас слов у ребенка в это время значительно увеличивается и его психическое развитие идет более быстрыми темпами» (Гаупп 1926: 85). Н. А. Рыбников отмечал, что «большинство детей дают заметное увеличение в конце 2 года» (Рыбников 1926: 28).

Обращусь к моему материалу.

С возникновением лексического скачка в речи Лизы лакуна между ПЛ и АЛ постепенно уменьшается. В 1,6 в АЛ Лизы появилось протослово *áя* (87-е слово), которым ребенок обозначал все неизвестное – обычно об изображениях на картинках (мясорубка, улитка, утюг) или то, что знал, но не умел называть (крокодил; формочка)47. К 1,8 АЛ и ПЛ находятся в соотношении 1:4 (113 слов АЛ и 479 ПЛ). В 20 мес. возникает лексический взрыв: в течение месяца было усвоено 188 слов (6 слов в день); общее количество слов в активе достигло 293, поскольку 8 слов из прежнего лексикона перестало употребляться.

1,8,22: Судя по моим записям, сейчас в пассивный и активный словарь новые слова попадают почти одновременно. Но на самом деле, мне кажется, я не учитываю всех новых (может быть и многих) понимаемых слов - не успеваю задуматься, а уж тем более проверять с помощью экспериментов. Поэтому фиксируется только то, что актуализируется в активе. Однако видимо, об общей тенденции одновременного включения слов в пассивный и активный словарь можно говорить.

Как говорилось ранее, на усвоение слов в этот период (от 1,8 до 1,10) влияют фонетическое удобство, новизна и «перецептивная выпуклость» предмета, обозначаемого словом (см. параграф «Роль имитации в построении лексикона»).

1,8,23: Моя речь изменилась: я называю Лизе гораздо больше предметов и действий, чем раньше, и меньше обобщаю. Это объясняется и тем, что многое здесь гораздо нагляднее и актуальнее. Например, различает виды цветов, ягод, овощей. Названиями насекомых Лиза тоже интересуется, хотя вряд ли различает комара, муху, осу, пчелу, шмеля. Но важно то, что Лиза сама проявляет интерес к разнообразию окружающего и ждет от нас разных названий.

Довольно много бытовых предметов окружало ее и в городе, но ей они были привычны и неинтересны, и даже огромный таз, который мы часто выставляли из ванны на пол в кухне, или стиральная машина, около которой Лиза часто играла, она не знала. Здесь сразу выучила не только таз, но и ящик, и дрова, несмотря на то, что с этими предметами, кроме тазов, никогда не взаимодействует.

Эти изменения сопровождаются развитием имитации. Сначала я записывала каждое слово, которое Лиза повторяет, теперь это сделать практически невозможно.

В следующем месяце скорость усвоения слов еще возросла: было усвоено 356 слов (11,5 слов в день). После 1,10 скорость снижается, но незначительно: в течение двух

47 В 1,8-1,9 слово очень часто использовалось так: ребенок называл таким образом (иногда многократно, если взрослые игнорировали его) незнакомые предметы, желая услышать их название. После 1,10 это слово, в связи с появлением морфологии, иногда ставится в винительный падеж; после 1,11 исчезает, вытесняясь словом *итя* (это) – употребляемым без вопросительной интонации, но в функции вопроса.

69

последующих месяцев в АЛ было усвоено 507 новых слов. В результате резко уменьшается различие между активным и пассивным словарем.

Сравните названия картинок в книге "Игрушки" в речи Лизы до 1,8 и в 1,10,22.

Период лексического взрыва характеризуется целым рядом важных особенностей: 1. АЛ начинает пополняться быстрее, чем ПЛ. Это странное на первый взгляд

явление имеет 2 причины: 1) новые слова, узнаваемые ребенком, сразу или почти сразу (в этом же месяце) начинают и произноситься (уже не нужен период «адаптации» их в пассиве); 2) слова, давно имевшиеся в ПЛ, актуализируются в АЛ.

48 Протослово *апка* служило для называния старшего брата; здесь ребенок произнес это слово, глядя на странное изображение воздушного змея, вспомнив о том, что именно брат объяснял сестре, что на этой картинке нарисован лев, т.е. *RRR*.

70

2.В этот период (от 21 до 23 мес.) слова языка нянь полностью вытесняются нормативными синонимами, и таким образом АЛ уменьшается на 37 слов. То, что обозначалось словами языка нянь, стало называться различными словами, иногда относящимися к разным частям речи (вместо *няня*, т.е. "ляля": *маись* - малыш, *дити*

-дети, *матик* - мальчик, *диика* - девочка, *кака/ какака* - кукла, куколка, *маики* - маленький; вместо "цоканья" и *ги-ги*: *кань* – конь и *сясятка* - лошадка, *катит/ какаит* - скачет, скакает, вместо *а-а-а* - *катии*, *кататя* - качели, кататься и т.п.). Звукоподражательные слова остались, но стали употребляться редко, а после 1,11 – только как междометия.

3.Артикуляционная сложность слов перестает быть важным тормозящим фактором лексического развития. (См. ранее).

4.В АЛ появляются диминутивы существительных.

Звучание диминутивов в речи ребенка нередко резко отличалось от производящих слов, ср.: *~изия* (корзина) – *гаика /газика* (корзинка); *асятяк* - язычок; *изик* (язык). Впервые попытка передать слово с уменьшительно-ласкательным суффиксом была предпринята в 1,8,8, когда появилось слово *эгигиги* (огурчики), очень мало похожее на исходное слово, но с сохранением его слоговой структуры. Интересны два факта: 1) это было первое четырехсложное слово, произнесенное ребенком; 2) это был первый диминутив, появившийся в АЛ раньше, чем слово, от которого он был произведен. Ср.: *экити* (огурцы) – 1,9,3; *эгигить* (огурец) – 1,9,12. Сразу вслед за этим словом появляются другие уменьшительно-ласкательные образования, тоже фонетически далекие от исходных, в основном передающие количество слогов: *асики* – астрочки, ср. *аси /ати* (астры); *итька/итя* (яичко); ср. *ята* (яйца); *касика/катика* (кофточка); ср. *катя* (кофта); *диги* (деньги); *диники* (денежки) – и др. Интересно, что в большинстве случаев диминутив фиксировался в АЛ раньше, чем производящее слово.

Начиная с 1,10 количество диминутивов увеличивается. В 1,11,10 подряд были произнесены оба слова – и производящее, и производное: *баки, батьки* (брюки, брючки). Всего в АЛ до 2 лет зафиксировано 97 подобных пар слов. В 1,11,25 отмечено первое прилагательное с уменьшительно-ласкательным суффиксом: *биникий* – бедненький.

В ПЛ диминутивы не включались мною как отдельные слова, хотя совершенно очевидно раннее понимание подобных слов. Нередко в ПЛ фиксировался только диминутив, если именно его взрослые употребляли в инпуте: белочка, ослик, свинка, хомячок, перышко, ниточка и т.п.

5. В АЛ появляются слова, называющие детенышей животных. Первым появилось слово *татята* (котята) – в 1,7,29. От 21 до 23 мес. в АЛ вошли слова: лягушонок, китенок, мышонок, щенок, зайчонок, кенгуренок, утенок, гусенок, черепашонок, цыпленок, медвежата, дельфиненок, страусенок, львенок. В ПЛ ранее эти слова не были отмечены (кроме слова цыпленок), хотя, вероятно, понимались и раньше.

6. Морфологический взрыв (появление слов различных частей речи, появление первых грамматических категорий). АЛ пополняется словами, относящимися к различным частям речи. Кроме большого количества существительных и глаголов, к 22 мес. (1,10) появились следующие группы слов.

Прилагательные: 1) притяжательные - с 1,8,15: *мамин/а*, *папин/а*, *Анясин* (Алешин), *тятин* (тётин), *Катин/а*, *Костин/а* и т.п.; 2) качественные: *пиия* (спелая), *матъя* (мятая), *бая/пася*, *пасяй* (большая/ой), *маикий/маика* (маленький/ ая), *тииий/тииая* (червивый/ая), *макъя/макъй* (мокрая/ый), *тая* (пустая), *тисти* (чистый), *асякая* (высокая - о траве), *якая* (жаркая - об одеяле), *касиая* (красивая), *саяин* (соленый), *каятий* (колючий), *кисяя* (кислая), *касика* (красненькая - не только о красном), *дязяяя* (тяжелая), *атая* (густая), *гаятяя* (горячая), *гаяя* (голая), *дязяй* (чужой), *зяяния* (зеленая), *зятя* (желтая); *биная* (бедная), *гаядная* (голодная), *малá*.

71

Наречия: *апать* (опять), *тям* (там), *дись* (здесь), *синя* (сильно), *мака* (мокро), *даси* (дальше), *их* (вверх), *аих* (наверх), *аиху* (наверху), *асяка* (высоко), *таяка* (далеко), *сасим* (совсем), *тихо*, *сяха* (сухо), *тут*, *а тут* (вот тут), *дадай* (домой)

Числительные: *адин* (один), *анна* (одна), *ди*, *мага* (много), *мало*. Междометия: звукоподражания *кись* (кыш), *гись* (брысь), *пик* (прыг), *мау*,

*аф*, *ту-ту* и т.п.

Местоимения: *ама* (сама), *абай* (с собой), *аминя* (у меня) - застывшие формы; *ита* (эта), *ити* (эти), *итит* (этот).

Категория состояния: *сятит* (хватит).

Протопредлог (фонетически почти всегда выглядит как *а*): *на* (с в. и пр.п.), *у*, *для*, *из*, *от* (с род.п.), *про* (с в.п.), *за* (с в.п.), *под* (с тв.п.).

До этого периода частеречное разнообразие не было характерно не только для АЛ, но и для ПЛ: почти все указанные группы слов одновременно появляются и в АЛ, и в ПЛ.

Кроме того, как писал В.Штерн, «около 2,0 слова начинают оживляться, гнуться и изменяться» (Штерн 1915: 95). В речи Лизы от 1,9,4 до 1,9,18 появились все падежные формы существительных; глаголы стали употребляться не только в форме инфинитива, но и в формах настоящего и прошедшего времени; стали изменяться и некоторые прилагательные.

7.Слова с суффиксом единичности (горошинка, штанина, виноградинка, бусинка, рисинка) и с суффиксом -их, но без значения женскости: зайчиха (о тряпичном зайце безо всяких признаков «женскости»); слониха (дважды назвала так слонов на разных картинках. никаких признаков "женскости" у них не было).

8.Слова, возникшие именно в АЛ (хотя, естественно, понимаемые ребенком, и потому отмеченные и в ПЛ), – словообразовательные инновации: от 1,9,1 до 2 лет – 18 слов. Первыми осваиваются 3 словообразовательные модели:

– притяжательные прилагательные с суффиксом –ин (9 слов): *апкина49/апкины*, *апкин*; *дидин* – «дедин», т.е. дедушкин; *канин* – конин

(коня); *бабин/а*; *батин* - братин; *батина*; *батины*; *сю/яматькин* – сумочкин, *батикин/а/ы* – братикин/а/ы; *катикин* – котикин, собакин.

–диминутивы существительных с суффиксами –еньк, -ечк/-очк, -ек50 (6 слов): *Тяпасинька* – Степашенька; *а миситьку* – на мышечку (о компьютерной мыши), *таниситьки* – штанишечки; *пасинитька* – машиночка, *яситик* – ёжичек (об очень маленьком ежике в книжке); *ясиитька* – ящерочка (в книжке Бианки "Первая охота").

–существительные с суффиксом –к51 (3 слова): *мамка*, *папка*, *Зюмка* (от Зюма – прозвище ребенка).

9.Исчезновение лексико-семантических сверхгенерализаций, поскольку главная причина этого явления – разрыв между АЛ и ПЛ; ограниченность АЛ ребенка, обусловленная фонетической сложностью слов, провоцирующей замену фонетически сложного, еще не освоенного ребенком слова, фонетически простым. Большая часть сверхгенерализаций присутствует именно в АЛ, поэтому когда после лексического взрыва лакуна между ПЛ и АЛ стремительно сокращается, они постепенно исчезают: то, что прежде называлось одинаково, начинает обозначаться разными словами.

Итак, к 2 годам лакуна между пассивным и активным лексиконом почти исчезает, что отмечают и многие другие исследователи. В ПЛ – 1150 слов, в АЛ – 1108. Из понимаемых ребенком слов в активе отсутствует союз «если»; предлоги, заменяемые филером «а»; а также слова: нельзя, можно, (не)правильно; хочу/не хочу, где, куда, сколько, что, кто, какой, чей (11 слов). Из них только 4 вопросительных слова (куда,

49Интересно, что самая первая словообразовательная инновация – в 1,9,1 – была образована от протослова ребенка – *апка* (брат), см. выше. В этом же месяце было образовано еще 3 слова по этой модели.

50Возникают примерно на месяц позже, чем слова первой модели: первое слово – в 1,10,6.

51Возникают еще на месяц позже: впервые – в 1,11,15.

72

сколько, какой, чей) появились от 23 до 24 мес.; остальные – из «раннего» пассивного лексикона. Слово «нет», которое появилось в активе только в 1,11,26, в пассиве было с 13 мес. (Кроме того, не отмечено в активном лексиконе еще примерно 30 слов из появившихся в пассиве ранее, что, возможно, объясняется невозможностью зафиксировать все и отсутствием необходимости употреблять некоторые слова. Это, например, слова живот, гудеть, елка, валенки, песок, блюдце, душ, мусор, платок, показать, целовать и некоторые другие).

Отсутствие указанных слов не представляется возможным объяснить фонетическими причинами: в этот период ребенок произносит (пусть совершенно неправильно!) гораздо более трудные в звуковом отношении слова.

Н. В. Ионова считает, что причина отсутствия настоящих предлогов в это время в речи Лизы – «уровень развития артикуляционных способностей ребенка»52. Однако что такое «настоящие предлоги»? Правильно произнесенные? Но тогда мы должны говорить об отсутствии (до момента овладения ребенком нормативной фонетикой) «настоящей речи» вообще, а не только предлогов. Утверждение Н.В.Ионовой ставит нас перед вопросом: что такое филер, протопредлог – особое образование, заменяющее в речи детей до поры до времени настоящие предлоги, аналогом которого является отсутствие предлогов в речи других детей, или просто плохо произнесенный предлог?

Более вероятными представляются следующие причины отсутствия указанных слов в АЛ:

-когнитивная недоступность предлогов (появляются в АЛ после 2,3);

-привычка по-другому выражать требования («хочет» - о себе – появляется в 2 г.);

-отсутствие необходимости задавать вопросы (появились только после двух лет).

Сопоставление лонгитюдных данных и данных МакАртуровского опросника53

Во всем мире наиболее широко применяемым инструментом диагностики на ранних этапах речевого развития в настоящее время является «The MacArthur Communicative Development Inventory» (MacArthur CDI) – МакАртуровский тест речевого и коммуникативного развития детей раннего возраста. Формы CDI находились в разработке более двадцати лет, с начала 70-х гг. ХХ века. В рабочую группу входили известные исследователи детской речи: Ф. Дейл, Э. Бейтс, Л. Фенсон, С. Резник и другие. Постепенно опросник был адаптирован для многих языков мира (в 2005 г. их было уже 36), в том числе и для ряда славянских.

Опыт создания и адаптации опросников коммуникативного и речевого развития ребенка в России невелик. Единственный коллектив, занимавшийся подобной работой, - Институт раннего вмешательства в Санкт-Петербурге. Именно здесь впервые И.А. Чистович были адаптированы два западных опросника - KID-Scale и Child Development Inventory (Гарольда Айртона). Однако эти опросники ориентированы на слишком широкий круг проблем: оценивается не только речь ребенка, но и его социальное развитие, навыки самообслуживания, развитие крупной и мелкой моторики. Недостаточно полно были разработаны именно языковые проблемы, поскольку к моменту составления опросника (более 10 лет назад) исследователи еще не располагали достаточными сведениями о речевом развитии русскоязычного ребенка. К 2000 г., когда была начата работа по адаптации МакАртуровского опросника на кафедре детской речи РГПУ им. А.И.Герцена, мы уже имели необходимые данные о начальном лексиконе и грамматике, которые и были положены в основу разработки опросника. MacArthur CDI (и его русская версия) представляет собой два опросника: «Тест речевого и коммуникативного развития детей раннего возраста: слова и жесты» (для детей от 8 месяцев до 1,5) и «Тест речевого и

52Ионова А.Н. Факторы, влияющие на усвоение семантических функций категории падежа// Пятая выездная школа-семинар «Порождение и восприятие речи». Череповец, 2006. С. 52.

53Вся статистическая обработка данных этого параграфа выполнена Еленой Андреевной Вершининой – старшим научным сотрудником Института физиологии им. И.А.Павлова.

73

коммуникативного развития детей раннего возраста: слова и предложения» (от 1,6 до 3 лет).

Список слов для опросника определялся на основе реальных начальных детских лексиконов русскоговорящих детей (см. об этом в параграфе «Классификация первых слов»).

При сопоставлении дневниковых данных Лизы и данных опросника я ориентировалась на статью: Byron F. Robinson @Carolyn B.Mervis 1999, где сравниваются данные экспрессивного словаря одного ребенка (мальчика Ари), также собранные этими двумя различными методами. Сравнивалось: 1) ежемесячное количество слов (от 0,10,15 до 2,0,15); 2) пропорция слов в разных лексических классах (существительные, глаголы, «закрытый класс» и «другие слова»; 3) кривые роста. Данные дневника и опросника практически совпадали до 15 мес. (примерно до уровня 50 слов); до 16 мес. (вероятно, до начала лексического скачка) опросник включал более 80% слов, отмеченных в дневнике (в этом возрасте в лексиконе ребенка было около 100 слов). Затем разрыв между данными CDI и дневниковыми данными неуклонно увеличивался, и к 2 годам в опроснике оказалось отраженным лишь 43% реального словаря ребенка (по дневнику – 1236 слов, по опроснику – 543). Таким образом, выяснилось, что опросник неизбежно недооценивает лексикон, и с увеличением словаря ребенка эта недооценка растет.

Основной массив словаря Ари в этом возрасте составляли существительные (851); (глаголов – 302, «закрытый класс» - 67, «другие слова» - 45). В опроснике оказались отмеченными: 306 существительных, 166 глаголов, 53 слова «закрытого класса» и 18 «других» категорий. Следовательно, в особенности было недооценено количество существительных. Однако форма кривых роста, построенных на основании различных данных, оказалась почти идентична.

Хотя больше половины слов, имеющихся в лексиконе ребенка, отсутствовало в опроснике, оценка словаря Ари по нормативам для мальчиков «поместила» его в 90-ю процентиль, т.е. он оказался «раноговорящим» ребенком внутри нормальной вариации.

Авторы считают, что разрыв между словарным листом опросника и реальным словарем ребенка не представляет проблемы. Однако неравномерное распределение лексических классов в некотором смысле «наказывает» детей с более высокой пропорцией существительных в лексиконе. Эта проблема более актуальна для детей старшего возраста с большим словарем (у Ари это произошло после 1,7, когда увеличение словаря происходило в основном за счет существительных).

На русском материале подобного исследования не существует, однако мне показалось интересным реконструировать такую ситуацию. Работа над русской версией опросника была начата кафедрой детской речи, когда Лизе было уже 4 года; поэтому, естественно, опросник не заполнялся. Но я сочла возможным заполнить опросник задним числом: сравнить активный лексикон ребенка по дневнику и опроснику. Интересно было сделать 3 среза: в 1,5,16 – первые 50 слов (до начала лексического скачка), в 1,6 (93 слова) и в 2 года – после периода лексического взрыва (1,8-1,10), когда актив и пассив почти совпали.

Результаты:

∙В 17 мес. 16 дней (до уровня 50 слов, совпавшего с началом лексического скачка) – совпадение 80% данных (1-й опросник),

∙В 18 мес. – (93 слова) – совпадение 82,8% данных (2-й опросник);

∙В 24 мес. в опроснике оказалось отраженным 38% слов из реального словаря ребенка (в дневнике – 1108 слов, в опроснике – 426).

При этом, несмотря на то, что количество слов в реальном лексиконе ребенка значительно превышало количество слов в опроснике (690 – без звукоподражаний – в опроснике, 1108 – у ребенка), многие клетки опросника остались незаполненными. Какие?

Сопоставление количества слов различных тематических групп:

74