6.4. Обрушение иллюзий. Классовая принадлежность и социальные притязания

Новый этап в изучении социальной мобильности был начат европейскими исследователями Пьером Бурдье и Дж. Голдторпом и целым рядом их коллег. Этап позитивных эмоций от открытости западного общества с его широкими возможностями по вертикальным социальным перемещениям благодаря оправданной критике слева стал угасать. И вот, наконец, из академических кругов были нанесены сокрушительные удары. Взрыв последовал путем раскрытия реальной роли образовательной системы в социальной стратификации общества и реализации принципа равенства шансов. Инициатором этого научного направления стал П. Бурдье [cм. Bourdieu, Passeron 1977; Bourdieu 1981]. Пьер Бурдье доказал, что, несмотря на широко распространенные требования ра­венства возможностей, элиты приспособили новые стратегии, чтобы обеспечить свою преемственность от поколения к поколению. Образо­вательная система была ключевым моментом в этих стратегиях. С по­мощью педагогических методов, отношений между учителем и ученика­ми, отбора учебных курсов и методов селекции экономически приви­легированные и хорошо образованные дети получили преимущества по сравнению с менее привилегированными и менее обученными. Другими словами, образовательная система, несмотря на ставшее в результате демократических реформ общедоступным полное среднее и высшее образование и возросший уровень обучения в целом, не только не разрушила клас­совое и культурное неравенство, а скорее усилила его.

В целом теория воспроизводственной функции образования доказала, что родители с престижными занятиями способны использовать свои социально-экономические ресурсы, чтобы дать своим отпрыскам хорошее образование, что, в свою очередь, помогает детям занять престижные рабочие места. Бурдье делает акцент на культурном капитале. Он утверждает, что родители не только вручают детям образовательные «верительные грамоты», но также создают культурную среду, что содействует развитию разнообразных способностей, которые вознаграждаются в образовательной системе.

Таким образом, воспроизводство классовых отношений, классо­вых привилегий включает и такую составляющую как культурный капи­тал. Но это классовое отношение воспроизвести неизмеримо труднее, чем отношения владения. Оно воссоздается косвенно, через получе­ние хорошего образования. При этом, по Бурдье, культурный капитал – это языковая и культурная компетенция. Он складывается в ре­зультате чтения книг, посещения музеев, театров, концертов, осво­ения манеры речи и межличностного общения и т.д. Сюда также до­бавляется образовательный капитал – личная собственность облада­телей дипломов и ученых степеней, которые получены в тесной связи с классовой позицией родителей.

По мнению Бурдье, репродуктивная функция школы есть следс­твие действий господствующих классов, обеспечивающих свое воспро­изводство. В ранние периоды промышленного капитала «воспроизводс­твенная стратегия» собственников была прямым переносом (переда­чей) прав собственности. После II-ой мировой войны популистское требование равенства образовательных возможностей, так же как и возрастание отделения собственности от управления фирмами, уста­новление «рациональных» процедур подбора и продвижения менедже­ров, вызвали надобность в менее прямых стратегиях социального воспроизводства. Собственники крупных состояний приспособили но­вую стратегию, конвертируя экономический капитал в образователь­ный. Используя свои экономические ресурсы для получения хорошего образования детьми, собственники смогли закрепить позиции части своих наследников. Конечно, эта стратегия была наиболее успешной для тех, кто сам обладал солидным культурным и образовательным капиталом.

Все это, естественно, не отрицает возможности для индивиду­мов, обладающих талантом, достичь академических успехов, а затем и высокой социальной позиции вне за­висимости от происхождения. Но такие случаи не носят массового характера. Ведь образование есть путь к занятию позиций контроля в экономике, что в современных условиях более значимо, чем владе­ние собственностью. Однако есть области деятельности, где без стартового капитала не занять высокой социальной позиции. [Cм. Bourdieu, Passeron 1977; Bourdieu 1981]

Дальнейшее развитие идеи Бурдье получили в исследованиях выходца из его научной школы Д. Берто. Он критически оценил пригодность теорий социальной мобильности для объяснения проблемы детерминации человеческих су­деб. Социальная мобильность не раскрывает целостной картины жизни индивидов в социальной структуре общества; теория социальной мо­бильности не смогла даже заложить своих собственных основ. Встречно им была предложена концепция антропономического процес­са (термин «антропономия» включает два греческих слова – антропос (человек) и номос (закон)). Этот процесс определяется автором антрономической концепции как целостный процесс производства, распределения и использования людей в классовой структуре общест­ва. [Bourdieu, Passeron 1977]

Д. Берто выдвинул в качестве основной задачи исследователя анализ структуры общественных отношений, определяющих социальные траектории людей, т.е. человеческие судьбы. Существенными при этом оказываются два момента: начало этих траекторий, т.е. место семьи, где человек родился, в классовой структуре общества; а так же кривая дальнейшей социальной жизни человека. При таком подходе проблема социальной детерминации судеб людей может изучаться как проблема распределения людей по различным сферам социальной жиз­ни, или по различным уровням социальной стратификации. В частнос­ти, опираясь на надежные данные, Берто подтвердил, что шансы сына рабочего стать руководителем или лицом свободной профессии в 12 раз меньше, чем у выходцев из той же среды. Нельзя добиться ра­венства шансов при неравенстве условий жизни, заключает автор.

Сторонники антропономической концепции считали некорректным определять социальное положение человека только по его виду занятия, необходимо учитывать индивидуальные характеристики человека, осо­бенно его отношение к жизни, к выполняемым функциям. Понятие «че­ловек» при этом рассматривается не как отображение отдельной лич­ности, а как элемент социальной группы. В связи с этим процесс антропономического распределения людей (ключевое понятие, означа­ющее распределение людей по разным социальным группам) изучается не как сумма индивидуальных перемещений, а как система коллектив­ных потоков, в известной мере питающих социальную стратификацию. А их невозможно изучать вне представления об этой стратификации, как в общетеоретическом, так и в конкретно-историческом плане.

Какие же фундаментальные отношения предопределяют этот про­цесс распределения людей? Сорокин отводил ключевую роль семье и школе, М. Вебер – рынку труда. Но, по Берто, эти концепции ошибоч­ны, так как, пройдя семью и школу, люди вовсе не предоставлены своей собственной судьбе; напротив, направления траекторий их жизни в основном предопределены заранее, самим местом в мире тру­да и капитала.

Человек в своей жизни проходит этапы, которые характеризуют­ся рядом разнородных понятий: рождение, выращивание, социализа­ция, воспитание, обучение, рынок труда, мобильность, женитьба, потребление и другие. Антропономический подход притязает на вос­создание этого единства. Суть заключается в стремлении охватить противоречивое единство, составляющее антропономический процесс, не на уровне его "продуктов" – людей, а на уровне исторически детерминированных социальных отношений. Здесь, в частности, важны социально обус­ловленные отношения в семьях, организация быта, досуга, жилой среды. Социальная политика государства в этой сфере направлена на внедрение определенной формы существования работников вне работы, которую можно определить как «рабочебуржуазную форму».

Антропономический анализ раскрывает также ряд специфических механизмов, посредством которых различные классы воспроизводят себя в своих детях. Среди них четыре главных: передача капитала, обеспечивающая воспроизводство слоя капиталистов; наследование земли и мелких средств производства, обеспечивающее воспроизводс­тво крестьян, мелких торговцев и ремесленников; система образова­ния, обеспечивающая воспроизведение руководителей и лиц свободных профессий; и наконец, отсутствие всех этих факторов, обеспечиваю­щее воспроизводство наемных работников.

Имея дело с человеческими судьбами, сложными жизненными траекториями отдельных индивидов все эти работы опираются преимущественно на результаты качественных этнографических исследований, глубина и тщательность которых не может в полной мере возместить недостаток, связанный с тем, что полученные выводы, как правило, основаны на непредставительных данных и не могут быть распространены на общество в целом. [Примеры таких исследований см. в Берто 1997; Берто Д., Берто-Вьям И. 1992; Bertaux, Tompson1997]

Второй, и не меньший по значимости удар по первоначальной упрощенной схеме вертикальной социальной мобильности, «органичной для открытого общества» нанес выдающийся британский социолог Дж. Голдторп. Он убедительно демонстрирует ограниченность обыденного представления, что выравнивание материальных условий жизни существенно сближает шансы на социальное продвижение выходцев из разных социальных слоев/классов.

Результаты фундаментального исследования, проведенного знаменитой кембриджской группой социологов в составе Дж. Голдторпа, Д. Локвуда, Ф. Бечхофера, Дж. Платта в течение 1960-х гг., четко обосновали и подтвердили на надежном эмпирическом материале суть характерологических различий между работниками физического и умственного труда и развеяли сложившийся в конце 1950-х гг. миф о сближении рабочего класса со средними слоями. [См. Goldthorpe, Lockwood, Bechhofer, Platt 1968; они же 1969] Распространению этого мифа способствовала ставшая, можно сказать, общепризнанной идея о принятии рабочими образа жизни и системы социальных норм и ценностей, присущих средним слоям. Голдторп и его коллеги выявили, что, несмотря на улучшение благосостояния рабочих, стиль их жизни и отношение к работе существенно не изменились. Оказалось, что у представителей рабочего класса отличные от «белых воротничков» трудовые мотивы. Ими движут в основном лишь материальные факторы, а отнюдь не возможности карьерного роста, повышения социального статуса или иные социально-психологические стимулы. Многие рабочие стремились дать своим детям хорошее образование, но они руководствовались при этом не желанием повысить их социальный статус и ввести их в «высший круг», а надеждами обеспечить им хороший заработок. Общественно-культурная жизнь «синих воротничков» менее активна и разнообразна, свое внерабочее время они в большей степени склонны проводить дома в семейном кругу.

Рассматривая соотношение нового среднего класса и рабочих, английский социолог Энтони Гидденс подтвердил идею Голдторпа и его соавторов относительно существенных различий между обеспеченной квалифицированной частью рабочего класса и новым средним классом в характере социальной мобильности. Он выделил при этом два момента. Во-первых, традиционное превосходство белых воротничков в отношении трудовых гарантий, которыми они обладали. Во-вторых, две эти категории имели разные модели динамики трудовых доходов в течение трудовой карьеры. Для рабочих была характерна «понижающаяся» кривая доходов, в отличие от белых воротничков, которым зачастую был гарантирован ежегодный прирост доходов. В дополнение к этому, количество рабочих часов в неделю было больше у работников физического труда – в 1966г. в Британии она составляла 44 часа, в то время как для белых воротничков – 38 часов. В-третьих, более значительная доля работников умственного труда получала различные дополнительные льготы – пособия по болезни, пенсии; также в большинстве стран эти работники пользовались значительными налоговыми льготами [Giddens 1995]. Гидденс отмечал, что заводской клерк в большей степени разделял условия труда, характерные для более высоких менеджериальных позиций, нежели для цеховых рабочих. В то время как рабочие выполняли физически напряженную, изматывающую работу в цехах, клерки работали в относительно чистых помещениях, выполняя задачи, связанные просто с манипулированием символами.

Но, возможно, что эти представления устарели? За прошедшие десятилетия и качество обучения в школах для обычных детей из обычных семей, и уровень жизни самих этих семей изменились к лучшему. Однако Голдторп продолжает и поныне утверждать, что ХХ век не внес изменений в эту ситуацию, т.е., что классовая принадлежность по-прежнему решающим образом влияет на межпоколенную и карьерную мобильность молодого поколения. В одной из последних работ его последователей Ричарда Брина и Меира Яиша была предпринята попытка разобраться в проблеме, прав ли Голдторп, что дистанции в уровне образования молодежи из различных социальных классов практически не изменялись на протяжении большей части двадцатого века. [Breen, Yaish 2006, p.232-258]

Основной механизм, использованный для раскрытия модели принятия семьями решений относительно образования детей – «относительное неприятие риска». Это означает, что основной образовательной целью молодежи (и их семей) является достижение такого уровня образования, который позволит им достигнуть классовой ступени как минимум такого же уровня, что и изначальная ступень их семей. Другие исследователи нашли подтверждения этому аргументу. [См. Need, de Jong 2001; Davies, Heinesen, Holm 2002]

Авторы задались вопросом, почему дети с одинаковыми способностями и достаточными финансовыми ресурсами семьи, но разного классового происхождения принимают разные образовательные решения. В пределах всех систем образования существуют моменты, когда молодые люди стоят перед выбором: пойти по более или менее рискованному пути. Они приводят следующие примеры альтернатив: пойти по научному (рискованный) или профессиональному (менее рискованный) пути; остаться и продолжить обучение или вообще покинуть систему образования. Риск возникает в связи с тем, что от различного выбора зависит ожидаемая полезность, а также потому, что студенты, выбравшие более рискованный путь, возможно, так и не смогут его завершить.

Начиная с 1974 г., возраст обязательного обучения в школы составлял 16 лет. В этом возрасте исследуемые обычно сдают первые государственные экзамены. В этом возрасте учащиеся встречаются с первым в жизни выбором, с тремя основными альтернативами: покинуть школу и войти на рынок труда, покинуть школу и продолжить обучение в другом месте или продолжить обучение в школе. Следующая точка важного выбора в английской системе образования возникает при окончании средней школы, обычно в 18 лет. В этом возрасте ученики обычно проходят государственные экзамены (продвинутый уровень) и делают второй основной выбор касательно карьеры; и снова перед ними предстают три основные альтернативы: покинуть школу и войти на рынок труда, покинуть школу и продолжить обучение в неуниверситетском профессиональном учебном заведении или поступить в университет.

Согласно предположениям авторов (Брина и Голдторпа), даже при близости способностей/даровитости молодого человека и финансовых ресурсов семьи, классовое неравенство при осуществлении образовательных решений сохраняет свое влияние, и, таким образом, на принятие образовательных решений учащимися воздействуют три фактора: денежные средства семьи, способности учащегося и классовое происхождение.

Исследование подтвердило, что молодые люди различного классового происхождения ориентированы на разные пороговые уровни образования, которых они стремятся достигнуть в качестве минимума. Восприятие оптимального уровня образования будет различаться, вызывая различия в склонностях при выборе альтернативных образовательных или не образовательных вариантов карьеры. Это подтверждалось и наблюдениями авторов за занятием респондентами классовой позиции на первом месте работы, последнем месте работы к 23-м годам и последнем месте работы к 33-м годам. Были построены таблицы вероятности классовой позиции в зависимости от достигнутого уровня образования. Отличительная особенность исследования состоит в прогнозе, который строится на данных о склонности детей из различных классов выбирать разные образовательные стратегии, даже если дети не различаются ни в личных убеждениях о возможности преуспевания в системе образования, ни в возможности оплачивать затраты на обучение.

Таким образом, как демонстрируют западные исследователи, в современном мире образование играет особую роль как институциональный фактор социальной мобильности. У населения сформировалось представление о социальной мо­бильности "с помощью образования". Как отмечают авторы исследования 2000-х годов, проведенного в США и на Тайване, «…родители рассчитывают, что образование детей это «прямая дорога» к успеху. В эру возрастающего уровня просвещения одним из критериев успешного отцовства и материнства является получение их ребенком как минимум не менее качественного образования. Кроме того, ученые, изучающие социальное неравенство, считают, что родительские образовательные достижения устанавливают минимальный уровень достижений ребенка, потому что он сталкивается с физическими затратами при ухудшающейся (относящейся к разным поколениям) мобильности. Однако в исследованиях достаточно редко пробуждается ясность этой идеи при анализе школьного развития» [Mare, Chang 2006, p.196].

Однако все иллюзии постепенно раз­веиваются. Образованные работники в иерархии власти и собственности занимают те же позиции, что и их менее образованные родители. Образовательная система также стратифицировалась, разделившись при фор­мальном равенстве уровней (скажем, высшее) на элитарное, повышен­ное, "среднее" и с низким уровнем. Поэтому современное об­разование скорее камуфлирует реальное неравенство, чем служит "лифтом" по выравниванию позиций. Формируются иллюзии, что на смену социальным причинам распределе­ния власти и привилегий приходят (подменяют их) "естественные" причины, связанные с индивидуальными природными способностями людей. Пополнение правящего класса из лучших представителей всех слоев общества, теоретически, казалось бы, не представляющее проблемы в наиболее открытой системе, на самом деле никогда не было реализова­но, так как господствующие обычно стремятся сохранять максималь­ный контроль над социальными благами, выдвигая барьеры законов и обычаев для сокращения возможностей продвижения выходцам из ни­зов. При этом, естественно, возникают такие дилеммы, которые вы­текают из понимания пользы, какую могут принести исключительно способные члены низших страт, если их допустить в верхние слои, и какую последним принесет социализация этих людей, или из пони­мания того, что максимальная закрытость правящего класса делает его неспособным к решению задач, стоящих перед обществом; нако­нец, из того, что при высокой степени закрытости верхов неизбежно появляются диссиденты, возникает угроза революционного движения. Разница между открытыми и закрытыми обществами в этом плане лишь в большей или меньшей остроте проблемы соотношения между потреб­ностью общества в неограниченной мобильности его членов и возмож­ностью, предоставляемой правящим классом.

Третий, современный этап в анализе социальной мобильности и определении ее места в трансформации социально-экономических отношений в постиндустриальном мире еще не сформировался. Речь, пожалуй, может идти лишь о намечающихся трендах.

В 1990-е – начале 2000-х годов интерес западных исследователей к анализу социальной мобильности в своих странах в значительной мере упал в связи с относительной устойчивостью этих обществ на протяжении последних десятилетий. Однако исследования продолжились, причем наиболее интересные из них носили межстрановой сравнительный характер или охватывали значительный исторический период. [См. Warren, Hauser 1997, p.561-572; Wright 1997; Vermeulen, Perlmann 2000; Di Prete 2002; Vallet 2004; Kohn 2006; Olsen, Griffen, Jones 2010 и др.]

Проблемное поле современных работ в этой области в значительной степени сосредоточено на исследовании динамики социальных структур трансформирующихся обществ. Такова, например, работа Хироши Ишиды и группы соавторов [Ishida, Muller, Ridge 1995], которые осуществили сравнительное исследование восьми развитых европейских и двух восточноевропейских стран. Авторами было выявлено существование характерных особенностей воспроизводства разных социально-профессиональных слоев, а также проанализированы различия в социальном воспроизводстве в странах бывшего социалистического лагеря по сравнению с капиталистическими. Среди современных западных работ следует также отметить исследования Виктора Ни и Янджи Биана [cм. Nee 1991; Nee 1996; Bian 2002], в которых анализируются трансформационные процессы в китайском обществе, а также работу Эндрю Вальдера [Walder 1995], который на примере рассмотрения китайского общества, анализировал проблему вертикальной мобильности, приводящей индивидов на верхние позиции в социальной иерархии трансформирующихся обществ социалистического типа. Помимо этого, проблеме изучения социальной мобильности и социального воспроизводства в постсоциалистических странах, в том числе и в России, уделяется внимание в других интересных работах. [См. Adamski, Machonin, Zapf 2002; Gerber 2002; Gerber, Hout 2004 и др.]

В одной из последних фундаментальных публикаций по рассматриваемой проблематике «Mobility & Inequality: Frontiers of Research from Sociology & Economics» [Morgan, Grusky, Fields 2006] большой группой специалистов предпринята попытка объединить сугубо социологический и экономический ракурсы. В противовес доминирующему уже несколько десятилетий эмпиризму в исследованиях социальной мобильности, авторы обращают особое внимание на конструирование теоретических моделей, адекватно описывающих социальную реальность. [См. Grusky, Weeden, 2006, p.85-108; Goldthorpe, Knight 2006, p.109-136; Abbott 2006, p.137-164]

В контексте возможных направлений для дальнейших исследований социальной мобильности авторы ставят вопрос о необходимости развитии комплексного взгляда на динамику социальных структур, структур неравенства. Они предлагают обогатить существующее научное поле за счет включения в анализ макроэкономических факторов, среди которых наиболее значимым представляются тенденции в развитии национальных и международных рынков труда, социально-экономические трансформации как в постсоциалистических, так и развитых капиталистических странах (появление новых типов «капитализма»), развитие новой мировой системы экономических отношений (глобализация) и т.д. [См., в частности, статью Morgan 2006, p.3-20] Ряд статей содержит подтверждения тому, что в развитых обществах уменьшающееся равенство возможностей приводит к возрастающему реальному неравенству в построении карьеры. [См., в частности Jencks, Tach, 2006, p.23-58; Dardonni, Fields, Roemer, Puerta. 2006, p.59-84]

C особой позиции подошел к проблеме социальной мобильности Эндрю Аббот [Abbott 2006, p.137-161]. Он обратил внимание на возрастающую сложность наложения индивидуальных карьер и межпоколенной передачи занятий/профессий и разделения труда. С одной стороны, жизнь индивида сама по себе обладает устойчивыми чертами и определенным темпом изменений. С другой стороны, структуры рабочих мест обладают собственным темпом изменений. При изучении мобильности наша задача – осмыслить взаимовлияние двух таких динамичных структур. При этом автор признает, что важность исследования социальной мобильности следует из политической значимости вопросов равных возможностей в либеральных обществах, а не из научной важности мобильности для понимания структуры занятости.

История занятий показывает, что одни и те же по названию занятия в связи с переменами в разделении труда за период даже в 30 лет содержательно различны. Связать позиции занятости за 50-летний интервал часто невозможно, дело в неидентичности занятий/профессий по их содержанию. Наконец, почти для любой профессии необходимы данные о ее «демографической продолжительности». Например, с демографической точки зрения врач – профессия. А работник ресторана быстрого питания – лишь ступень, период жизни.

Вопрос о раскрытии проблемы социальной мобильности затруднен неустойчивостью во времени характера структур, в которых мы рассматриваем детей и родителей. Традиционное же решение этой проблемы – агрегирование до более устойчивых единиц – в определенной степени искажает предмет исследования. Ранее проведенные исследования показывают, что при объединении занятий в крупные группы или ранжировании занятий по престижу огромное количество занятий сложно отнести к одному классу. Кроме того, необходимо различать смену занятий и смену работодателя.

Аббот отмечает, что межпоколенная мобильность затрагивает сравнение карьерных траекторий родителя и его ребенка. Но должен ли вид занятия родителя фиксироваться на определенный момент, или мы может ограничиться вопросом вроде «кто твой отец по занятию/профессии?». Чаще всего вопросы по мобильности направлены на установление того, превзошли ли дети родителей, и решаются они сравнением вида занятия родителя в одной точке с видом занятия ребенка в другой точке.

Исследователи сталкиваются с серьезнейшими проблемами при изучении карьерной мобильности. Не случайно, что это направление изысканий почти прекратилось за последние четверть века. Одна из сложностей – сравнительные темпы развития карьер и режимов рынка труда. Большинство полагает, что факторы, влияющие на мобильность в течение рабочей жизни, экзогенны: например, со стороны спроса это могут быть технологические изменения, со стороны предложения – иммиграция и изменение уровня образованности. Мы можем агрегировать эти факторы в нечто, что назовем режимом рынка труда. Карьеры обычно зависят от этого режима. Надо отметить, что режим рынка труда обычно меняется быстрее, чем карьеры. Типичная карьера длится примерно 40-50 лет, и за 40 лет карьера непременно столкнется с изменениями занятий/профессий и с как минимум одним изменением режима рынка труда в обществе, не говоря уже о менее значительных изменениях вроде технологии. То есть все карьеры находятся в меняющихся границах, зависящих от фундаментальных сдвигов в видах социальных сил, формирующих эти границы. Никто не мог завершить карьеру на примерно том же рынке труда, где он ее начинал. Из-за этого не вполне ясно, как мы можем рассматривать мобильность в концепциях карьер.

В качестве примера последствий недоучета характера и темпов изменений в структуре занятости в процессе стимулирования социальной мобильности как реализации равенства шансов в либеральном обществе автор останавливается на следующем, кстати говоря, значимом и для современного российского общества вопросе. Сейчас сильно растет доля выпускников колледжей, но намного меньше увеличивается количество рабочих мест, требующих выпускников колледжа. Родители и дети принимают решение о получении образования, основываясь на информации об отдаче на образование в настоящее время, не задумываясь над тем, что эта отдача может резко упасть через 10 лет от чрезмерного предложения образованных кадров. То есть уровень образованности рабочей силы зависит от эндогенного процесса с временными лагами. В результате отдача от образования оказывается экзогенной в том плане, что оценки родителей и детей с точки зрения мобильности дадут нам рабочую силу, слишком образованную для предложения рабочих мест, что приведет к резкому падению отдачи на образование. И на это все уйдет куда меньше времени, чем длится средняя карьера.