Глава 2. Экспериментальное обучение студентов творческих вузов иностранному языку с применением методики театрализации

2.1. Подготовка и проведение педагогического эксперимента

Данная глава нашей работы будет посвящена описанию и анализу проведенного нами педагогического эксперимента.

В период преподавания данного курса студентам группы АИ-2011 мы убедились, что в силу психологических особенностей личности студенты быстро устают от упражнений на чтение и повторение материала. Разучивание лексики традиционным путем также вызывало затруднения. Несомненно, в ходе курса присутствовали и некоторые элементы игры и инсценировки, в этот момент было заметно оживление активности студентов. Такие творческие включения обычно составляли 15-30 минут (занятие составляет 1 час 30 минут), и применялись не на каждом занятии, этот объем времени оказался недостаточен, чтобы увлечь студентов.

Большой проблемой при обучении было отсутствие у обучаемых мотивации. Беседуя со студентами этой группы и коллегами, мы выяснили, что подобная проблема существовала на занятиях по большинству общеобразовательных предметов. В тоже время студенты не жалели временных и трудовых затрат при подготовке к профильным предметам: актерское мастерство, вокал, классический танец, сценическая речь и т.п.

Такая ситуация во многом проистекает из психологических особенностей, присущих творчески-одаренным личностям. Они отличаются высокой степенью увлеченности процессом творчества. Другие сферы жизни отходят на второй или даже третий план.

Мы провели анализ наших наблюдений, учли специфику преподаваемого курса (о чем подробнее будет сказана ниже) и пришли к выводу, что в основу программы обучения студентов специальности «Актерское искусство» должна лежать педагогическая технология театрализации.

На основе существующих педагогических методов данной технологии мы разработали профессионально-ориентированную и методику преподавания. Нашей задачей было максимально задействовать творческую активность студентов и взаимодействие с преподавателями профильных предметов. Мы построили программу таким образом, чтобы 90% учебного времени (даже экзаменационного) студенты проводили в формате игры и театрализации. Гипотеза педагогического эксперимента состояла в том, что применение данной методики преподавания позволит облегчить студентам усвоение материала, активизирует их самостоятельность и мотивацию в обучении иностранному языку.

Целью проводимого эксперимента является определение эффективности методики театрализации при преподавании иностранных языков в вузах творческой направленности.

Теоретической основой данного эксперимента послужил коммуникативно-деятельностный подход в лингводидактике.

Эксперимент проводился в несколько этапов.

Первый этап – подготовительный – составление плана опытно-экспериментальной работы; поиск методических средств для его осуществления, разработку программы обучения и средств проверки теоретическое обоснование модели и педагогических условий формирования иноязычной компетентности студентов.

Второй этап – формирующий – включал апробацию в учебном процессе вуза педагогической модели формирования иноязычной компетентности студентов, экспериментально проверялись и уточнялись педагогические условия;

Третий этап – контрольный – предполагал проведение итоговой диагностики развития иноязычной компетентности студентов.

Данный эксперимент проводился нами в рамках курса «Французский язык», изучаемого студентами Тюменского государственного института культуры направления «Актер театра и кино» (бакалавр), в качестве второго языка. Курс довольно краток – 4 семестра по 72 аудиторных часов в каждом. Обучение проходит в течение первого и второго курсов.

Эксперимент проводится в течение 2 лет. Экспериментальной является группа АИ-2013 - 10 человек. Поскольку в случае её разделения на 2 подгруппы (контрольную и экспериментальную) может пострадать репрезентативность эксперимента, все студенты обучались с помощью экспериментальной методики. В связи с отсутствием возможности проводить параллельное наблюдение за контрольной группой, мы берем для сравнения опыт нашего наблюдения, а также промежуточные и итоговые результаты обучения группы АИ-2011. Обучение данной группы проходило по классической (грамматико-переводной) методике с включением отдельных игровых элементов.

Наш эксперимент проходил в 3 этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. В данной части нашей работы мы опишем два первых этапа проведенного эксперимента.

Прежде чем приступать непосредственно к описанию этапов нашего эксперимента, необходимо отметить, что данный курс имеет специфические особенности. Второй язык изучается с узконаправленными профессиональными целями. Русская классическая драматургия и литература, также как и вся отечественная культура XIX века находятся под сильным влиянием французской культуры. Французский язык – язык света, является непременной частью языковой личности образованного человека той эпохи. Соответственно, часть литературных героев и персонажей пьес свободно владеют хотя бы минимальным уровнем французской речи.

Поэтому программа обучения французскому языку для студентов данной специальности обладает рядом особенностей, проистекающих из задач курса.

Первостепенные задачи курса таковы:

1. Овладение навыками чтения;

2. Овладение навыками фонетически-правильной речи.

3. Овладение базовым лексическим минимумом, представленным в программе.

Грамматика, также представлена в курсе, однако её изучение носит второстепенный характер. Задача овладеть простейшими грамматическими формами: повествовательное и вопросительное предложения, спряжение глаголов 1 и 2 групп, а также основных глаголов 3 группы в présent de l`indicatif, futur simple, passeé composé, imperfait de l`indicative и mode l'impératif, пассивный залог (voix passive). Более сложные временные формы изъявительного наклонения (indicatif), а также спряжение глаголов в условном и сослагательном наклонениях (mode conditionnel и mode subjonctif соответственно) изучаются на уровне ознакомления, с целью узнавания в тексте.

Следует также отметить, что изучение грамматики проводилось по традиционной методике, на это отводились специальные занятия. Или по необходимости небольшие части обычных занятий (например, в ходе работы над текстами и диалогами пройдены предлоги). Однако проверка полученных знаний осуществлялась не только путем проверочных работ, но и в ходе игр и подготовки театрализованных номеров (с целью закрепления).

Как правило, для того чтобы иметь адекватное представление об уровне обучаемых, которые участвуют в педагогическом эксперименте необходимо провести на первом этапе отдельный констатирующий эксперимент. Для этого необходимо составить специальную тестовую программу с комплексом заданий, в основе которых лежат адекватные критерии и показатели, позволяющие оценить уровни развития исследуемого явления.

Однако в нашем случае мы проводим эксперимент по освоению второго иностранного языка. Следовательно, предполагается, что обучаемые не владеют языком. В связи с этой особенностью проведение констатирующего этапа ограничивается анкетированием с целью выяснить:

1. Базовый иностранный язык обучаемых;

2. Наличие/отсутствие познаний по французскому языку (лингвистические курсы, наличие в школе второго иностранного языка и т.д.);

3. Наличие/отсутствие интереса к изучаемому языку и культуре Франции.

Анкетирование (смотри приложение №1) выявила следующие показатели:

Первый иностранный язык - экспериментальная группа

1. Французский – 1 человек (итоговая оценка по школьному курсу - 4)

2. Немецкий – 3 человека

3. Английский – 6 человек

Контрольная группа

1. Французский – нет

2. Немецкий – 1 человек

3. Английский – 9 человек

Студентов обучающихся французскому языку вне основного школьного курса не выявлено.

Студенты, интересующиеся культурой Франции по 1 человек в контрольной группе и 2 человека в экспериментальной. Одна из студенток из экспериментальной группы обучалась вокалу и, отдавая предпочтение французской эстраде, учила тексты песен. Освоение текстов происходило без попыток изучения языка, только фонетическое имитирование на основе прослушивания исполнения, однако это привело к овладению части специфических звуков французского языка.

Результаты анкетирования сведены в таблицу, представленную в приложении № 2 (а и б).

Далее следует приступить к описанию следующей части нашего эксперимента. Данный этап в свою очередь подразделяется на 3 подэтапа.

Первый из их – подготовительный включает в себя отбор методик, методов и приемов, которые используются в ходе эксперимента для обучения студентов требуемым навыкам.

Поскольку наша гипотеза исследования базируется на довольно узкой методологической основе, мы выбирали лишь конкретные методы и приемы.

Прежде всего, нужно было определить круг дидактических игр, пригодных к использованию на раннем этапе. На данном этапе происходит освоение простых, но довольно скучных для студентов элементов языка, алфавит, фонетический ряд, правила чтения. Здесь нам на пользу пришли определенные приемы, используемые при обучении сценической речи. В рамках ассоциативного (образного) подхода к обучению сценической речи используются игры имитации. Позволяющие овладевать звуковой техникой не путем механической работы голосовых связок, а с помощью воображаемого образа. [Педагогические основы преподавания техники сценической речи 2012, 1] Для тренировки полученных навыков были выбраны игры со скороговорками.

Далее был отобран метод для закрепления сформированных навыков чтения «театр чтецов».

На этапе освоения новой лексики мы снова активно использовал дидактические игры, такие например, как широко известный в школьной педагогике «снежный ком», на этом этапе активно используются и ролевые игры.

При достижении студентами определенного уровня начинается работа собственно театрального плана. Готовятся музыкально-ролевые программы. Сценарий состоит из песен, небольших стихов, пословиц и поговорок.

К концу первого года обучения студенты должны овладеть определенным уровнем знаний. Лексико-грамматические познания оцениваются при выполнении контрольной работы. Уровень овладения фонетикой и техникой чтения (а также отчасти лексикой) выявляется в ходе подготовки и демонстрации музыкально-литературной программы.

Для второго года обучения основными методами являются ролевые игры и театрализации, поскольку студенты уже овладевают базовым уровнем знаний. В финале обучения в качестве устной экзаменационной части была избрана форма театрального представления.

Также в подготовительный этап нашего эксперимента входит составление списка слов и фраз, входящих в лексический минимум, который к окончанию курса должны выучить студенты. Отбор лексики проводился с учетом двух факторов:

1. Необходимость обучить студентов навыкам простейшей иноязычной коммуникации;

2. Профессиональная направленность обучения, требующая от студентов знания слов и фраз, наиболее часто встречающихся в литературных и драматургических произведениях.

В связи со вторым фактором достаточный объем времени был потрачен на просмотр образцов классической русской литературы, чтобы выявить список необходимых слов и выражений.

В качестве базового учебника курса нами был выбран «Le français.ru» - уровень А 1, разработанный Е.Б. Александровской в соавторстве с Н.В. Лосевой и Л.Л. Читаховой. Стоит отметить, что в связи с краткостью курса нам приходилось осваивать материал учебника несколько быстрее, чем это запланировано авторами. Учебник в основном применялся на стадии обучения правилам чтения и при постановке французской фонетики.

Таким образом, в результате подготовительного этапа были созданы все условия для проведения формирующего эксперимента.

При формировании общих и профессиональных компетенций будущих актеров в процессе обучения иностранному языку, нами использовался комплекс обучающих ситуаций, которые позволили актуализировать субъективную образовательную активность студентов данной специальности.

Выбор методов обучения определялся степенью реальности создаваемой учебной ситуации (театральная постановка, ролевая игра, деловая игра).

Студенты активно привлекались к участию в организации учебных мероприятий. Например, они участвовали в разработке сценария литературно-музыкальной программы и отборе отрывков пьес, для показа на сцене. Данные условия обеспечили заинтересованность и учебную активность студентов, проистекающую из первоначальной творческой активности.

Так как основной целью курса иностранного языка является обучение практическому владению языком специальности, а дополнительной разговорно-бытовой речью для активного применения иностранного языка, как в профессиональном, так и в повседневном общении, метод групповой ролевой игры в структуре разработанной модели являлся ведущим. Данная технология позволяет моделировать как бытовые, так и сценические ситуации, что является оптимальным для данного курса обучения.

Обучение языку мы начали вполне традиционно: алфавит, звуковой ряд, правила чтения.

Усвоение студентами фонетического материала заняло достаточно продолжительный период времени, так как французская фонетика имеет существенные различия с русской (смотри приложение № 3). В русском языке 43 звука, во французском – 36. Разница относительно невелика, но при этом соотношение гласных и согласных существенно различается. В русском языке только 6 гласных, а во французском – 16. Согласных соответственно 37 и 20. Важно отметить и тот факт, что некоторые особенности французской речи существенно отличаются от русской. Например, отсутствует привычное для нас оглушение конечной звонкой согласной.

На этом этапе обучения мы в основном использовали дидактические игры. Однако уже на этом этапе нами использовались ролевые игры и игры-имитации (создание образа для воспроизведения звука).

Большую роль в развитии правильного произношения сыграла работа с песней-образом. Это была первая самостоятельная работа студентов, преподаватель выступал здесь только в качестве консультанта. Студенты самостоятельно выбирали песню (выбор проходил одобрение учителя) и работали над созданием сценического образа к ней. Работа предполагала аудирование, консультации с преподавателем, работу над произношением и вокалом (содействие оказали преподаватели по курсу вокала). Постоянное прослушивание позволяла студентам настроить слух на правильную речь.

Кроме того работа с песней давала возможность дополнительного усвоения правил и развития техники чтения. Одним из заданий студентов было объяснить, почему то или иное слово читается именно так. Также студенты должны были усвоить смысл текста, для создания образа в номере. Поэтому в их задачу входило усвоение используемой в тексте песни лексики.

Такое задание также способствовало решению одной из основных задач данного учебного курса – владению иностранным текстом во время выступления на сцене.

Таким образом, фонетика и правила чтения изучались с применением системы педагогических приёмов:

1. Традиционный подход (постановка произношения звуков помощью упражнений на артикуляцию);

2. Игры – имитации и дидактические игры (на материале скороговорок), направленные на усвоение правильного произношения и правил чтения.

3. Музыкальный сценический номер, направленный на развитие фонетически-правильной речи.

Итогом этой работы стал небольшой концерт (а капелла), который был дан перед преподавателями и студентами старших курсов данной специальности.

После того как основные правила были освоены начинается этап тренинга полученных знаний и изучения лексики. На этом этапе мы уже активно используем ролевые игры (жизненные ситуации и сценические зарисовки). Также именно на этом этапе наиболее активно применялась педагогическая технология, именуемая «театр чтецов».

Использование этой технологии напрямую направлено на развитие техники чтения, вместе с тем она дает простор для творчества. Первый опыт такой драматизации был осуществлен на основе выбранной нами сказки «L`ile des sentiments» (см. приложение № 4 а и б). Показ этой инсценировки зрителю стал основой устной части зачета по окончанию первого семестр обучения (вместе с указанным выше концертом).

Выбор данного сюжета был обоснован несколькими причинами: знакомство с французским фольклором, знакомство со словами, означающими чувства и, наконец, возможность выступить в маленькой роли с заранее известной эмоциональной окраской. Последнее было важно, так как студенты концентрировались не на необходимости работы над образом, а на важности правильного чтения и произношения.

В дальнейшем студенты могли сами выбирать сюжет и форму для постановки в таком «театре». Необходимо отметить, что в процессе работы были воплощены различные малые формы:

1. Стихи;

2. Отрывки из пьес;

3. Скетчи;

4. Небольшие сказки;

5. Диалоги из кинофильмов;

В процессе этой деятельности студенты, помимо отработки правильного чтения и произношения расширяли свой словарный состав, знакомились с грамматическими формами.

Поскольку, несмотря на специфичность курса, студенты должны осваивать лексику, необходимую для коммуникации планомерное изучение лексики включало так называемые « простейшие жизненные ситуации».

Студенты ведут словарики, однако обучение проходит в основном в формате ролевой игры. «Сценарием» игры служили диалоги на соответствующую тему. Часто использовались скетчи и отрывки из фильмов с соответствующими диалогами и полилогами.

Первоначально студенты заучивали готовые диалоги, затем составляли на их основе свои собственные (письменная работа на дом). Конечной целью было вывести студентов на уровень ролевой игры на основе свободного полилога на базе ранее изученного материала.

Необходимо отметить, что работа студентов с готовыми диалогами проходила довольно продуктивно. Они быстро осваивали «роль», запоминали лексику. Однако в момент начала работы в формате свободной речи многие студенты имели трудности, которые удавалось преодолеть только спустя значительное время.

Составной частью программы курса являлось всестороннее знакомство с культурой Франции, особый акцент необходимо было сделать на знакомство с театром и литературой. Мы приступили к изучению данной составляющей программы, как только студенты освоились с простейшим лексическим уровнем.

Отдельно стоит отметить, в числе факторов способствовавших расширению познаний студентов о культуре Франции и других стран франкофонии выбор собственных тем для постановки в «театре чтецов» (например, среди отобранных студентами отрывков из произведений французских драматургов присутствовали «Слепые» Метерлинка).

Параллельно с занятия по освоению лексических тем проводились и уроки, посвященные изучению грамматики.

Итогом первого года обучения стали:

1. Контрольная работа по изученным грамматическим темам (артикль, прилагательное, существительное, глагол и его формы: present de l`indicative, futur simple, imparfait, mode impératif);

Литературно-музыкальная программа показанная зрителю. В рамках упомянутой программы студенты читали стихи и исполняли песни, которые были увязаны единым сюжетом.

По окончании первого года обучения студенты отправляются на длительные каникулы. Двухмесячный перерыв может негативно отразится на полученных знаниях, поэтому студенты получили специальное задание на каникулярный период. При отборе летнего задания важно было учесть несколько факторов:

1. Практика языка;

2. Заинтересованность студентов;

3. Необременительность задания.

Поэтому, работа на лето состояла в том, что студенты должны были выбрать 1-3 пьесы (с оригинальным французским языком) для постановки на сцене. По просьбе руководителя курса опираться в своём выборе они должны были на классику: Мольер, Ростан. Бомарше и т.д. Постановка целого спектакля могла оказаться слишком сложной задачей. Поэтому студенты были ориентированы на подборку отдельных сцен с учетом количества актеров. Каждый должен был определиться с ролью (или ролями в случае эпизодического участия) и ознакомится с текстом.

Второй год обучения начался с проверки остаточных знаний и задания, полученного на лето.

Проверка показала, что студенты в большинстве своем не потеряли фонетических навыков. Однако у троих студентов возникли некоторые проблемы с чтением. Потери во владении лексикой обнаружили 5 человек и целых 7 человек путались при выполнении грамматических упражнений.

Поэтому нужно было уделить некоторое время повторению правил чтения и грамматических формул, а также раздать индивидуальные домашние задания по лексике.

Программа второго года обучения предполагала расширенное изучение культуры Франции и грамматики, так как базовые знания уже были получены, большая часть «жизненных ситуаций» и необходимых тем (семья, календарь, числительные и т.д.) была отработана на первом году обучения.

В программу по изучению грамматики входило усвоение следующих глагольных грамматических конструкций:voix passive, passé composé, plus-que-parfait, temps immédiats, future dans le passé, а также ознакомление с наклонениями conditionnel и subjonctif.

После проверки домашнего задания (заданного на лето) студентов был составлен график занятий с учетом необходимости работы над этим проектом.

Темы, связанные с культурой и искусством Франции начали проходить с использованием ранее выученной лексики. Были совершены видео-экскурсии по Парижу и замкам Луары (с выполнением заданий на понимание). В дальнейшем студенты использовали полученные знания в ролевой игре на тему «Туристическая поездка во Францию». Сначала использовался сценарий, разработанный самими студентами. Вторым этапом стала ролевая игра - свободный полилог, работа проводилась в парах и группах. Таким образом, были освоены темы и тексты (домашнее чтение и перевод) по теме истории Франции и изобразительных искусств.

Далее студенты осваивали блок специальной хореографической лексики с применением техники запоминания кинетическим путем (то есть с помощью соответствующих движений). Этот раздел был включен в программу по просьбе преподавателя хореографии. Классический танец, как и вокал является обязательной профессиональной дисциплиной для специальности «актерское искусство». Закрепление темы производилось также с помощью методики театрализации. Были разыграны инсценировки репетиции в танцзале.

Последний блок лексических тем для освоения можно оценивать как профессиональный. Темы этого блока были посвящены классическому и современному театру и кино Франкофонии. Студенты в форме ролевой игры оказывались на репетиции, съемочной площадке, в зрительном зале.

Следовательно, обучение на втором курсе проходило с чередованием не двух (как на первом), а трех форм занятий. Это было освоение новой лексики и информации о культуре, грамматика и работа над итоговым спектаклем.

Поскольку студенты уже имели базовый уровень знания языка, усвоение материала происходило более быстрыми темпами, чем на предыдущем этапе. Обучаемые проявляли больше самостоятельности, заинтересованности в предмете. Некоторые проявляли особенную активность в изучении французской культуры.

В конце третьего семестра обучения был проведен зачет, на котором отрывки, готовящиеся к постановке в конце года, были продемонстрированы в форме «театра чтецов».

Итогом обучения стал экзамен, проходящий в 2 этапа: грамматическая контрольная работа и устный экзамен-спектакль.

Таким образом был проведен последний этап нашего педагогического эксперимента – контрольный. Результаты итоговой части эксперимента будут описаны и проанализированы в следующий части нашего диссертационного исследования. Также в следующей части мы проведем обобщение результатов нашего исследования.

Начало формы

Конец формы

Начало формы

Конец формы

Начало формы

Конец формы

2.2. Анализ результатов проведенного исследования

В данной главе мы обратимся к анализу и обобщению результатов проведенного нами эксперимента.

При проведении нашего анализа мы рассмотрим как общие результаты студентов по освоению французского языка, так и уровень овладения различными языковыми навыками (фонетическими, лексическими и т.д.).

Итак, рассмотрим результаты итогового экзамена. Контрольная работа по грамматике показала следующие результаты.

Отлично – 2 человека

Хорошо – 5 человек

Удовлетворительно – 3 человека.

Данный результат лучше, чем контрольной группы, где большая часть студентов (7 из 10) получила хорошо, остальные удовлетворительно.

Результаты устного экзамена у студентов экспериментальной группы таковы:

Отлично – 2 человека

Хорошо – 6 человек

Удовлетворительно – 2 человека

Сравним полученные результаты с результатами контрольной группы.

Отлично – 2 человека

Хорошо – 4 человек

Удовлетворительно – 4 человека.

Как мы видим, студенты, обучавшиеся по профессионально ориентированной методике, показали лучшие результаты.

^Проведем обощающий анализ овладения студентами каждой из трех базовых составляющих данного курса:

1. Овладение навыками правильной фонетической речи французского языка;

2. Овладение навыками чтения;

3. Овладение лексическим минимумом курса.

В первую очередь мы остановимся на фонетическом уровне языка. Как мы уже указывали выше, французская фонетика имеет существенные различия с русской, что усложняет её освоение студентами. Учитывая, что в данном курсе обучения одной из главных целей является фонетически правильная речь, результаты освоения фонетики очень важны.

Результаты, достигнутые студентами, показали эффективность выбранной нами методики обучения (см. приложение № 5).

В процессе обучения было выявлено, то наибольшую сложность при освоении вызывает следующий ряд звуков и дифтонгов французского языка: [r], [e], [ə], [œ], [ø], [õ], [ã], [ẽ], [у], [w], [ɥ], [wа], [ɥi], [wẽ], [jẽ]. Если объединить эти звуки в группы, то мы получим следующую картину. Сложности вызывают:

1. согласный «Er» (точнее, увулярный [r]);

2. носовые гласные;

3. гласные звуки, имеющие йотацию в русском (и в некоторых случаях английском) языку и не имеющие её во французском:

4. полугласные отсутствующие в русской фонетике;

5. дифтонги, включающие полугласные и носовые звуки

Кроме того сложности возникают при различении звуков [o] и [ɔ] (открытое и закрытое «о»). Отдельную проблему составили явления «связывания» и «сцепления».

Поскольку студенты экспериментальной группы находились в начале обучения в разных языковых условиях, мы наблюдали в ходе эксперимента разный уровень и скорость овладения фонетикой.

Студентка, имевшая базовый французский язык уже обладала довольно развитым фонетическим уровнем. Она владела звуками [r], [e], [ø], [õ], [ã], [ẽ], [у]. Однако у неё были проблемы с различением [o] и [ɔ], а также [ə], [œ] и [ø], полугласными и дифтонгами. Вместе с тем ей удалось получить необходимые навыки быстрее, чем у студентов с другими базовыми языками.

Студентам с базовым немецким и английским языками пришлось осваивать новый звуковой ряд. У двоих из них не было проблем с освоением звуков имеющих аналоги (или близкие звуки) в немецком языке: [r], [ø], [õ], [у]. Кроме того они смогли достаточно быстро освоить все гласные, не имеющие йотации ([e], [у], [ə], [œ], [ø] – но имелась проблема с различением последних 3 звуков). Третья студентка. Изучавшая в школе немецкий язык была довольно слаба в уровне базового языка. Она отмечала, что иностранный язык давался ей тяжело, процесс обучения французской фонетике и правилам чтения подтвердил эти факты. Студентка очень долго осваивала звуковой ряд. Ей не удалось вовсе освоить звук [r] и научиться различать в произношении [ə]- [œ]-[ø], [o] - [ɔ].

Необходимо отметить, что все три студентки имели большие сложности с освоением темпо-ритма французской речи, они с трудом обучались соединять слова с помощью «сцепления» и «связывания».

Большая часть студентов имела в качестве базового иностранного языка английский, поэтому почти все указанные звуки были для них новы. Кроме того, при параллельном обучении навыкам чтения он очень часто сбивались на английский вариант произношения. Большинство этих студентов имели наибольшие сложности с освоением звука [r], а также носовых гласных ([õ], [ã], [ẽ]). Вместо произнесения чистого гласного звука с прононсом они стремились присовокупить к соответствующей гласной звук [η] («н» заднеязычный). Кроме того проблемы вызвал звук [ l ] («El» во французском всегда мягкий), твердый звук [v] и краткий [w] (краткое [u]), а также переход от звука английского звука [ʤ] к французскому [ʒ], при чтении букв G и J (также существовала путаница в названии букв).

Многие студенты начали осваивать некоторые фонетические особенности языка только благодаря применению техники драматизации песни (в рамках образного подхода, заимствованного нами из технологии обучения сценической речи).

Языковой состав контрольной группы отличался от такового в экспериментальной. В ней было 9 студентов с базовым школьным английским и один студент с основным немецким языком.

При усвоении студентами этой группы навыков правильной французской фонетике мы столкнулись с трудностями, аналогичными тем, которые мы перечислили при описании работы с экспериментальной группой. Сложности возникли при освоении и различении тех же звуков.

Однако при обучении этой группы мы использовали только традиционные методы: работа с артикуляцией, заучивание и воспроизведение скороговорок. В результате мы можем отметить более низкую скорость освоения фонетического ряда французского языка. Кроме того в ряде случаев студентам так и не удалось освоить некоторые элементы фонетики. Троим студентам не удалось овладеть произношением звука [r], различать звуки [ə], [œ], [ø] удалось научиться только двоим студентам. Овладение французскими фонетическими навыками студента с базовым немецким языком проходило с большим трудом, поскольку ему так и не удалось освоить в школе фонетический ряд немецкого языка.

Особенно стоит отметить проблемы при выполнении упражнений двойного назначения (например, занятия, посвященные одновременному тренингу фонетики и чтения), студенты путались, не будучи в силах контролировать правильность выполнения обоих действий. Это приводило к повышению стресса во время занятия и как следствие к понижению заинтересованности студентов.

В то время как студенты, обучавшиеся в экспериментальной группе, выполняли такие упражнения с большей легкостью. Поскольку воспринимали задания как часть задачи по созданию образа или выполнению роли.

Таким образом, проанализировав полученные результаты, мы пришли к следующим выводам. Для студентов с высокой творческой активностью важен особый подход. Постоянно повторяющиеся упражнения вызывают скуку и потерю интереса к работе на занятии. Подключение новых интерактивных методов активизирует интерес студентов, повышается их активность при самостоятельной работе с материалом.

Далее рассмотрим процесс освоения студентами навыков чтения. Комплекс правил чтения французского языка (смотри приложение № 5), которые необходимо освоить студентам, довольно обширен. Это вызывает определенные сложности в обучении чтению при изучении французского как первого иностранного языка, и еще большие в случае, когда этот язык является вторым или третьим.

Многие буквы и буквосочетания (особенно латинского происхождения) встречаются и в других европейских языках, однако имеют иное прочтение. Правила чтения первого базового языка уже усвоены. А новые лишь находятся в стадии освоения. Особенные трудности вызывают слова с одинаковым написанием. Довольно часто студенты, правильно выполняющие упражнения на чтение, ошибаются при чтении текстов и диалогов. Особенно часто мы сталкиваемся с подобными случаями при обучении студентов с базовым английским языком. Это происходит в силу исторических причин. Благодаря нормандскому завоеванию в корпусах английского и французского языков мы можем встретить гораздо больше слов с идентичным написанием, чем при сравнении французского и немецкого корпусов. Классические случаи это прочтение букв G, J, U, R, и суффикса «-tion» и окончания «–s».

При обучении французским правилам чтения студентов с немецким базовым языком мы сталкиваемся со сложностями иного рода. Прежде всего, речь идет об отсутствии во французском языке оглушения звонких согласных на конце слова, которое является обязательным в немецком, и чтении буквы V, C и Z.

При работе с экспериментальной группой мы постарались построить тренинги чтения совместно с аудированием (в качестве материала использовались диалоги из учебников, тексты песен и отрывки из аудиокниг). Часть таких занятий одновременно была направлена на подготовку студентами их концертных номеров.

В результате работы в рамках музыкальных программ и постановок в «театре чтецов», студенты активно и прочно усваивали правила чтения французского языка. Часто срабатывал механизм запоминания прочтения (звучания) целых слов, таким образом, студенты не осваивали навык чтения вне зависимости от знания всего комплекса правил чтения.

Дополнительным стимулом в освоении навыков чтения являлось высокое значение правильного прочтения слова для его верного произнесения (как стало ясно студентам из их опыта работы с песнями). Последнее в свою очередь обеспечивает правильную речь, которая является главной целью обучения.

В период работы с контрольной группой, при возникновении ошибок проводилось занятие, посвященное повторению правил чтения, что тормозило развитие более сильных студентов.

Студенты направляли усилия на чтение и отчасти произношение слов и не проявляли активности в запоминании смысла, некоторые даже не пытались в него вникнуть.

Темы и слова к ним учились отдельно, что препятствовало естественному созданию цельной языковой картины студентов.

Таким образом, мы можем заключить, что использование ролевых игр и драматизаций позволяет разнообразить даже занятия, требующие постоянных повторов и тренировок, такие как тренинги чтения. Соединение визуального и аудиального восприятия текста в процессе обучения значительно ускоряет приобретение навыков чтения.

Кроме того, такой формат работы позволяет активно развивать и тренировать навыки устной речи. В данном случае с помощью литературных диалогов мы добиваемся сразу двух целей данного курса:

1. Обучение навыкам устной иноязычной коммуникации;

2. Формирование навыков беглой французской речи, необходимых для реализации актерских задач на сцене.

Однако при данном способе обучения появляются сложности в освоении письменной речи. Вместе с тем, практика работы со студентами контрольной группы показывает, что овладение письменной речью у них так же имело затруднения. Этот факт позволяет сделать вывод о более высокой продуктивности обучения студентов творческих профессий навыкам чтения с применением методики театрализации (драматизации).

Поскольку мы обратились к проблеме письменной речи, хотелось бы остановиться на процессе обучения грамматике. Как мы уже указывали в предыдущей части нашей работы, обучение грамматике не входило в задачи нашего эксперимента (так как проводилось традиционными методами). Вместе с тем на всех этапах подготовки театральных представлений (при работе с текстами и диалогами), студенты получали небольшие задания по грамматике. Например:

1. Найдите в тексте песни предложения в passé compose.

2. Найдите в диалоге предложения в future simple и поставьте их в future immédiat.

Данные упражнения, как показала итоговая контрольная, позволяли студентам не терять грамматических навыков в рамках освоенных тем. В то время как многие студенты контрольной группы, успешно выполнявшие тесты в конце пройденной темы не могли справиться с аналогичными заданиями на семестровых контрольных работах. Поэтому часть занятий четвертого семестра были посвящены повторению ранее пройденных грамматических тем. Но несмотря на это ни один из студентов не получил оценки отлично.

В экспериментальной группе таких занятий не проводилось, но итоговые результаты оказались выше.

Теперь необходимо остановиться на процессе усвоения лексики и речевых оборотов. Методика театрализации, которую мы использовали при работе с экспериментальной группой, предполагает естественный процесс запоминания отдельных слов в толще изучаемого материала.

Это вовсе не означает, что студенты не вели личных словариков или их уровень усвоения не проверялся во время устных лексических опросов. Однако студенты учили не слова и выражения, а песни, стихи и роли. Всем этим им приходилось заниматься при обучении на специальных предметах (сценическая речь, вокал, актерское мастерство), поэтому студенты не считали процесс заучивания скучным и были мотивированы на самостоятельную работу с лексикой.

В обобщении материала по освоению правил чтения, уже было упомянуто сходство английских и французских слов. Однако если в случае с чтением оно создавала студентам трудности, то при освоении лексики скорее помогало.

Динамика усвоения материала имела свои особенности. Темы, которые был знакомы при обучении в школе (например «моя семья») осваивались довольно быстро. Но как показала дальнейшая практика, те слова, которые не использовались в дальнейшем, забывались. Словарный состав, который студенты изучали в рамках подготовки концертных номеров и ролей несколько разнился. В некоторых случаях запоминание материала шло быстрее, в некоторых медленнее, однако значение выученных таким образом слов, словосочетаний и выражений, как правило, прочно занимало место в памяти.

Следует особо отметить быстрое усвоение лексики, нужной для других предметов. Так, например, легко и прочно был усвоен хореографический блок программы.

Не случалось ошибок в знании лексики скороговорок, пословиц и поговорок, с которыми мы плотно работали на начальном этапе.

В случае с контрольной группой мы можем отметить также прекрасное знание скороговорок и пословиц, однако выборочно (тех, что вызвали интерес студентов), при этом не всегда студенты знали перевод, а не аналог пословицы.

Освоение лексики традиционным путем, проходило медленно, студенты не проявляли активности. Однако мы можем отметить всплеск заинтересованности и активности студентов контрольной группы в 3 семестре обучения. В связи с постановкой на сцене учебного театра «Евгения Онегина» А.С. Пушкина, мы посвятили несколько уроков разбору частей этого произведения, содержащих французскую лексику. В результате этой работы мы также отметили высокую скорость усвоения материала.

Важным элементом оценки того насколько успешно выбрана методика преподавания является также равномерность усвоения материала обучаемыми. Студенты экспериментальной группы в равной мере (то есть примерно с одинаковыми результатами) овладели навыками чтения и речи, освоили лексику и грамматические конструкции. В контрольной же группе мы имеем большой разброс, одни студенты хорошо усваивали грамматику, но не могли достигнуть успехов в произношении, другие не могли освоить технику чтения и т.д. (смотри приложение № 5)

Необходимо также отметить, что была достигнута и цель сближения курса «французский язык» с профильными курсами специальности. Студенты использовали навыки, полученные при обучении иностранному языку при постановке спектаклей, декламации на сценической речи (с переводом), выполнении этюдов на тему «музыкальные пародии» и т.д.

Подводя итоги нашего анализа, мы можем сделать следующие выводы:

1. Специфика мотивации студентов творческих специальностей к изучению иностранного языка связана с использованием при обучении их творческого потенциала;

2. Монотонные, повторяющиеся действия на занятиях (не имеющие конкретной творческой задачи) вызывают быструю потерю интереса и снижение активности обучаемых;

3. Для того чтобы активизировать самостоятельность студентов, необходима хорошая мотивация к изучению второго иностранного языка;

4. Студенты легко включаются в работу с методиками, известными им по занятиям по предметам профессиональной направленности;

5. В условиях применения на занятиях по французскому языку традиционных методов обучения, которые используются также на уроках первого иностранного языка, изучаемого параллельно, у студентов возникает путаница.

6. Использование приемов методики театрализации позволяет студентам раскрепоститься, они проявляют интерес к предмету.

7. Находясь в условиях освоения роли, студент сам создает в воображении так называемую «естественную среду», которая поддерживается извне условиями занятия-репетиции.

Таким образом, завершив наш педагогический эксперимент, мы приходим к выводу, что использование при обучении иностранному языку студентов творческих специальностей профессионально-ориентированной методики на основе педагогической технологии театрализации показало свою эффективность.

Общие результаты обучения и результаты обучения отдельным отраслям языка свидетельствуют, что применение творчески-ориентированных методов является предпочтительным. Оно отвечает психологическим особенностям студентов данной специальности и их личностным потребностям. Кроме того данная методика находится в соответствии с целями и задачами базового плана обучения студентов данной специальности.

Заключение

Сегодня главной тенденцией в профессиональном образовании является компетентностный подход, предполагающий формирование у выпускников высокий общий и профессиональный уровень образования. Одной из основ данного подхода является максимальное приближение курсов общеобразовательных предметов к профессиональным потребностям.

Прежде всего, эта идея касается преподавания иностранных языков, поскольку роль возможности иноязычной коммуникации возрастает год от года. В современном глобальном мире знание иностранного языка – показатель образованности человека, признак его профессионализма.

В связи с вышеперечисленными фактами остро встает вопрос отбора и разработки методик преподавания, которые обеспечивали наиболее эффективное преподавание иностранных языков в неязыковых вузах.

Роль подбора верной методики особенно велика в качестве фактора мотивации к обучению иностранному языку студентов неязыковых вузов, которая на сегодняшний день остается довольно слабой.

Особенные сложности вызывает обучение студентов вузов второму иностранному языку и формирование у них общей и профессиональной коммуникативной компетентности на этом языке.

Особенно остро этот вопрос встает, когда речь идет об очень специфичных профессиональных вузах (военные, медики, творческие профессии), поскольку программа обучения в них имеет специфические особенности.

Поэтому при преподавании иностранного языка для студентов творческих специальностей необходимо подходить к обучению с точки зрения их профессиональных потребностей. С нашей точки зрения наиболее продуктивно разработать курс, основанный на методике театрализации.

Методика театрализации (драматизации) в педагогической науке и практике имеет давнюю историю, вместе с тем она не является устаревшей.

Наоборот, в свете обращения современной педагогики к интерактивным технологиям в преподавании, она приобретает сегодня особую актуальность.

Её использование связано, прежде всего, с обучением гуманитарным предметам, особенно часто она используется в преподавании иностранных языков. Она широко применяется как в зарубежной, так и в отечественной педагогике. В России эта методика находит более частое применение на ранних стадиях обучения и в школе, но не при получении профессионального образования, что с нашей точки зрения несколько сужает её возможности.

Проведенный нами педагогический эксперимент показал эффективность данной методики при обучении студентов направления обучения «Актерское искусство» французскому языку как второму иностранному языку.

Активное использование ролевых игр и различных видов инсценировок позволило повысить мотивацию студентов, их образовательную активность и самостоятельность. Студенты, обучавшиеся в экспериментальной группе, достигли лучших результатов, чем студенты контрольной группы по всем критериям, предъявляемым к данному курсу.

Таким образом, мы можем заключить, что использование методики театрализации при обучении студентов творческих специальностей даёт положительные результаты, способствует формированию иноязычной компетентности и отвечает всем требованиям компетентностного подхода к обучению.