Розділ 6. Особливості та умови реалізації змісту корекційного навчання та виховання дітей з аутистичним спектром порушень.

6.1.Особливості процесу освіти аутичних дітей 209

6.1.1. Інклюзивна форма навчання дітей з аутистичним спектром порушень 219

6.2.Система корекційних засобів та прийомів у роботі з аутичними дітьми… 226

6.3.Особливості змісту корекційного виховання аутичних дітей 238

6.4. Сутність і специфіка технологій освітньої реабілітації аутичних дітей

240

Розділ 7. Сучасні психокорекційні методи та технології розвитку дітей з аутистичними порушенннями

7.1. Особливості застосування психокорекційних методів в роботі з аутичними дітьми 264

7.2. Формування готовності психолого–педагогічних кадрів до роботи з аутичними дітьми 273

7.2.1.Психотерапевтична функція практичного психолога (спеціального) 277

7.2.2. Прогностична функція корекційного педагога. 281

7.2.3. Зміст корекційної роботи гувернера-дефектолога 285

7.3. Медико-соціальні та педагогічні проблеми сім’ї з аутичною дитиною: поради батькам 294

7.4. Спільна діяльність спеціалістів і сім’ї аутичної дитини в реалізації системного підходу у психічному розвитку аутичної дитин інтеграції її в соціум 302

7.5. Форми та методи роботи з батьками аутичних дітей 315

7.6. Наступність в роботі спеціалістів у форматі супервізії 319

ВИСНОВКИ 321

Ключові терміни та поняття 325

Список використаних джерел 330

Додатки 352

ВСТУП.

З-поміж викликів, що постали перед нашим суспільством, надзвичайно гострим є забезпечення рівного доступу до освіти всіх дітей, а особливо тих, хто потребує спеціальних умов виховання, корекційного навчання та розвитку особистості у форматі соціальної інтеграції її у реальне життя.

Означена проблема стосується всіх аномальних дітей, зокрема дітей з аутистичним спектром порушень, виховання яких, важким тягарем лягаючи на плечі їхніх батьків, обтяжується й тим, що числений громадський загал нашого суспільства, неадекватно демонізуючи аутичну дитину, створює певного роду автономізацію її родини в соціумі, в якому вона проживає. Бажаючи поділитись із кимось своїм горем, батьки і родичі такої дитини вдаються до спілкування через інтернет, куди вони хочуть скинути той негатив, що його одержують від навколишнього світу. Не розуміючи до кінця, що діється з їхньою дитиною, і маючи образу на лікарів, які, як правило, складають негативні прогнози щодо подальшого розвитку аутичної дитини, вони шукають допомоги в нетрадиційних методиках, втрачаючи поза тим час на кваліфіковану психолого-педагогічну корекцію цієї недуги.

Тим часом, досліджуючи впродовж 20 років проблему комплексної медико-психолого-педагогічної корекції аутистичних розладів у дітей, ми неодноразово переконувалися в позитивній тенденції їх особистості адекватно адаптуватися у соціальних обставинах, вчитись разом зі здоровими дітьми, здобувати професію, створювати сім’ю – словом, бути корисним суспільству.

Отже, протягом багатьох років у теорії і на практиці ми переконувались у слушності здійснюваних нами заходів, їх корисності і високій ефективності створюваних і упроваджуваних корекційних технологій подоланя аутизму.

Власне кажучи цим питанням, а саме теоретико- методологічним основам психологічної корекції спектру аутистичних порушень у дітей і присвячено нашу монографію.

Слід зауважити, що спектр аутистичних порушень – це спектр багатоманітних різновидів, відмінностей, відхилень і порушень, ядерним і загальним для яких є порушення соціальної інтеграції і небажання (навіть боязнь) аутичних людей вступати в будь-який контакт із суспільством, зокрема зі своїм оточенням. Коли ці недоліки долаються, для аутичної дитини відкривається пізнавальний, діяльнісний, змістовний світ життя. Вона «заражається» справжніми людськими (дитячими) радощами інтересами, звичайними і «незвичайними» шкільними завданнями, долаючи при цьому аутистичне усамітнення та відчуження від свого оточення. Сам інклюзивний процес стає підґрунтям для здійснюваної психологічної корекції порушень особистісного розвитку аутичної дитини, розуміння її проблем з боку оточуючих її людей. Їхня допомога стимулюватиме формування довіри аутистів до інших людей, які зустрінуться їй згодом на життєвому шляху. Однак, наголосимо, що й інклюзія реальною стає там, де суспільство готове до її впровадження.

Говорячи про основи психологічної корекції, слід згадати концептуальне положення з доробку великого українського ученого Івана Гавриловича Єременка, який, розмірковуючи про стандарти освіти і наполягаючи на важливості індивідуального підходу до кожної дитини, писав: «…Будь-яка шаблонність у виховному процесі неприпустима. Зокрема, це стосується дітей, робота з якими ускладнюється через їх відхилення від норми, а самі вихованці відрізняються один від одного за тяжкістю дефекту та за іншими психічними та фізичними властивостями».[97, с.8]

І хоча І. Г. Єременко не мав на увазі саме аутичних дітей, актуальність цих слів без сумніву, можна віднести до проблеми подолання аутистичних порушень у таких дітей засобами психолого-педагогічної корекції, відкидаючи усяку шаблонність підходів їх виховання. Виходячи з цих позицій, індивідуальний підхід до розроблення корекційного процесу був взятий нами за методологічну базу і як для «подолання звичайного способу педагогічного мислення» [с.8.] відносно аутичних дітей так і щодо забезпечення організації превентивного навчання їх у підготовчих класах різного типу загальноосвітніх шкіл.

У форматі гуманістичного підходу, за І. Г. Єременком, нами було організовано корекційне навчання і виховання у підготовчому класі Одеської спеціальної загальноосвітньої школи № 34 для дітей із вадами розумового розвитку. Під час формувального експерименту нами був розроблений зміст програми для підготовчого класу. Центральною складовою корекційної мети було подолання аутистичних розладів, формування в дітей свідомого ставлення до навколишнього середовища, проведення психолого-педагогічної діагностики здібностей дитини та забезпечення психологічних умов комфортного та дієвого перебування її у школі.

За результатами формувального експерименту, який, як вже вказувалось, проводився у цій школі, доведено, що корекція аутистичних порушень – таких, як відчуженість, усамітненість, агресія, самоагресія, стереотипні дії, аутостимуляції, фобії, страхи тощо, долаються шляхом спеціального системного впливу на всі структурні компоненти психічної сфери дитини, розвиток яких блокувався аутистичними порушеннями. У підготовчому класі вчитель і вихователь в результаті набувають можливість ретельно вивчити особистість аутичної дитини: її потреби, мотиви, аутистичний стиль діяльності та поведінки. Фахівці підготовчого класу не тільки здійснюють діагностику, а й визначають показники прогнозу розвитку дитини - як з позитивного так і з негативного боку. До того ж , що, на думку В. М. Синьова, є вельми важливим, також враховувати індивідуально-особистісні особливості кожного учня: його знання відповідних соціальних норм, ставлення до них, інтереси, цілі діяльності, близькі та віддалені перспективи, плани, звички, самооцінка та рівень домагань, статус в колективі ровесників,ставлення до товаришів, навчання, праці, гри тощо [266].

Щойно наведено нами положення академіка В. М. Синьова стає для нашого дослідження головним орієнтиром у виборі критеріїв для встановлення прогностичного аспекту проблеми подолання аутистичних порушень. При цьому, не маючи можливості визначити нахили і встановити певні норми розвитку у маленької дитини ( 3-6 років), що, до речі, є нереальним, ми з’ясували, що всі передумови для становлення і розвитку її особистості слід спеціально формувати, працюючи на випередження вторинних, третинних і подальших аутичних відхилень.

Як відомо, проблемна поведінка цементує особистість аутичної дитини, тим самим виводячи на передній план її конфронтаційні стосунки з людьми. Саме з поведінкових методик (оперантна терапія) визначився найбільш розроблений і поширений в Європі й Америці впливовий біхевіористичний напрям подолання аутистичних порушень. Технології оперантного методу, що стихійно впроваджувались в соціально-реабілітаційних закладах України, нажаль, людьми без дефектологічної освіти, не забезпечили очікуваного позитивного результату. А він розумівся батьками аутичних дітей як повноцінне зцілення дитини від аутистичних розладів.

У результаті історія допомоги дітям зі спектру аутистичних порушень пішла хибним шляхом, імітуючи запозичені іноземні технології, без урахування закономірностей розвитку психіки аутичної дитини, співвідношення між первинним і вторинним дефектами, не створивши корекційно-педагогічних умов для їх освіти та виховання. Варто було б у цьому разі, звернутися до такої думки Л. С.Виготського: “… щоб дефективна дитина могла досягнути, того що й нормальна, слід застосовувати щодо неї спеціальні засоби, щось подібне до шрифту Брайля для сліпого чи дактилогії для німого, тобто до системи обхідних шляхів культурного розвитку там, де прямі шляхи неможливі через дефект” [76, c.173]. Утім у аутичних дітей структура дефекту набагато складніша ніж у дітей із порушеннями зору, слуху, мовлення та інтелекту. Причому, ці всі дефекти можуть бути скомплектованими в тому чи іншому конкретному та індивідуальному порядку і пов’язані лише з однією дитиною.

Надзвичайно глибока вразливість від живої та неживої природи може бути в аутичної дитини, незалежно від того чи володіє вона мовленням, чи ні, має проблеми зору чи слуху, або страждає від ДЦП. Страхи, фобії, сильне напруження спричинюють виникнення вторинних ускладнень, які спотворюють світосприйняття дитиною усіх сфер життя, заглиблення у власні переживання та агресивне відокремлення від оточуючого середовища.

Зовнішні стимули, які сприяють розвитку нормальної дитини, в аутичної викликають роздратування, втомленість та породжують негативне чергування агресії та самоагресії уразі, коли дитину постійно спонукають до виконання завдань, участі до спільних ігор, спілкуванні тощо.

Постійно перебуваючи у такому стані, аутична дитина сприймає світ як ворожий компонент для власного життя з категоричною установкою не контактувати з ним. Щоб уникнути агресії і не вступати у взаємодію дитина, поступово усамітнюється, не реагує на звернення до неї, виявляє емоційну байдужість до почуттів членів родини, позиціонує себе як нечуючий, небачачий, невербальний, нерозумний об’єкт; повністю задоволений способом і якістю свого існування.

Таким чином, постає завдання психологічного забезпечення життя дитини, «соціальна нейтралізація» якої відбувається спонтанно, непомітно для близьких (батьки навіть бувають задоволені, що дитина у віці немовляти тиха і лагідна, вміє себе зайняти і не потребує окремої уваги). Тут слід погодитись із думкою І. Д. Беха, згідно з якою, процесу становлення соціальної позиції аномальної дитини шкодять спонтанність, некерованість; дитина сприймає свої взаємини із соціальним оточенням досить поверхово, недиференційовано і безсистемно[37].

Аутистичні прояви формують негативне ставлення до дитини навіть у найближчих до неї людей. Більшість із них не витримують характерних для цих проявів нескінченних аутостимуляцій, відсутності слухової та зорової уваги, вибірковості в їжі та одязі, тотожності дій, невмотивованих криків і вокалізацій, неадекватних вимог і дивних нахилів. Особливо впливають на почуття і поведінку батьків і родичів дитини іі психічні страждання, починаючи від несприйняття нею рідних людей до тяжких коматозних станів. У свою чергу, непроінформовані, розгублені батьки, отримуючи психогенні підстави для стресів, шукають різні можливості для зцілення дитини, розуміючи останнє як одноразовий акт. Це відбувається тому, що вони повністю дезорієнтовані в діагнозі, збентежені від негативного сприйняття дорогої для них дитини оточуючими людьми. Багатьом із них властиві псевдокомпенсаторні дії, найбільше спрямовані на подолання власних переживань відносно того, що дитина має психічні розлади і цим не справдила їхніх сподівань; вони певний час «не чують» висновків: рекомендацій лікарів; закриті для обговорення з фахівцями і проблеми, які можуть виникнути в розвитку дитини в майбутньому. Виникає феномен такого ставлення батьків до проблеми аутистичних порушень в їх дитини: невизнання діагнозу і свідома заміна його на формат тимчасових труднощів у розвитку дитини. Певний час батьки не прислуховуються до порад спеціалістів, нехтуючи правами дитини на медичну та психолого-педагогічну допомогу .

Частково це пояснюється тим, що аутичні діти іноді здатні демонструвати знання, вміння та навички, які ще сензитивно не сформовані в їх однолітків. Це виражається індивідуально у кожної дитини, але такими загальними загальними властивостями є декламування великих за обсягом текстів, віршів; компетентність у роботі з комп’ютером; математичні дії, деталізація складних об’єктів при малюванні; імітація звуків, імітація мовлення людей тощо.

Подібні здібності виступають окремо ніби від особистості дитини, жодним чином не впливаючи на її подальший розвиток.

Отже, як зазначає академік В. І. Бондарь, народження дитини з особливими потребами – це не тільки горе, це трагедія для сім’ї. Батьки бачать, що дитина розвивається не так, як в інших сім’ях, що вона потребує іншого підходу, специфічної допомоги, особливих умов розвитку, але в кінцевому рахунку виявляються безпорадними, не підготовленими до її виховання. Незадоволення соціальним статусом, конфлікти в родині, а часом і розлучення є постійними проблемами таких сімей.

Особлива незахищеність дитини з аутизмом перед стимулами оточуючого середовища і, як наслідок, обмежувальне поводження і поведінкова консервативність, на думку В. В. Тарасун, виражається у провідному стимульному прагненні формувати і зберігати стійкі форми життя і взаємодії [289,с.94]. Дослідниця вважає, що використовуючи провідний когнітивний стиль аутичної дитини і пристосувавшись, ці діти почуваються комфортно у стійкому і передбачуваному середовищі.

Створення такого середовища, яке складається з психолого-педагогічних умов, засобів корекції, індивідуально-орієнтованого на дитину змісту програм, компетентності персоналу, і є запорукою ефективного виховання й освіти дітей зі спектром аутистичних порушень.

Разом з тим, мова йде про живу людину – аутичну дитину; особливості психічного розвитку і феноменологію її особистості характеризують індивідуальність не тільки в межах психодіагностики, а й у визначенні обґрунтованого прогнозу. Водночас, відомо, що ефективним прогностичним засобом індивідуальності слугуватиме лише те, що пов’язано з конкретною теорією індивідуальності. Практичне вирішення завдань, які дають змогу визначити підходи цілісної індивідуальної корекції аутичних порушень у дітей, реалізується в межах концепції інтегрального дослідження індивідуальності В. С.Мерліна [184], яка відкриває, на наш погляд, принципово новий підхід до індивідуальної роботи з аутичними дітьми як найбільш продуктивної в мультифункціональній системі корекційної допомоги.

Аналіз світових тенденцій визначив терапевтичний і виховний аспекти допомоги аутичним дітям на основі застосування системи спеціальних підходів, методів і прийомів, він показав нерезультативність і складність формування лише окремих її компонентів, зокрема соціального компонента, де використовуються поняття і категорії соціальних аспектів. Через це спеціалісту із соціальної роботи недостатньо мати спеціальну підготовку, адже його професіограма має відповідати стандартам спеціального психолога і корекційного педагога, які б забезпечували виконання ними освітніх, навчальних, виховних, діагностичних, прогностичних, профілактичних та основних - превентивно-корекційних і психопедагогічних - корекційних функцій незалежно від типу закладу, який відвідує дитина, - чи то соціально-реабілітаційні центри, чи то спеціальні дошкільні або шкільні заклади тощо.

Історія вітчизняної корекційної педагогіки та спеціальної психології свідчить: хоч ні в Україні, ні в інших країнах колишнього СРСР системна спеціальна робота, спрямована на подолання аутистичних порушень, не проводилась, вона має потужний і обсяжний теоретичний, методологічний, методичний матеріал із системно-структурного розуміння як патології розвитку дитини, так і якісних стратегій її подолання. Безперечно, актуальним залишається створення національної системи корекційно-педагогічної допомоги особам із первазивними розладами в усіх сферах їх соціального та особистого життя.

Отже, недостатньо високий рівень досліджуваності науково-теоретичних основ проблеми корекції первазивних (аутистичних) розладів у дітей потребує підсилення інтенсивності процесів розгляду і створення нової корекційної освітньо-виховної парадигми - на відміну від тієї, що існує в сучасній практиці. З урахуванням складності реалізації цих процесів, становлення нової парадигми передбачає реалізацію таких етапів:

І. Історико-культурний, категоріальний, системно-структурний аналіз світових і вітчизняних тенденцій корекційної психолого-педагогічної допомоги особам із первазивними (системно впливаючими на психіку дитини) розладами.

ІІ. Систематизація понять і категорій аутизму на основі Міжнародної класифікації хвороб (МКХ-10), визначення обсягу та змісту понять відповідності до ефективно-апробованих корекційно-педагогічних стратегій та методології корекційної роботи (праці В. І.Бондаря, І.Д .Беха, І. Г. Єременка, О.І. Дячкова, Г.М.Дульнєва, В. В.Лебединського, К. С. Лебединської, В. І. Лубовського, С.Д. Максименка, В.М.Синьова, Н.М.Стадненко, В. В.Тарасун, О. П.Хохліної, М. К.Шеремет, М. Д.Ярмаченка та ін.).

ІІІ. Розроблення і упровадження в практику роботи спеціальних закладів для різних за рівнем інтелекту дітей проекту комплексної корекційно-педагогічної роботи з дітьми, які страждають від аутизму.

ІV. Аналіз, удосконалення проекту інклюзивної освіти аутичних дітей в Україні.

V. Розроблення стандартів ступеневої спеціальної освіти, виховання та соціалізації дітей з аутистичними розладами. Обґрунтування засобів корекції первазивних розладів у дітей.

VІ. Створення проекту змісту корекційної роботи з урахуванням специфіки побудови освітніх програм (особливо програм індивідуальної корекції), програм для домашньої освіти, програм для батьків, підручників і посібників.

VІІ. Аналіз, уточнення і удосконалення освітніх програм.

VІІІ. Розроблення психотерапевтичних, психокорекційних аспектів програм. Модифікація світових терапевтичних і педагогічних технологій. Розроблення комплексних програм із чітким розподілом навчальних, розвивальних, виховних та корекційних технологій.

ІХ. Створення системи та структури організації наступності корекційної роботи у відповідно до основних етапів розвитку дитини, типів закладів і форм корекційно-педагогічної роботи.

Х. Формування поняттєво-категоріального апарату за культурно-історичними, гуманістичними, державно-політичними, соціальними, орієнтовно-особистісними, діагностичними, психологічними, педагогічними ,корекційними, реабілітаційними та лінгвістичними стандартами й моделями систематичної допомоги дітям-інвалідам.

Перший значний крок у цьому напрямі зроблено у 2004 р. авторською групою Інституту спеціальної педагогіки – йдеться про розробку «Концепції розвитку, навчання і соціалізації дітей з аутизмом» ( автори В. В.Тарасун, Г. М.Хворова), де виділені, визначені й інтерпретовані сучасні поняття і категорії аутизму [ 287].

Сподіваємось, що консолідація науково-дослідних, науково-практичних, суспільних та батьківських зусиль, спрямованих на корекційно-педагогічну та психокорекційну допомогу дітям із первазивними розладами, здійснюватиметься й надалі у найкращих традиціях українських спеціальних освітніх і реабілітаційних тенденцій.

І в цій багатоаспектній і складно вирішуваній справі не останне місце займатимуть наші дослідження, результати яких зібрані у цій монографії.

Праця складається з двох частин, семи розділів, модулю «Ключові терміни і поняття», висновків, списку використаних джерел та шести додатків. У першій частині «Індивідуальність аутичної дитини, як феномен спеціальної психології» розглядаються теоретико-методологічні основи проблеми психічного розвитку аутичної дитини, особливості та методи психологічної діагностики та психологічні механізми становлення спектру аутистичних розладів у дітей. Друга частина «Корекція психічного розвитку аутичної дитини, як чинник формування особистості» присвячена аналізу сучасних світових та вітчизняних стратегій корекції аутистичних порушень, розвиткові системної технології корекційних засобів, особливостям та умовам реалізації змісту корекційного навчання та виховання та сучасним психокорекцій ним методам та технологіям розвитку дітей зі спектра аутистичних розладів.