Вопросы и задания

1. Обоснуйте, почему проблемность выступает в роли важнейшего структурного элемента развивающего обучения, специфической педагогической формы преодоления учебно-познавательных противоречий.

2. Раскройте сущность системы понятий: „проблемная ситуация”, „извлечение проблемы”, „проблема и ее формирование”, „проблемный вопрос”, „задача” и „проблемная задача”, а также логику усвоения содержания образования при проблемном обучении.

3. В чем состоит индивидуальный подход к учащимся в условиях проблемного обучения и зачем им нужно учиться извлекать проблему?

4. Опишите особенности такого важнейшего этапа решения учащимися учебной проблемы, как выдвижение и проверка гипотезы.

5. Разработайте две проблемные ситуации по тому предмету, который предстоит преподавать.

6. Какие существуют уровни проблемного обучения?

7. Дайте сравнительную характеристику объяснительно-иллюстра-тивного и проблемного типов обучения с позиции наличия или отсутствия в них определенных развивающих потенциалов.

Литература для самостоятельной работы

1. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. / В.В. Давыдов. − М.: Издат. центр „Академия”, 2004. − 228 с.

2. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение. Истоки, сущность, перспективы / Т.В. Кудрявцев. − М.: Знание, 1991. − 80 с.

4. Лернер И.Я. Проблемное обучение / И.Я. Лернер. − М.: Знание, 1974. − 64 с.

5. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М. Матюшкин. − М.: Педагогика, 1972. − 208 с.

6. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории / М.И. Махмутов. − М.: Педагогика, 1975. − 368 с.

7. Хуторский А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения / А.В. Хуторский. − М.: Изд-во Моск. ун-та, 2003. − 415 с.

5.3 Модульно-развивающий тип обучения

Только модульно-развивающее обучение создает социально-культурное пространство ближайшего развития личности, придавая ему определенную оформленность, содержательно-логическую целостность и завершенность.

Анатолий Фурман (р.1957), украинский

ученый-психолог

Историческая справка о разработке основ модульного обучения

Модуль (от лат. modulas) – это выражение кратных отношений размеров компонентов, строения их составляющих. Наиболее распространенная трактовка этого понятия – “функциональный узел” (например, в радиотехнике).

В роли педагогической категории модуль целесообразно определять как завершенный фрагмент смоделированного социокультурного опыта (А. Фурман).

Идея организации обучения на основе модульного принципа возникла в англоязычных странах.

Согласно А. Гуцински, принцип модульности ориентирует педагога на выделение самостоятельной группы идей (знаний), усвоение которых предусматривает наличие определенных дидактических каналов в соответствии с природой знаний. Б. Гольдшмид и М. Гольдшмид раскрывают реализацию принципа модульности как процесса формирования самостоятельной плановой единицы учебной деятельности, основная функция которой – оказание помощи учащимся в достижении четко определенных целей.

Г. Овенс обращает внимание на то, что организация модульного обучения требует создания автономных групп учащихся (студентов) в количестве 60−70 человек, руководство которыми осуществляют постоянные преподаватели или их помощники.

В.М. Гараев, С.И. Куликов, Е.М. Дурко (Россия) сводят трактовку принципа модульности к интеграции “разных видов и форм обучения, которые подчинены общей теме учебного курса или актуальной научно-технической проблеме”.

П.Ю. Юцявичене (Литва) формулирует правила реализации принципа модульности, обосновывает такие принципы модульного обучения, как выделение из содержания обучения обособленных элементов, динамичности, действенности и оперативности знаний и их системы, осознанной перспективы, разносторонности методического консультирования и паритетности.

В результатах исследований Е.В. Сковина и К.Я. Вазиной наиболее фундаментально представлены российские версии организации модульного обучения. Е.В. Сковин предложил новую организационно-управленческую модель общеобразовательной школы, стержень деятельности которой – раскрытие сущности функционирования объединения школьных модулей как особого типа учебно-воспитательного учреждения. К.Я. Вазина является автором учения о создании развивающего пространства личности, которое функционирует на основе определенных культурных норм как условие саморазвития; создание развивающего пространства личности – цель модульного обучения.

Украинские ученые – В.И. Бондарь и А.Н. Алексюк, как и К.Я. Вазина, исследовали особенности организации модульного обучения в высшей школе. Ядром теории разработки модульных программ учебных дисциплин вуза В.И. Бондаря выступают положения о выборе количества содержательных модулей (модулей формирования знаний), ключевых среди них, а также о построении логической схемы конструирования программного содержания учебной дисциплины. Этот известный дидакт делает акцент на существовании модулей трех уровней – модулей науковедческого содержания, теоретических содержательных модулей и поливалентных модулей как предусловий эффективного функционирования исследуемых объектов и процессов, определяет их сущностные характеристики и специфику.

Как социальный заказ, предмет теоретического анализа и проектирования (в методологическом, теоретическом и программно-методическом аспектах), практическая организация на экспериментальном уровне, модульно-развивающая система обучения учащихся общеобразовательной школы находилась в фокусе фундаментального исследования А.В. Фурмана. Можно говорить об оригинальности разработанной ученым соответствующей методологической модели, обоснованности введенных им принципов функционирования модульно-развивающей системы обучения (ментальности, духовности и принципа развития), нестандартности предложенной методики и т.п.

Однако, по результатам анализа его методологической парадигмы, появляется вопрос: почему знания не относятся к категории ценностей? Не возникают ли у учителя-практика затруднения при разработке большого количества предложенных А.В. Фурманом разновидностей образовательного модуля (учебный, содержательный − модули знаний, норм и ценностей, − формальный, процессуальный, результативный, проблемно-предметный, формирующе-корректирующий, установочно-мотивационный, содержательно-поисковый, оценочно-смысловой, системно-обобщающий, адаптивно-преобразовательный, контрольно-рефлексивный, духов-но-эстетический, графический, тестовый и др.)? Возникают и другие вопросы.

С позиции целостного подхода методологический фундамент системы модульно-развивающего обучения должен в полной мере давать представления о его структуре, логике, принципах, методах, формах, средствах организации, определять комплекс регулятивов процесса проектирования всех структурных компонентов учебного процесса как особой целостности.

Проектирование модульно-развивающего обучения: методологический концепт

Общая методология построения проекта модульно-развивающего обучения в общеобразовательной школе базируется на положениях теории познания и развития личности в деятельности, диалектических принципах единства и развития.

Общенаучный уровень знаний об этом типе учебно-воспитательного процесса связан с системным (В.Г. Афанасьев, Й.В. Блауберг, В.М. Садовский, Э.Г. Юдин и др.) и синергетическим (И.П. Пригожин, Г. Хакен, П.К. Анохин, А.М. Колмогоров, О.М. Князева и др.) методологическими подходами. Системный подход имеет большие эвристические и практикопреобразовательные возможности в отражении всеобщей связи и взаимообусловленности явлений образовательной системы (ее составляющих процессов), построенной на основе модульного принципа; он позволяет, прежде всего выяснить ее интегративные свойства и стержневые качественные характеристики.

Опираясь на этот подход, следует определить такие структурные компоненты методологической модели рассмотрения модульно-развивающего обучения в общеобразовательной школе: 1) предмет моделирования (гармонизация потоков соотношения между педагогической действительностью в школах и теорией, с одной стороны, и потребностями общества в национальном культуросозидании и личности ученика в общем и духовно-моральном развитии – с другой); 2) цель моделирования (комплексное преобразование педагогической действительности в общеобразовательной школе в соответствии с потребностями общества и личности ученика в развитии); 3) средство гармонизации соотношения объектов педагогического анализа – потребностей общества в национальном культуросозидании, потребностей личности ребенка в общем и духовно-моральном развитии (первая пара объектов); педагогическая действительность в общеобразовательной школе и теория обучения (вторая пара объектов); 4) функции и методологические регулятивы модели; 5) нормативно-технологическая составляющая поиска теоретических основ модульно-развивающего типа обучения.

Ведущими функциями соответствующей модели являются синтетическая (синтез диалектики, мировоззренческих и гносеологических подходов с конкретно-научными знаниями о содержании образования и сущность модульного обучения) и теоретико-прогностическая (усовершенствование теории отбора компонентов содержания образования, принципов и методов его организации как модульно-развивающего процесса).

Именно системное рассмотрение сущности и особенностей выполнения моделью указанных функций создает предпосылки для определения стержневых регулятивов проектирования содержания образования, принципов и методов модульно-развивающего обучения уже на основе конкретно-педагогических подходов.

Нормативно-психологический компонент модели играет роль “инструментария” теоретико-методологического поиска основ модульно-развивающего обучения и содержит два элемента: 1) методологический аппарат исследования (принципы организации научного поиска; способы определения стратегии методологического анализа; средства поиска методологического плана; понятийно-категориальную основу; требования к всестороннему обеспечению результатов анализа); 2) основные процедуры относительно применения методологического аппарата и определенных в модели регулятивов.

Модель строится и на фундаменте синергетической парадигмы, которая характеризуется не только особенностью познания человеком окружающей действительности, но и учитывает способ ее восприятия и познания, а также позицию наблюдателя как неотъемлемого звена системы (от греч. sinergecia – сотрудничество). Синергетический подход к педагогическому обеспечению учебного познания на всех этапах требует создания условий для его самоорганизации.

Как общенаучный синергетический подход к решению проблемы объективной взаимосвязи личностного и социального в педагогическом взаимодействии целостного модульно-развивающего процесса прежде всего выполняет функцию детерминанта разработки содержания образования, нацеливает на проектирование в нем такого компонента, как опыт саморегуляции всех видов деятельности, самообразования и самовоспитания. Он четко указывает на роли учителя и ученика в процессе поиска оптимального пути усвоения содержания образования, отражающегося в содержательном и других модулях, ориентирует научных работников на расширение системы принципов и методов обучения за счет тех, которые стимулируют процесс самореализации личности ученика.

То есть учет указанных и других потенциалов синергетического подхода при разработке концептуальной составляющей методологической модели рассмотрения модульно-развивающего обучения в общеобразовательной школе (его регулятивов) является необходимой процедурой.

Опора на системную и синергетическую парадигмы в процессе проектирования соответствующей методологической модели требует определить не один, а целую совокупность взаимосвязанных конкретно-педагогических подходов к выяснению содержания методологических регулятивов организации модульно-развива-ющего обучения – целостного (Ю.В. Васильев, В.В. Краевский, В.С. Ильин, В.А. Семиченко и др.), личностно ориентированного (К.А. Абульханова-Славская, И.Д. Бех, В.В. Рыбалко, А.Я. Савченко, И.С. Якиманская и др.), культурологического (О. Ахиезер, П. Сорокин, Е. Комарова, А. Тойнби, Т. Пороховская, Н. Ставская и др.) и деятельностного (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.).

“Ядро” конкретно-педагогического методологического фундамента модульно-развивающего обучения в общеобразовательной школе – диалектическое единство культурологического, деятельностного, целостного и личностно ориентированного подходов к его организации.

Опираясь на этот фундамент, целесообразно выделить в модели такие методологические регулятивы конструирования содержания образования, принципов, методов и форм модульно-развивающего обучения:

● адекватность содержания образования потребностям в развитии всех сфер личности ученика и потребностям общества в выполнении культуросохраняющей, культуротрансляционной и куль-туросозидательной функций;

● адекватность содержания образовательного модуля компонентам содержания образования в их диалектическом единстве;

● адекватность принципов модульно-развивающего обучения его процессуальным компонентам;

● направленность целевых ориентаций групп методов обучения на конкретные компоненты содержания образования;

● соответствие форм организации обучения его целям, содержанию и методам.

Проектирование модульно-развивающего обучения: теоретический концепт

Опираясь на целостный подход к классификации всех понятий теории модульно-разви-вающего обучения в общеобразовательной школе, целесообразно выделить среди них родовые (они отражают сущность видов деятельности учащихся и педагогов), базовые, которые непосредственно относятся к организации этого типа учебного процесса, и производные от базовых.

К основным родовым понятиям относятся: модуль, образовательный модуль, содержательный модуль, модуль формирования способов деятельности, эвристический модуль, аффективно-разви-вающий модуль, модуль формирования опыта саморегуляции процесса усвоения содержания образования и духовно-морального саморазвития, коммуникативно-развивающий модуль.

Есть смысл руководствоваться толкованием понятия “модуль” А.В. Фурманом: “В педагогике модуль – это функциональный узел учебно-воспитательного процесса, завершенный блок дидактически адаптированной информации (Фурман А.В. Модульно-розвивальне навчання: принципи, умови забезпечення: монографія / А.В. Фурман. − К.: Правда Ярославичів, 1997. − С. 111); “модуль в образовании – это динамическая и открытая саморазвивающая метасистема, которая обеспечивает единство процессов функционирования, развития и управления отдельной учебно-воспитательной структурой (школой, образовательным звеном, учебными курсами и т.п.)” (Там же).

Учитывая, что именно в образовательном модуле отражается содержание образования как особая целостность, его желательно определить следующим образом: образовательный модуль – это высокоорганизованная и адекватная структуре содержания образования личностно развивающая система психологического, дидактического и методического обеспечения процесса усвоения учащимся на самоценном уровне определенного компонента смоделированного социокультурного опыта.

Ранее была актуализирована позиция относительно расширения содержания современного образования за счет таких компонентов, как опыт гуманного взаимодействия с людьми и опыт саморегуляции процесса усвоения содержания образования и духовно-морального саморазвития.

Руководствуясь методологической формулой: количество и сущность структурных компонентов образовательного модуля должны соответствовать количеству и сущности структурных компонентов содержания образования – есть прямой смысл сделать акцент на существовании только шести видов модулей как составляющих образовательного. Структура образовательного модуля в измерениях компонентов содержания образования показана в табл. 5.1.

В таблице отражено шесть разновидностей модулей, которые составляют целостную совокупность взаимосвязанных компонентов (систему “образовательный модуль”); личностно-развивающий характер модулей локального плана определяется направленностью их содержания на развитие когнитивной, потребностно-моти-вационной, аффективной и социально-психологической сфер личности ученика.

Таблица 5.1. Структура образовательного модуля в измерениях компонентов содержания образования

№ п/п	Компоненты содержания образования	Содержание структурных компонентов образовательного модуля
1	Знания (общекультурные)	Содержательный модуль
2	Способы деятельности (умения и навыки)	Модуль формирования способов деятельности
3	Опыт творческой и научно-иссле-довательской деятельности	Эвристический модуль
4	Опыт эмоционально-волевого отношения к дидактическим и духовным ценностям, миру в целом	Аффективно-развивающий модуль
5	Опыт саморегуляции усвоения содержания образования и духовно-морального саморазвития	Модуль формирования опыта саморегуляции усвоения содержания образования и духовно-морального саморазвития
6	Опыт гуманного взаимодействия с людьми	Коммуникативно-развивающий модуль

Содержательный модуль – общественно и личностно значимая, адаптированная и индивидуализированная система общенаучных знаний (научные теории, законы и закономерности, правила, классификации, модели, категории, понятия, факты, признаки и т.п.), моральных и других норм (программы, алгоритмы, кодексы, уставы, инструкции, технологии), отношений и оценочных суждений, которая определяется отраженными в государственных стандартах и программах целями обучения и воспитания учащихся, уровнями их общего и морального развития и готовности к усвоению нового учебного материала и строится в форме подчиненных общей цели объяснительно-иллюстративных или проблемно-по-исковых структурных единиц разной целевой направленности.

Разновидности содержательных модулей – информационно-содержательные, проблемно-содержательные и поисково-содер-жательные – зависят от особенностей усвоения учащимися определенных знаний, норм, отношений и оценочных суждений, то есть от характера их познавательной деятельности. Кроме характера изложения, восприятия и осмысления учебной информации критерием классификации содержательных модулей выступает и дедуктивная логика структурирования и усвоения знаний как ценностей. Согласно этой логике содержательные модули могут делиться на науковедческие, модули теоретического содержания (моновалентные, обобщающие) и поливалентные.

Под модулем формирования способов деятельности надо понимать совокупность взаимосвязанных моральных или познавательных задач разной функциональной принадлежности, которая ориентирована на овладение учеником психологической, моральной и практической готовностью к применению приобретенных знаний в процессе анализа разных смоделированных ситуаций.

Стержнем эвристического модуля является учебно и методически обеспеченная программа овладения учащимся опытом творческой деятельности с такой структурой: цели самоовладения элементами знаний педагогики и психологии творчества; задачи в сфере изучения содержания, особенностей, принципов и методов научного исследования; система творческих задач; мини-справоч-ник по основам организации творческой работы и научно-исследовательской деятельности.

Аффективно-развивающим модулем называется система задач и эмоционально обогащенных ситуаций, важных для развития эмоционально-волевого пространства личности ученика (побуждений, эмоций, чувств, воли) за счет возникновения у него актов переживаний ценностей национальной и общечеловеческой культуры, формирования устойчивого и обобщенного положительного отношения к ним, а также волевых качеств.

Модуль формирования опыта саморегуляции усвоения содержания образования и духовно-морального саморазвития надо определять как комплекс образцов эффективно осуществленных процессов самообразования, самовоспитания, мини-справочников и методических материалов по вопросам их саморганизации, установок ученикам на самооценку, самоосознание образа “Я” и на проектирование задач-самообязательств в сфере достижения идеального образа, на разработку личного плана их реализации.

Коммуникативно-развивающий модуль (или модуль формирования культуры гражданского общения и поведения) – это средство личностной и социально ценной подготовки учащегося к выполнению в обществе управленческо-комуникативной функции в роли труженика, дидактический блок заданий, смоделированных коммуникативных ситуаций и задач, направленных на усвоение им знаний и умений в сфере психологии и педагогики общения, обретение опыта гуманного взаимодействия с людьми.

Ведущие базовые категории модульно-развивающего обучения: его принципы, методы и формы организации в общеобразовательной школе. Содержание методологической модели ориентирует поставить эти категории в зависимость от основных компонентов модульно-развивающей учебной системы. Результаты решения этой задачи отражены в содержании табл. 5.2.

Таблица 5.2. Соотношение принципов модульно-развивающего обучения с основными компонентами учебного процесса

№ п/п	Основные компоненты учебного процесса	Принципы модульно-развивающего обучения
1	Общая направленность и цели модульного обучения	Принципы ментальности, духовности и развития личности в системе обучения
2	Содержание модульно-развиваю-щего обучения	Принципы научности; модульности; направленности обучения на реализацию потребностей общества в культуросозидании и личности ученика в развитии; гармонического соотношения личностной ориентированности и целостности обучения; связи обучения с практикой; интеграции содержания образования; систематичности и последовательности обучения; воспитательного характера обучения
3	Технология организации модульно-развивающего обучения (методы и средства, которые им отвечают)	Принципы: выделение из содержания обучения обособленных элементов; динамичности; действенности и оперативности знаний и их системы; гибкости; осознанной перспективы; разносторонности методического консультирования; паритетности; использование методов и средств обучения в зависимости от его содержания и задач
4	Формы организации модульно-раз-вивающего обучения	Принцип оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной форм обучения в зависимости от его задач, содержания и методов
5	Условия организации модульного обучения	Принцип создания необходимых и достаточных (внешних и внутренних) условий для обучения
6	Результаты модульно-развиваю-щего обучения	Принцип прочности, осознанности и действенности результатов образования, духовного и морального воспитания, общего развития

Обоснованные А.В. Фурманом принципы ментальности, духовности и развития личности в системе обучения (они составляют первую группу) следует назвать принципами системного плана.

Реализация принципа модульности в большой степени работает на усвоение учеником содержания образования. Поэтому данный принцип нужно отнести к системе общедидактических принципов (ко второй группе), в “семье” которых ведущее место должны занимать и принципы гармонического соотношения личностной ориентированности и целостности обучения, его направленности на реализацию потребностей общества в культуросозидании и личности ученика в развитии.

Комплекс принципов третьей группы, разработанных П. Юцявичене, имеет мощный технологический потенциал. Опираться на них надо при непосредственном поиске методов и средств проектирования модульной учебной программы, содержательного модуля, способов организации усвоения его содержания учениками.

Совокупность принципов, зафиксированных в четвертой, пятой и шестой группах, хорошо известна в дидактике. Каждая из этих групп принципов адекватна одному из компонентов учебного процесса – формам, условиям или результатам его организации.

Мощным методологическим регулятивом процесса конструирования системы методов модульно-развивающего обучения служит положение о ведущем критерии (основе) ее классификации – целевой направленности на структурные компоненты содержания образования и развитие всех сфер личности ученика.

Опора на такой интегративный критерий приводит нас к следующей структуре методов обучения: 1) методы формирования и стимулирования развития мотивов учения: 2) методы формирования знаний и способов деятельности, развития познавательных процессов (в меньшей степени – воображения и мышления); 3) методы формирования опыта творческой деятельности, стимулирования развития познавательных процессов (преимущественно воображения и творческого мышления); 4) методы формирования опыта эмоционально-волевого и эмоционально-морального отношения к миру и себе; 5)методы формирования опыта саморегуляции учебной работы и поведения; 6) методы формирования опыта гуманных межличностных отношений в учебной работе.

Модульно-развивающая система обучения предусматривает использование форм организации учебной работы учащихся как таких внешних выражений соотношения деятельности учителя и деятельности ученика, в которых концентрируется характер их коммуникации – многосторонний или односторонний – фронтальной, групповой и индивидуальной. Каждая из них имеет свой коэффициент полезного действия в процессе усвоения учащимися конкретных компонентов образовательного модуля. Содержание следующей таблицы (табл. 5.3) ориентирует на оптимальный выбор определенной формы организации учебной работы учащихся в зависимости от целей усвоения определенного модуля, его содержания и избранных методов обучения.

Условные обозначения – знаки „+”, „–“, „±”, „+!”, „+!!” – сигнализируют об эффективности и целесообразности выполнения конкретных соответствующих форм взаимодействия учителя с учениками и воспитанников между собою в процессе модульно-развивающего обучения.

Таблица 5.3. Схема эффективности форм организации учебной деятельности в модульно-развивающем обучении

Название компонентов образовательного модуля	Формы организации учебной работы
	Фронтальная	Групповая	Индивидуаль-ная
Содержательный модуль	+!!	+	+!
Модуль формирования способов деятельности	–	+	+!
Эвристический модуль	±	+!	+!
Аффективно-развивающий модуль	±	+!	+
Модуль формирования опыта саморегуляции усвоения содержания образования и духовно-морального саморазвития	±	+	+!
Коммуникативно-развива-ющий модуль (модуль формирования культуры общения и поведения)	±	+!!	+

Знак „+!!” означает первоочередное обязательное применение конкретной формы организации учебной работы в системе всех форм. О целесообразном использовании определенной формы на первой стадии усвоения учащимся содержания модуля (на этапе овладения первичными знаниями сущности целевого ориентира „функционального узла”) сигнализирует знак „ ±”.

Знаки „+!” и „+” свидетельствуют, соответственно, о высокой и достаточной эффективности опоры педагога на конкретные формы организации учебной деятельности школьников, а знак „–” – о низком уровне эффективности формы в деле педагогического обеспечения усвоения ими содержания модуля.

Проектирование модульно-развивающего обучения: технолого-методический концепт

Стратегически значимый методический принцип проектирования образовательного модуля – принцип структурирования всех его компонентов на инвариантную и вариативную составляющие.

Реализация этого принципа опирается на следующие детерминанты.

Детерминант 1. Роль инвариантов содержательных модулей играют дидактические ценности, которые непосредственно являются структурными компонентами содержания образования и прямыми целевыми ориентирами процесса обучения: общекультурные, фундаментальные (базовые) знания, а также моральные и профессиональные нормы, отношения и оценочные суждения.

Детерминант 2. Инварианты несодержательных модулей – это ценности методического плана, важные для усвоения учащимися способов деятельности и других разновидностей социального опыта (кроме знаний) в аспекте удовлетворения потребностей личности ученика и украинского общества в развитии; совокупность соответствующих ценностей образовывает опорный методический материал (комплекс), значимый для продуктивного анализа ситуаций и решения школьниками смоделированных задач как дидактических средств (компонентов) вариативных составляющих модулей.

Детерминант 3. Вариативная методическая составляющая содержательного модуля представляет собой совокупность вариантов изложения учебного материала, которая учитывает уровни индивидуальной готовности учащихся к его самостоятельному усвоению и потенциальный характер осуществления этого процесса – репродуктивный, проблемный или поисковый.

Детерминант 4. Ценностями методического плана вариативных составляющих содержательного модуля и инвариантных составляющих всех других компонентов образовательного модуля выступают средства, методы и приемы усвоения учащимися отраженных в этих компонентах фрагментов социокультурного опыта.

Детерминант 5. В инвариантных частях несодержательных модулей эффективным является использование проектировщиком таких средств, как программы или комплексы установок учащимся относительно осуществления самообучающих действий, схемы алгоритмов самостоятельной работы в направлении решения задач модуля, педагогические словари (глоссарии), методические модели регуляции индивидуальной или групповой учебно-познавательной деятельности, совокупность показателей принадлежности смоделированных ситуаций и задач к определенной группе, образцы задач-самообязательств в сферах самообразования и самовоспитания, литературные указатели, методические путеводители и т.п.

Детерминант 6. Вариативная дидактическая составляющая несодержательных модулей должна учитывать как уровни актуального (реального) развития учащихся, так и специфику ценностей конкретного содержательного модуля (структура вариативной дидактической составляющей таких модулей – двукомпонентная).

Детерминант 7. Наименьшее возможное количество вариативных дидактических составляющих несодержательных модулей равняется общему количеству содержательных модулей в программе учебной дисциплины. Их максимальное число зависит от степени дифференциации учителем совокупности смоделированных ситуаций и задач на основе результатов диагностики уровней актуального (реального) развития личности каждого школьника, практической готовности к их анализу и решению.

Детерминант 8. Инвариантные методические составляющие несодержательных модулей выступают в роли неизменных (постоянных) функциональных опорных единиц на протяжении изучения учащимися всех содержательных модулей, а их дидактические вариативные компоненты (упражнения, ситуации, задачи) – динамических образований, изменение которых происходит, прежде всего, как результат перехода к изучению каждого нового содержательного модуля в роли предмета усвоения.

Между всеми компонентами образовательного модуля существуют логико-когнитивные связи.

Содержательные модули классифицируются на основе двух критериев. Первый – дедуктивная логика структурирования и усвоения знаний как ценностей. По этому критерию проектируются науковедческие модули (исходные, базовые, моновалентные), модули теоретического содержания (моновалентные, обобщающие) и поливалентные модули. Второй критерий – характер изложения, восприятия и осмысления учебной информации. Опора на него позволяет поделить все содержательные модули на информационно-содержательные, проблемно-содержательные и поисково-содержательные. Важно усвоить целый комплекс приемов, значимый для проектирования каждой из разновидностей содержательного модуля.

Методическая алгоритм-схема проектирования модуля формирования способов деятельности содержит такие структурные звенья: 1) актуализация знаний учителем дидактических закономерностей и принципов модульного обучения; 2) определение целей проектирования модуля; 3) выбор конкретных умений и навыков (в роли дидактических ценностей), которые подлежат усвоению учащимися; 4) поиск или разработка ситуаций как базовых для формулирования учебных задач; 5) непосредственное формулирование или отбор учебных задач, адекватных целям конструирования модуля.

К основным особенностям методического обеспечения проекта эвристического модуля относятся:

● наличие в модуле специального психолого-педагогического словаря относительно сущности основных понятий и теоретических положений психологии и педагогики творчества;

● отражение в инвариантной составляющей этого модуля методологического аппарата научно-исследовательской работы, в частности, вариантов программы исследования, сущности его понятийно-категориальной основы, методов самоорганизации научно-исследовательской деятельности;

● выбор учителем как проектантом типа творческих задач для эвристического модуля в зависимости от ценностей изучаемого содержательного модуля, уровней актуальной готовности учащихся к творческой деятельности, их возрастных и индивидуально-типологических особенностей, интересов и т.п.;

● направленность методического обеспечения на весь спектр изобретательских, научно-исследовательских и художественных задач.

Разработка учителем аффективно-развивающего модуля опирается на целый комплекс специальных регулятивов.

Регулятив 1. Чтобы соответствующим образом направить эмоции учащихся, проектировщик модуля должен, с одной стороны, предусмотреть акты взаимодействия учителя и воспитанников на уроках и во внеурочное время с конкретной целью: обеспечить опосредованную регуляцию чувств школьников в определенных видах деятельности, а с другой – создать условия для целенаправленной работы педагогов в направлении сознательного формирования у учащихся новых личностно значимых ценностей.

Регулятив 2. Учителю как проектировщику следует моделировать эмоционально окрашенные ситуации и задачи, направленные на вызов у учеников чувств разной модальности и знака, рождение и развитие у них предметных (интеллектуальных, эстетических, нравственных и мировоззренческих) чувств.

Регулятив 3. Специальные упражнения объективно подчиняются содержанию эмоционально окрашенных учебно-развива-ющих ситуаций и задач (их направленность зафиксирована в предшествующем регулятиве), или вектор их соподчинения связывается с реальными предметами окружающего мира и продуктами человеческого творчества.

Регулятив 4. Особенно значимыми для эмоционального развития учащихся являются разновидности упражнений, сориентированных на: а) оценку уровня достаточности определенной информации для достижения поставленных целей; б) побуждение к осознанию новых жизненно важных целей и задач.

Регулятив 5. Музыкальное сопровождение процесса выполнения учеником упражнений, опосредованным целевым ориентиром которых выступает развитие его эстетических и нравственных чувств, значительно повышает уровень результативности деятельности.

Ведущими идеями методического плана относительно проектирования модуля формирования опыта саморегуляции усвоения содержания образования и духовно-нравственного саморазвития нужно назвать:

● отражение в модуле системы задач и установок, направленных на организацию самооценивания и взаимооценивания учащимися готовности к усвоению содержания образования, сформированности нравственных и других качеств;

● показ компонентов идеального образа личности с достаточно высокими уровнями общего и нравственного развития, перспектив обучения и личностного развития;

● создание ситуаций эмоционального переживания и осмысления учениками уровня сформированности компонентов реального образа “Я”, значимых для его сопоставления ими с идеальным образом;

● представление самообразования в ореоле ведущего сред-ства самодобывания и углубления общекультурных знаний в разных областях науки;

● эмоционально окрашенное представление самовоспитания в роли важнейшей составляющей процесса самоформирования общеучебных умений, моральных, эстетических, волевых и других качеств;

● демонстрация образцов заданий-самообязательств и личных планов в сфере самообразования и самовоспитания;

● презентация методики комплексного использования средств самообразования и самовоспитания (разных вариантов).

Говоря об основных сущностных характеристиках методики проектирования коммуникативно-развивающего модуля, надо обратить внимание на такие: 1) идентичность, органическое слияние стратегических ориентиров соответствующей методики с главными стратегическими ориентирами проектирования личностно ориентированного педагогического процесса в учебном заведении; 2) представление первичной информации о понятийном аппарате психологии общения в специальных таблицах и с учетом воз-растных особенностей учащихся; 3) обеспечение направленности методики на реализацию гуманистической воспитательной позиции – понимание, признание и принятие ученика как личности; 4) ориентированость методики на овладение учащимися оригинальными методами, приемами и средствами гуманного общения; 5) прогнозируемость соответствующей методики.

Таким образом, можно сделать следующие общие выводы относительно разработки проекта модульно-развивающего обучения:

1) путем оптимизации процесса построения проекта на методологическом, теоретическом и методическом уровнях средствами моделирования и прогнозирования определяются такие его системные свойства, как полифункциональность, культуросообразность, психологическое сопровождение педагогической деятельности, личностная ориентированность, целостность и инновационность;

2) роль своеобразной нормативной модели модульно-раз-вивающего обучения в общеобразовательной школе играет комплекс его интегральных сущностных характеристик:

● способность выступать условием, источником и средством гармонизации и удовлетворения потребностей общества и личности каждого ученика в развитии;

● направленность на формирование у школьников общественно важных духовно-моральных, национальных и общечеловеческих ценностей как личностных;

● целостность всех структурных компонентов этого типа обучения, требований к его организации, их адекватность между собой и относительно социального заказа;

● синергетичность процесса усвоения учениками компонентов образовательного модуля;

● устремленность на оптимальный выбор компонентов образовательного модуля, методов, форм и средств организации работы учеников с их содержанием;

3) организация модульно-развивающего обучения требует создания его всестороннего ресурсного обеспечения (учебно-материального, кадрового, методического и т.п.). Она связана с завершением компьютеризации школ, созданием электронных учебников и учебных пособий, обеспечением психологической и практической готовностей учителя к разработке и реализации модульной учебной программы.

Вопросы и задания

1. Что выступает в роли методологических регулятивов конструирования содержания образования, принципов и методов модульно-раз-вивающего обучения?

2. Обоснуйте шестикомпонентность структуры образовательного модуля: содержательный модуль; модуль формирования способов деятельности; эвристический модуль; аффективно-развивающий модуль; модуль саморегуляции духовно-морального саморазвития и усвоения содержания образования; коммуникативно-развивающий модуль.

3. Раскройте сущность различных трактовок принципа модульности и перечислите все другие принципы модульно-развивающего обучения, находящиеся в соответствии с его содержанием (содержательные принципы).

4. Назовите ведущий критерий классификации методов модульно-развивающего обучения и разработайте свой вариант схемы их эффективности в процессе усвоения учащимися содержания всех компонентов образовательного модуля (образцом может служить отраженная в параграфе схема эффективности форм организации учебной деятельности в модульно-развивающем обучении).

5. На какие детерминанты опирается реализация принципа структурирования всех компонентов образовательного модуля на инвариантную и вариативную составляющие?

6. Составьте таблицу, в которой зафиксируйте основные виды содержательных модулей, классифицированных на основе двух критериев: а) дедуктивная логика структурирования и усвоения знаний; б) характер изложения, восприятия и осмысления учебной информации.

7. В чем состоят особенности методического обеспечения проектов разработки модулей: а) формирования способов деятельности; б) эвристического; в) коммуникативно-развивающего; г) аффективно-развивающего?

8. Очертите комплекс методических идей относительно проектирования модуля формирования опыта гуманного общения.