2.2. Становлення особистості дошкільника у предметно-розвивальному середовищі дошкільного закладу

На часі виходу України на світові освітні горизонти очевидною стає різниця між рівнем теоретичного осмислен­ня цілей, змісту освітніх реформених процесів та практичною

60

перебудовою освітнього процесу в межах конкретного навчального закладу. Концептуальні позиції щодо реформу­вання змісту дошкільної освіти в Україні були досить чітко визначені в низці державних документів, зокрема в Базово­му компоненті дошкільної освіти (1998 р.). Проте, не зва­жаючи на досить активні й детальні пояснення щодо його змісту, ще залишається багато дошкільних закладів, які і досі не відповіли на запитання: що конкретно має змінитися в роботі певного педагогічного колективу, як реально реалізувати компетентнісний, суб'єктно-діяльнісний та культурологічний підходи до освіти, задекларовані в означеному документі.

Більшість вихователів вже начебто психологічно дозріла до прийняття особистісно-орієнтованої моделі взаємодії педагога та дітей як єдино можливої платформи для становлення у них досвіду пізнання та самопізнання, побудови соціальних стосунків. Проте процес оновлення характеру та змісту освітнього процесу дошкільного закла­ду гальмує тривалий досвід застосування більш легкої в управлінні дитячим колективом авторитарної моделі, тяжіння до традиційних способів організації навчання і взагалі життєдіяльності дошкільників у дошкільному закладі, зорієнтованих на пріоритет організованих форм ^навчання за шкільним зразком. Чим ретельніше вихова­телі докладають зусиль на засвоєння дітьми знань-умінь-навичок, тим гірший результат одержують і діти, і батьки, і самі педагоги. Постають класичні запитання: Чому? Що робити?

На нашу думку, дошкільна освіта не буде здатною вико­нувати державне й суспільне замовлення на виховання особистості, адекватної вимогам сьогодення, доки процес освіти не стане цілісним. Головним орієнтиром конкретного вихователя у плануванні та виконанні педагогічної діяльності є програма, що водночас є і благом, і гальмом. Благом, тому

61

Алла Богуш, Наталія Гавриш

Методика ознайомлення дітей з довкіллям

що педагогічна діяльність не може не бути плановою, націленою на кінцевий результат. Проте програма, на жаль, містить лише набір певних знань, умінь, навичок за різними розділами, видами діяльності дошкільнят, відтак, і кінцевий результат який вбачають, усвідомлюють вихователі, виявляється фрагментарним, обмеженим пара­метрами тільки знаннєво-діяльнісного блоку. Навчальні та розвивальні завдання конкретного заняття - святая святих - вихователі намагаються виконати попри все, виховні завдання багатьма пишуться (якщо пишуться у програм­ному змісті) формально.

За змістом програми майже не простежується загаль­ний результат дошкільної освіти - розвинена особистість, яку характеризують сформовані базисні якості, розвинені здібності. Більшість вихователів (як і вчителів початкової ланки), за даними проведеного опитування, не досить чітко уявляють собі "ідеальний образ" дитини - випускника дошкільного закладу. Переважна більшість їхніх очікувань пов'язана зовсім не з особистісними якостями, а з показни­ками навченості, успішного засвоєння програми та якостя­ми, які полегшують дорослому здійснення педагогічного процесу - слухняність, дисциплінованість, керованість, точність виконання завдань тощо. А ті вихователі, які на перший план усе ж висувають як одне з головних завдань дошкільної освіти формування таких особистісних якостей, як самостійність, активність, ініціативність, відповідаль­ність, працелюбність, креативність, - не пов'язують ці орієнтири з принциповими перебудовами в навчально-виховному процесі, стилі взаємодії і спілкування з дітьми. Переважає думка, що ці якості повинні з'явитися самі по собі. Більшість педагогів переконана, що головною цін­ністю дошкільної освіти залишаються ЗУНи, адже саме за ці досягнення оцінюють якість роботи вихователя (вчите­ля). Отже, формування особистості дошкільників відбу-

62

вається безсистемно, що частково пояснює кризовий стан у вихованні сучасних дітей.

На нашу думку, здатність до системного бачення мети-технологій-результату дошкільної освіти можливо за умови побудови кожним вихователем особисто і всім педаго­гічним колективом цілісного стратегічного напряму педа­гогічної діяльності, визначення, чіткого усвідомлення концептуальних засад роботи всього педагогічного колекти­ву, тактичних, щоденних завдань навчання, виховання та розвитку дітей.

Побудова освітнього процесу в дошкільних закладах на концептуальних засадах - не мода, а жорстка вимога сучасного життя, адже соціально-педагогічна, суспільно-економічна діяльність кожного дошкільного закладу відбувається у загальному соціально-економічному кон­тексті державного господарства і має відповідати його "правилам гри". Колектив, націлений на конкурентоздат-ність не лише свого закладу, а життєздатність кожного зі своїх випускників, працівників, повинен сформувати свою філософію (саме вона і відбивається в концепції дошкіль­ного закладу), свідомо прийняти її і діяти відповідно з нею. Сьогодні більшість дошкільних закладів не звикли працювати за своєю, розробленою на основі Базового ком-* поненту дошкільної освіти і варіативних програм концеп­цією навчально-виховної роботи дошкільного закладу.

А там, де є концепція, вона не є дієвою. Вона красиво розписана, оздоблена блискучими файлами і тацями, проте дістають її переважно в момент перевірки дошкільного закладу, вихователі часом про неї і не знають. Втім концепція і сам процес цілепокладання повинні відбуватися за безпосередньою участю кожного члена колективу, адже вони визначають смисли всієї подальшої роботи. Концепція діяльності дошкільного закладу співвідноситься з чинними освітніми пріоритетами.

63

Алла Богуш, Наталія Гавриш

Методика ознайомлення дітей з довкіллям

Так, визначення головними пріоритетами не відо­кремлених базових знань і вмінь, а формування у дітей готовності та здатності самостійно протягом усього життя здобувати знання та за їх допомогою будувати своє соціальне, природне та предметне довкілля; окреслити чітке, цілісне бачення образу дитини - випускника дош­кільного закладу як кінцевого результату педагогічної ро­боти - неодмінна умова осучаснення змісту, форм, методів дошкільної освіти. Орієнтованість сучасної освіти на формування життєвої компетентності підтверджується також у доповіді міжнародної комісії з освіти для XXI століття, у якій Жаком Делором було визначено чотири ключових МОЖУ й ПОВИНЕН, названі образно "стов­пами", на які спирається освіта кожної сучасної людини -навчитися пізнавати, навчитися діяти, навчитися жити разом, навчитися жити, зберігаючи психічне та фізичне здоров'я. Ця ідея була розвинута в Базовому компоненті дошкільної освіти в Україні стосовно дітей дошкільного віку як концептуальному документі, що чітко визначає далекі і середні цілі освіти дошкільнят. На основі цього документа в дошкільному закладі повинна бути визначена прозора для кожного суб'єкта освітнього процесу концепція як важливий системоутворюючий компонент, адже вона висвітлює стратегічний напрям, допомагає поєднати у свідомості реальні цілі та кінцевий результат; усвідомити і дітям, і батькам, і вихователям, і всім іншим неповторність конкретного освітнього закладу, - а без цього сьогодні неможна бути успішним. Коротко і чітко визначені прозорі ідеї і думки, відкриті для кожного, хто виховується, працює і співпрацює з цим навчальним закладом, вони презенту­ють його образ, вимагають поваги до себе. Прийняття, підпорядкування, якщо хочеш бути разом з колективом.

Концепція розробляється педагогічним колективом у вільній формі, проте повинна містити такі компоненти, як- то: ,

• цільові орієнтації (чого прагнемо досягти). Так, для освітнього комплексу "Надійка", десятирічний досвід якого згадується на сторінках цієї книги, разом з іншими це були перехід від педагогіки вимог до педагогіки стосунків, роз­виток творчих здібностей, творчих особистісних якостей усіх учасників освітнього комплексу (дітей, педагогів, співпрацівників, батьків);

• загальні характеристики освітньої моделі (як, яким чином плануємо досягти поставленої мети). Це: суб'єкт-суб'єктна взаємодія; проблемно-пошукова діяльність, інтерактивні технології навчання як пріоритетні способи навчання; диференційовані форми організації освітнього процесу;

• чітке визначення позиції вихователя та дитини (чого я чекаю від дитини, що я їй можу гарантувати). Передусім це - визнання індивідуальності, самобутності кожного, ініціювання суб'єктного досвіду здобуття освіти;

• принципи реалізації освітньої мети (конкретні ви­моги до здійснення освітнього процесу). Серед них - закон взаємності, принцип партнерства, успішності кожного у спільній справі, принцип домінанти дитячого щастя як найголовнішої освітньої цінності.

Визначення основних концептуальних засад організації життєдіяльності комплексу зумовлює необхідність чіткої вибудови ідеальної моделі дитини-випускника в контексті цілепокладання, це допоможе педагогам не лише осягнути, які особистісні якості необхідно закласти вже в дош­кільному дитинстві, як вони можуть виявляти себе в мов­ленні, діях, міркуванні, світогляді дитини, а й визначити, за допомогою яких засобів необхідно формувати ці якості.

Відповідно до державного стандарту дошкільної освіти -Базового компонента дошкільної освіти - у ДНЗ "Надійка" була розроблена відповідна модель, яка знайшла продовження у змістовій моделі та орієнтована не стільки на галузі знань,

64

65

Алла Богуш, Наталія Гавриш

Методика ознайомлення дітей з довкіллям

скільки на те, що фундаментально важливе для успішної життєдіяльності дитина має винести з дошкільної освіти. В особистості випускника, не применшуючи значення інших якостей (активність, ініціативність, працелюбність, допит­ливість, креативність, компетентність, комунікабельність тощо) найвагомішими було визначено самостійність і від­повідальність.

Одне з головних завдань виховання полягало в навчанні дітей обходитися без нас, формуванні їх незалежності, отже, самостійності. Усвідомлення власної самостійності, спроможності, здатності робить дитину здатною виявляти свою суб'єктність. Життєво необхідно також було закласти в ній з перших років життя почуття відповідальності за все, що пов'язане з її життям, її власними діями, думками, намірами тощо, адже саме відповідальність робить людину справді дорослою. Щоб сформувати означені якості осо­бистості необхідні особливі умови в організації життєдіяль­ності дітей, забезпеченні таких взаємин з оточенням, які б надавали дітям можливості виявити самостійність та відповідальність. Вихователі і батьки повинні усвідомлю­вати важливість цих якостей та свідомо спрямовувати свої зусилля на їх розвиток. Адже особистість виявляє свою самість через переконання, усвідомлення та прийняття, освоєння основних законів буття. З огляду на чотири основні сфери життєдіяльності, що означені в Базовому компоненті дошкільної освіти: природа, культура, я та інші, я - сам було визначено головні ідеї, переконання, які потрібно було сформувати в наших дітей: ти - частина природи, повинен знати її, підкорятись її законам; водночас ти - частина культури, яку треба навчитися цінувати та збагачувати; ти - частина соціуму, отже, важливо нав­читися жити в гармонії зі світом людей, опанувати його закони; ти - сам є космос, глибину якого маєш осягнути, щоб виконати свою людську місію на землі (рис. 2).

66

У процесі ознайомлення дітей зі світом природи, ми формували у них цілісне уявлення про світ, у якому дещо існує само по собі (кругообіг води у природі, сезонні зміни, природні ландшафти, пояси, клімат, рух сонця і місяця, залежності й закономірності існування екологічного лан­цюга тощо); про щедрість природи, яка дарує мені мож­ливість жити (сонце, повітря, вода, корисні копалини, про­дукти харчування, одяг тощо) й оточує піклуванням, надає енергії. Водночас невід'ємним від цих уявлень повинно бути усвідомлення того, що природа сподівається на мене, чекає від мене зворотного зв'язку, мого піклування, моєї участі, тобто того, що я сам можу дати природі. Усвідомлення означеного факту допомагає дитині відчувати відповідаль­ність за своє власне здоров'я, за збереження природи, частиною якої вона себе відчуває. Поступово формується екологічне мислення, яке стимулює дітей до активних дій, тобто йдеться про формування життєвої позиції.

У процесі ознайомлення дітей зі світом культури на­магалися дати не лише вузько дисциплінарні знання про форму, колір, величину, засоби зображення, виразності у предметному світі, мистецтві, художній діяльності (до речі, значна кількість вихователів саме на цьому акцентує свою увагу), а сформувати системні уявлення про ту частину культури, яка існувала й існує поза життям конкретної людини, яку ми повинні засвоїти, знати, цінувати, -культура до мене (народна творчість, мистецтво, історія речей у світі), виховати відповідальне ставлення до світу культури, який я особисто маю збагатити, примножити, розвиваючись й удосконалюючись - культура зі мною -через доступні види й форми діяльності (гру, творчість, художньо-предметну, художньо-мовленнєву діяльність тощо).

Соціальний розвиток дитини відбувався під впливом довкілля та соціального виховання, спрямованого на

67

Алла Богуш, Наталія Гавриш

Методика ознайомлення дітей з довкіллям

засвоєння законів соціуму, принципів людського буття, прийняття кодексу прав та обов'язків по відношенню до себе та інших. Дитина, зростаючи, поступово освоює соціум: спочатку найближче оточення, яке складають родина, близькі дитині люди, що знаходяться поряд. Закони буття, засвоєні в родинному вихованні, стають підґрунтям в освоєнні наступного шару, входження дитини в більш віддалений, хоча ще досить близький, зрозумілий, більш широкий світ, у якому діють нові закони, де життя стикає з різними людьми, які виконують різні соціальні ролі. Пос­тупово поширюється світогляд дитини, коли вона знайо­миться з широким, великим світом, опановуючи первісні знання суспільно-політичного, географічного, культуро-знавчого змісту. Він, цей світ, далекий від дитини, яка лише починає освоювати його на етапі дошкільного дитинства, проте дуже важливо, з якими намірами, настановами вона буде сприймати цей світ (толерантно - агресивно, ціннісно - презирливо), яку життєву позицію засвоїть з перших ро­ків життя - "на зустріч людям", "разом з іншими" чи навпаки, виявляючи споживацьку позицію.

Становлення особистості дошкільника відбувається у соціальних стосунках у процесі опанування предметного й природного світу. Вкрай важливо допомогти дитині усві­домити, повноцінно реалізувати свою фізичну, психічну та соціальну суть, підступити до оволодіння наукою розуміти себе, свою природу та презентувати себе іншим, яку він буде засвоювати все своє життя. Завдання педагогів і батьків забезпечити активну соціальну практику для особистісного зростання, у ході якої дитина буде вчитися розуміти й соціально адекватними способами виражати свої емоції, усвідомлювати свої потреби, відстоювати свою позицію, розуміти свої можливості.

Реалізація структурно-змістової моделі стає можливою лише в умовах спеціальним чином організованого

68

педагогічного процесу, в якому кожен із суб'єктів чітко усвідомлює не лише ближнє (на чергове заняття (урок)), вузьке завдання, а й розуміє її місце в цілісній освітній системі, бачить, як вона працює на досягнення кінцевого результату.

Розробка ключових програм реалізації освітніх завдань, які реалізуються у перспективних та календарних планах роботи вихователів, дає можливість наблизити глобальні освітньо-виховні цілі педагогів до батьків і дітей як найперших суб'єктів, учасників цього освітнього процесу.

Зауважимо, що розробка програм є засобом реалізації структурно-змістової моделі, представленої на попередніх сторінках, адже кожна з програм націлена на формування в дітей системних знань, виховання самостійності, відпо­відального ставлення до власного життя, довкілля. Струк­турними компонентами програми є мета, засоби реалізації мети, визначені ключові напрями роботи, орієнтовані на розвиток когнітивної, мотиваційної сфери, формування у дітей активної поведінкової позиції через забезпечення практичної участі в дитячих громадських акціях, добро­чинних справах тощо. Проілюструємо викладене прикла­дом однієї з програм.

ПРОГРАМА ОСОБИСТІСНОГО ЗРОСТАННЯ

У СУСПІЛЬНИХ СТОСУНКАХ "СІМ - Я!"

(з досвіду роботи освітнього комплексу "Надійка")

МЕТА: формувати соціально-комунікативну компе­тентність, яка виявляється в умінні будувати позитивні взаємини з однолітками і дорослими, виховувати толерант­не ставлення до інших (поважати і приймати), розвивати вміння співпрацювати (домовлятися, поступатись, ініцію-

69

Алла Богуш, Наталія Гавриш

Методика ознайомлення дітей з.довкіллям

вати свої дії), вправляти у творчому застосуванні мовлен­нєвих еталонів.

ЗАСОБИ: уроки філософії, психологічні заняття, колективна творча справа, сумісна гра, спілкування, свята та розваги, елементи парного (командного) навчання, інтерв'ювання, випуск газет "Пір'ячко", "Хвостик".

КЛЮЧОВІ НАПРЯМИ ВИХОВНОЇ РОБОТИ:

• формування елементарних знань та уявлень про соціум, закони спілкування та взаємодії;

• виховання ціннісного ставлення до колективних успіхів та досягнень;

• становлення досвіду участі в колективних творчих справах, проектах;

• опанування командних способів навчання. ФОРМИ І МЕТОДИ РОБОТИ: Індивідуальні

"Надійка" для мене:

• допомагає засвоїти науку життя серед людей;

• навчає мовленнєвого, ігрового,ділового етикету;

• організує творчі проекти, у яких кожному знайдеть­ся місце;

• навчає грати та працювати в команді;

• вчить дружити.

Я сам для себе

• я - частинка "Надійки", переживаю з переживаю з нею її радощі та проблеми;

• пам'ятаю, що і від мене залежить загальний успіх;

• ціную дружні стосунки, не чекаю, коли про мене зга­дають, сам іду назустріч людям;

• допомагаю усім, кому потрібна моя допомога.

Я для інших

— намагаюсь ставитися до інших так, як хотів би, щоб ставилися до мене;

г

70

• пишаюсь тим, що я - громадянин "Надійки", прагну примножувати її добрі справи;

• Я - воїн Світла, допомагаю усім, кому потрібна моя допомога.

підгрупові форми роботи

• підгрупові психологічні тренінги;

• командний метод навчання та гри;

• випуски газети, проведення інтерв'ювання;

• підготовка свят разом з дорослими.

групові

• уроки психології, філософії;

• колективні творчі справи;

• нестандартні уроки.

Свята

"Надійка" - велика сім'я. День народження "Надійки" - жовтень.

"Завірюха-завіруха" - КВК команди вчителів та учнів -грудень.

"Хлопчики та дівчатка, а також їхні батьки" - сімейне свято - лютий.

Гала-звіт про результати творчих проектів - квітень.

Серед організаційних форм роботи у програмі виокремлю­ються індивідуальні, підгрупові та колективні форми. Причому, педагогічний колектив розглядає програму як документ, обов'язковий для виконання всіма суб'єктами процесу - педагогами, дітьми, батьками. Тому серед форм індивідуальної роботи програма передбачає дії, які освітній заклад бере на себе по відношенню до дітей - "Надійка" для мене"; дії, які дорослі допомагають кожному вихованцю усвідомити як власне життєве завдання: "Я для себе" і "Я

71

Алла Богуш, Наталія Гавриш

Методика ознайомлення дітей з довкіллям

для "Надійки". Кожне із завдань враховує вікові можли­вості дошкільнят різного віку, може здаватись елементар­ним (щоденно роблю ранковий туалет, гімнастику, нама­гаюсь їсти корисну їжу тощо - програма "Нехворійко"), проте має величезний розвивально-виховний потенціал, оскільки сформоване сприйняття завдань як зобов'язань, як обов'язкових для власного життя (здоров'я, розвитку) та для спільного блага (можу навчити робити гімнастику дітей молодшої групи, відмічати в календарі природи тощо), -сприяє вихованню самостійності, формуванню відповідаль­ного ставлення до життя.

У програмі особистісного зростання у суспільних сто­сунках однією з ключових є ідея необхідності цілепокладання у житті кожної людини, формування у кожного вихованця розуміння, навіть переконання того, що від бажання, мрії до їх реалізації шлях може бути довгим, а також успішним або ні, залежно від того, як ти особисто будеш намагатися перетворити мрію в реальність. Не менш значною є думка про те, що необхідно реально оцінювати свої можливості, адже не секрет, що не тільки у дошкільнят, а й у більш дорослих дітей бажання належать їм, а можливості - батькам. Формування відповідальності за своє життя не повинно бути лише декларативним. Навіть маленькі діти це можуть зрозуміти, якщо знайти адекватну форму донесення до них цих життєво необхідних переконань.

Безпосередній перехід від концептуального та програ­мового визначення до перспективного, а потім щоденного планування та організації роботи. Розроблені програми реалізуються вихователями вікових груп у перспективному та календарному плануванні педагогічної роботи. Враховуючи принцип інтеграції як один з провідних в організації освітнього процесу в дошкільному закладі, пропонуємо тематичний підхід до планування. Це зумовлено необхідністю забезпечення взаємопов'язаності різних елементів навчаль-

72

ного процесу як основи для формування цілісної картини світу. Яскравість, забарвленість цієї картини залежить повною мірою від урізноманітнення форм і методів навчан­ня, його динамічних та просторово-часових параметрів.

Отже, ще раз наголосимо, що для забезпечення процесу особистісного зростання у дошкільному навчальному зак­ладі необхідні сприятливі психолого-педагогічні умови, цілеспрямована організація освітнього процесу, що ґрун­тується на принципово нових, відмінних від традиційної системи, засадах педагогіки розуміння.

ЗАПИТАННЯ ДЛЯ САМОПЕРЕВІРКИ:

1. У чому полягає суть особистісно орієнтованого під­ходу до організації навчання у дошкільному закладі?

2. Розкрийте значення концепції діяльності дошкіль­ного навчального закладу як стратегічного документа.

3. Визначте основні структурні компоненти концепції діяльності дошкільного закладу.

4. Розкрийте зміст роботи дошкільного навчального закладу з ознайомлення з довкіллям з дітьми молодшого дошкільного віку за програмою "Дитина в дошкільні роки".

5. Як ускладнюється зміст роботи з ознайомлення з довкіллям у старшому дошкільному віці?

ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ:

1. На основі опрацювання наукових джерел складіть со­ціально-психологічний портрет сучасного дошкільника.

2. Зробіть самостійно зіставний аналіз програмних зав­дань з ознайомлення з довкіллям для будь-якої вікової групи.

РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА: 1. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні. - К.: "Дошкільне виховання", 1999. - С. 5.

73

Алла Богуш, Наталія Гавриш

2. Богуш А.М. Моє довкілля. Програма ознайомлення дітей старшого дошкільного віку з довкіллям. - К: Шкіль­ний світ, 2006.

3. Гавриш Н. Сучасне заняття в дошкільному закладі. -Луганськ: Альма-матер, 2007. - 498 с.

4. Сенько Ю.В., Фроловская М.Н. Педагогика понима-ния. - М.: Дрофа, 2007. - 189 с.

*

Розділ 3. Засоби і форми ознайомлення дітей з довкіллям

3.1. Засоби ознайомлення дітей з довкіллям

Дитина живе, розвивається, навчається, виховується у довкіллі під впливом різних засобів. За тлумачним слов­никами засіб визначається як спосіб, прийом, захід, якась спеціальна дія, що дає можливість щось здійснити; те що служить наряддям у якійсь дії, справі;¹ всі об'єкти і процеси (матеріальні і матеріалізовані, що слугують джерелом нав­чальної інформації та інструментами (власне засобами) для засвоєння змісту навчального матеріалу, розвитку і вихо-' вання тих, хто навчається)².

Основними засобами ознайомлення дітей з довкіллям є: середовище (предметне, соціальне, мовленнєве тощо), пр-рода, ігри, предмети побуту, народні традиції і звичаї, свя­та, народно-декоративне мистецтво, художня література, усна народна творчість, технічні засоби навчання, образо­творче мистецтво, сім'я.

¹ Новий тлумачний словник Української мови. - т. 2. - К.: "Аконит , 1999.-С. 96.

² Дошкольное образование. Словарь терминов. - М.: "АйрисПресс", 2005 -С. 371.

75

Алла Богуш, Наталія Гавриш

Методика ознайомлення дітей з довкіллям

Найбільш впливовим стихійним засобом виховання і навчання дитини є середовище, у якому проходить усе життя людини. Середовище розглядається як сукупність умов, що оточують людину і взаємодіють з нею як з організмом і особистістю.¹ Середовище може бути предмет­ним, предметно-просторовим, соціальним, а також кожен з них може бути розвивальним.

Предметне середовище розглядається як: а) організо­вана певним чином єдність виробів, що виробляються суспільством промисловими та іншими способами, і за­безпечують діяльність людини в побуті і на виробництві; разом з архітектурними спорудами і будинками створюють штучне середовище життєдіяльності людини; б) система предметних середовищ, обладнана іграшками, іграми, посібниками, обладнанням і матеріалами для організації самостійної творчої діяльності дітей (С.Л.Новосьолова).²

Середовище розвитку дитини - це простір життєдіяль­ності дитини; умови, у яких відбувається навчання і виховання дитини в дошкільному закладі, у том числі спе­ціальне і предметно-просторове.³

Предметне розвивальне середовище - це система мате­ріальних об'єктів діяльності дитини, що функціонально моделює зміст її духовного і фізичного розвитку, за С.Л.Новосьоловою.

Предметно-просторове розвивальне середовище - ор­ганізація простору і використання обладнання відповідно з цілями безпеки, психологічного благополуччя дитини, її розвитку.⁴

Учені відзначають (Н.Виноградова, С.Новосьолова), що в дошкільному навчальному закладу насамперед потрібно

¹ Рапацевич Е.С. Педагогика. Большая современная знциклопедия. - Минск, ИООО "Современное слово", 2005. - С. 526.

² Дошкольное образование. Словарь терминов. - М.: Айрис Пресе, 2005. -С. 310.

³ Там само, С. 311.

⁴ Там само.

створити розвивальне просторове і предметне середовище. Задля цього обладнання приміщень, створення інтер'єру групових кімнат і всього приміщення повинно відбуватись тільки на наукових основах за сучасним дизайном. Вико­ристання фізичного обладнання, інвентарю, іграшок, ігор, дитячих меблів та іншого обладнання повинно враховувати "ергономіку дитинства".

Предметне середовище повинне бути варіативним і гнучким у її використанні, слугувати насамперед задо­воленню потреб самої дитини, його інтересам і запитам. Дитина повинна відчути себе комфортно серед іграшок і предметів, що її оточують, в ігрових куточках чи ігрових зонах мати вільний доступ до них і використовувати їх за власним бажанням в ігровій, побутовій, образотворчій, конструктивній, трудовій та інших видах діяльності.

Природне середовище - це фауна і флора, водойми, річ­ки, море, заказники, космос, що оточують дитину і вплива­ють на її розвиток.

Соціальне середовище - суспільні, матеріальні і духов­ні умови існування і життєдіяльності дитини. Середовище може бути стихійним і організованим, близьким і далеким, пасивним і активно-стимульованим, гальмівним і розви­вальним, зовнішнім і внутрішнім.

Завдання вихователя дошкільного закладу - створити ' для дітей своєї групи розвивальне предметне, природне, просторове і соціальне середовище, яке б забезпечувало комфортне життя дитини на основі особистісно-орієнтова-ної моделі виховання і навчання, взаємодії дитини з одно­літками і дорослими.

Принципами побудови й організації такого розвиваль-ного предметного середовища є: дотримання дистанції і позиції у взаємодії, активність, самостійність, креативність і творчість; стабільність і динамічність, комплексування і зонування; принцип "емоційності середовища", індиві-

77

Алла Богуш, Наталія Гавриш

Методика ознайомлення дітей з довкіллям

дуальної комфортності й емоційного благополуччя кожної дитини і дорослого; принцип відкритості і закритості; враховування статевих і вікових відмінностей.

Природа є важливим засобом навчання, виховання і розвитку дитини. Природа - це все, що існує у Всесвіті: ор­ганічний і неорганічний світ, жива і нежива природа, це Космос і всі його складники. К.Д.Ушинський писав: "Природа є одним із могутніх аспектів у вихованні людини, а саме прискіпливе виховання без участі цього агента завжди відкликається сухістю, однобічністю, неприємною штучністю. Бідна дитина, якщо вона виросла і не зірвала польової квітки, не зім'яла на волі зеленої травички. Ніко­ли вона не буде розвиватися з тією повнотою і свіжістю, на які здібна людська душа". *

Природа залишає глибокий слід у душі дитини. Вона впливає на всі органи чуття своєю динамічністю, яскра­вістю, різнобарвними кольорами, загадковістю.

Природа є джерелом розумового розвитку дитини, скарбницею усіх знань дитини. Серед природи дитина стає дослідником, відкриває для себе новий загадковий світ природного довкілля, яке намагається пізнати, дослідити, дійти самостійних висновків.

Високо оцінював природу як засіб навчання і вихо­вання В.О.Сухомлинський. "Я прагнув до того, - писав він, - щоб це життєдайне джерело (природа) було відкрите для дітей з перших кроків їхнього шкільного життя... Ми йшли в природу - в ліс, сад, на поле, луки, берег річки... Роль цього засобу, де кожна зустріч з новим явищем довкілля пробуджує у серцях дітей почуття захоплення, неможливо переоцінити".²

Великий педагог і вчений проводив з дітьми шести ро­ків "уроки мислення" серед природи, організовував "по­дорожі".

¹ Ушинський КД. Збір. Тв. - Т. З - К.: "Рад. Пік.", 1947 - С. 140.

² Сухомлинський В.О. Вибр. тв. у 5-ти т. - Т. 3. - К.: "Рад. шк.", 1977. -

С. 202.

? 78

На природі, від такої краси в дітей з'являлося бажання розповісти про бачене, почуте і сприйняте. Природа була першим поштовхом до творчості - діти складали маленькі твори про природу, а потім записували їх у класі.

У процесі ознайомлення дітей з природою вихователь повинен здійснювати такі завдання:

• формувати реалістичні уявлення і поняття про пред­мети і явища природи і зв'язки з ними, виховувати на цій основі реалістичне світорозуміння;

• розвивати допитливість, спостережливість, логічне мислення;

• виховувати любов до природи, бережне і дбайливе ставлення до тварин і рослин;

• виховувати інтерес до праці в природі, працьовитість;

• виховувати екологічну культуру.

Природа є джерелом знань, а знання - це підґрунтя уявлень про довкілля, вони дають можливість дитині практично орієнтуватись у довкіллі, організовувати свою діяльність, формувати своє ставлення до природного довкілля.

Особливо корисними є знання, які відбивають закономірні взаємозв'язки, взаємозалежність і детермінованість явищ природи. Учені довели, що дошкільникам доступне розу­міння причин деяких простих явищ, вони здатні шляхом порівняння і зіставлень до логічних міркувань і об'єктив­них' умовисновків.

У процесі діяльності дитини у природі виховується екологічна культура. Випускник дошкільного закладу "уміє помічати забрудненість природного довкілля; виявляє ра­дість, задоволення від перебування в екологічно безпечному куточку природного довкілля; знає, що взаємодіяти з при­родою слід так, щоб не зашкодити ні їй, ні собі; усвідомлює необхідність збереження природи, засуджує негативні вчинки дорослих, однолітків, які шкодять довкіллю".¹

¹ Базовий компонент дошкільної освіти. - С. 19-20.

79

Алла Богуш, Наталія Гавриш

Методика ознайомлення дітей з довкіллям

Зміст, методи і прийоми ознайомлення дітей з природним довкіллям розкрито в навчальній дисципліні "Методика ознайомлення дітей з рідною природою".

Наступним засобом ознайомлення дітей з предметним довкіллям є предмети побуту - це найближче предметне оточення дитини, предметне середовище, що оточує ди­тину, яке вона бачить щодня і щоденно взаємодіє з ним безпосередньо чи опосередковано. До предметів побуту належать: посуд, меблі, їжа, одяг, взуття, постіль, хатній інвентар, холодильник, телефон, телевізор, плита, пічка, пральна машина, комп'ютер, транспорт тощо. Дитина пізнає ці предмети, знайомиться з їх будовою, призначен­ням, навчається діяти з ними, засвоює правила поводження з ними. У процесі спеціальних занять у дошкільному закладі дітей вчать обстежувати побутові предмети, вихову­ють безпечне поводження з ними. Дія з побутовими предме­тами сприяє розумовому і сенсорному розвитку дитини, збагаченню словника дітей, а також залученню до посильної праці.

Праця - це цілеспрямована діяльність людини, спрямо­вана на виготовлення і використання знарядь праці, видо­зміну та пристосування знарядь природи для задоволення своїх потреб. Дітей дошкільного віку залучають до посиль­ної праці у природі, в побуті, ручної праці та ознайомлюють з працею дорослих. А.С.Макаренко в лекціях про трудове виховання наголошував на важливості дитячої побутової праці, оскільки участь дітей у праці виховує у них працелюбність, самостійність, відповідальність, водночас діти глибше знайомляться з предметами і процесом праці, збагачується їхній словник.

Завданням трудового виховання у дошкільному закладі є ознайомлення дітей з пацею дорослих і виховання поваги до неї; навчання дітей елементарних трудових навичок і вмінь; виховання інтересу до праці, самостійності, праце-любства, бажання працювати.

80

На етапі дошкільного дитинства існує чотири види праці: самообслуговування, господарсько-побутова праця, праця у природі і ручна праця. У процесі праці діти пізна­ють властивості й ознаки предметів, з якими працюють, дізнаються про закономірні процеси у природі, про пере­творення предметів у процесі дії з ними. Праця у природі сприяє вихованню екологічної культури дітей.

Основними формами організації праці дітей є доручен­ня, чергування і заняття (групові, індивідуальні, індиві­дуально-групові), у процесі яких діти включаються в активну пізнавальну діяльність, у них формується система знань про предметне довкілля, вони навчаються бути спостережливими, у дітей з'являється бажання провести перші самостійні досліди в довкіллі, дійти перших само­стійних висновків. Особливого значення для дітей набуває розкриття ними причинно-наслідкових зв'язків між предметами і явищами довкілля. Ті зміни, які відбулися на очах у дітей у процесі праці, викликають у них нескінченні запитання, здогадки, умовисновки.

У таких запитаннях відбивається допитливість дитини, нове пізнавальне ставлення до предметів і явищ довкілля, їх властивостей, зв'язків, взаємозалежностей. Пізнати довкілля у процесі праці дітям допомагає вихователь. Педагог дає назву новим предметам, явищам, називає новими для дітей словами їх властивості, ознаки, призна­чення: діти набувають нових уявлень, знань про довкілля, у них формуються перші наукові поняття, дитина починає виокремлювати суттєві ознаки від несуттєвих, а це, у свою чергу, стимулює розвиток мисленнєвих процесів: аналізу, синтезу, абстрагування, здатності передбачати, прогно­зувати, доходити певних висновків. Перебудовується вся розумова і пізнавальна діяльність дітей. Крім того, трудова діяльність дітей змінює систему взаємовідносин дітей з дорослими й однолітками, формує ставлення дітей до дов­кілля.

81

Алла Богуш, Наталія Гавриш

Методика ознайомлення дітей з довкіллям

У пізнанні довкілля дитиною суттєву роль відіграє гра як провідний вид діяльності. Суть гри полягає у відо­браженні дітьми дій і діяльності людей, їхніх взаємовідно­син у довкіллі (природному, предметному, соціальному). Гра має самодіяльний характер, діти самі є творцями гри, вони відтворюють те, що вже знають, бачили, чули і виявляють своє ставлення до довкілля. Водночас гра є формою активної пізнавальної діяльності, у процесі якої діти під керівництвом вихователя оволодівають новими знаннями.

Ігри дітей розрізняються за змістом, за характером, за тим місцем, яке вони займають у життєдіяльності дітей. Це сюжетно-рольові ігри, ігри з правилами, рухливі ігри, творчі, режисерські, ігри-драматизації, будівельні, ди­дактичні ігри тощо.

Гра є засобом уточнення і закріплення знань, засобом переходу від незнання, неточного знання до повного знання; вона є активною мисленнєвою діяльністю, а також діяль­ністю, яка не тільки відображує довкілля, а й активно його перетворює.

Суттєву роль у збагаченні і закріпленні знань про довкілля у дітей відіграють дидактичні ігри. У структурі дидактичної гри є дидактичні завдання, спрямовані на розвиток активної пізнавальної діяльності. Дидактичні ігри, на відміну від інших, спеціально створюються і розробля­ються дорослими з різною метою: розвитку мовлення, ознайомлення з довкіллям, сенсорного виховання, з пра­цею дорослих, формування елементарних математичних уявлень тощо. Отже, в дидактичній грі взаємодіють навчаль­на та ігрова функції. У дидактичних іграх вихователь водночас навчає дітей і грає разом із ними, а діти, граю­чись, навчаються. Дидактичні завдання подаються в ігро­вій формі, виконуються ігровими діями, засвоєння пізна­вального змісту відбувається у процесі цікавих для дитини ігрових дій.

Соціальне довкілля дитина відбиває у сюжетно-рольо­вій грі, у якій діти беруть на себе роль дорослих і в узагаль­неній формі у створених ними ігрових умовах відтворюють діяльність дорослих і їхні взаємовідносини. Сюжетно-рольові ігри діти створюють самостійно, тому їх відносять до творчих ігор, хоча вони мають наслідувальний ха­рактер, оскільки відображають життя і взаємовідносини дорослих, - моделюють явища соціального довкілля і пе­реживають їх як у справжньому житті.

Українська народна педагогіка є могутнім засобом ознайомлення дошкільнят із довкіллям. Перлини виховної мудрості народу, невичерпна своєрідна скарбниця форм і засобів народного впливу на дітей становлять золотий фонд педагогіки, одного з чинників колективної народної твор­чості. Відомий український учений, академік М.Г.Стельма-хович таким чином визначив народну педагогіку: "це галузь емпіричних педагогічних знань і досвіду трудящих мас, що виробляються у домінуючих серед народу поглядах на мету і завдання виховання, у сукупності народних засобів, умінь, і навичок виховання і навчання".¹

М.Г.Стельмахович виокремив нову галузь - народна дидактика: це відображення здобутків трудящих у галузі освіти і виховання, що виражається у поглядах народу на принципи, зміст і методи навчання та втілення у народній практиці форм і методів озброєння підростаючих поколінь знаннями, вміннями й навичками, розвитку їхніх пізна­вальних сил і здібностей, розвитку мовлення дітей.²

Організовуючи народознавчу роботу з дошкільниками, вихователі повинні в комплексі розв'язувати пізнавальні, навчальні, розвивальні, мовленнєві та виховні завдання.

Пізнавальні завдання передбачають розширення знань дітей про Україну, її історію, культуру, природне багатство.

¹ Стельмахович М.Г. Народна педагогіка. - К.: Рад. школа, - 1985. - С. 11.

² Там само, С. 225.

83

Алла Богуш, Наталія Гавриш

Методика ознайомлення дітей з довкіллям

Дітей спочатку знайомлять з найближчим довкіллям, з яким вони контактують щодня. Поступово стежинкою рідного краю ведуть дитину до столиці України - Києва, інших міст Батьківщини.

На заняттях з народознавчого довкілля діти вперше ознайомлюються з державними символами (герб, прапор, гімн) та їх історією, народними національними оберегами (калина, верба, тополя, віночок, рушник тощо).

Упродовж перебування дітей у дошкільному закладі дітей знайомлять з українськими іграшками, національ­ним одягом, посудом, їжею, житлом, предметами інтер'є­ру, подвір'я.

Пізнавальні завдання реалізуються і в пізнанні дітьми природи рідного краю (ліси, степи, гори, моря, заказники тощо). У дітей формуються перші наукові народознавчі та історичні поняття, закладається підґрунтя наукового мислення, національної свідомості, самосвідомості та психології.

Зміст і методику ознайомлення дітей з українським народознавством розкрито в підручнику "Українське народо­знавство у дошкільному закладі".¹

Одним із засобів ознайомлення дітей з предметним довкіллям є народні художні промисли та ремесла Ук­раїни. Україна завжди славилася своїм декоративно-прикладним мистецтвом. До наших днів дійшли численні пам'ятки народного мистецтва: вишивка, одяг, декоратив­не ткацтво, художня кераміка, різьблення, вироби зі шкіри, художня обробка металу, які вражають своїми високими художніми якостями. Сьогодні народні промисли України переживають період свого відродження. Вони входять у життя дитини як художня цінність. Завдання національного дошкільного закладу - прилучити дітей до

¹ Богуш А.М., Лисенко Н. Українська народознавство в дошкільному закладі. - К.: рища школа, 2002.

84

ремесел, виховувати прагнення зберегти і примножити творчу спадщину народу.

Ознайомленню дітей із соціальним довкіллям сприяють такі засоби, як художня література, усна народна твор­чість, традиційні та національні свята.

Художні твори у своєму змісті відображають життєві процеси в конкретних формах, допомагають дитині пізна­вати життя і впливати на нього. За допомогою художніх оповідань дитина може уявити різні життєві ситуації і тим самим збагатити свої уявлення і поняття про різноманітні явища соціального і предметного довкілля. Джерелом мис­тецтва слова є реальна дійсність: природне, предметне і со­ціальне довкілля, взаємовідносини людей, їхня поведінка в соціумі, у предметному і природному довкіллі. Мистецтво слова захоплює дітей, збуджує у них відповідні почуття, переживання, виховує певне ставлення до довкілля. Ху­дожня література допомагає дитині розібратись у своєму власному характері та характерах людей, з якими вона постійно спілкується. Художня література впливає на розу­мовий розвиток дітей, розвиває уявлення, пам'ять, мислен­ня, спонукає до узагальнень і висновків, порівнянь, ана­лізу, синтезу, узагальнення.

Зі змісту творів пізнавального характеру діти одержу­ють нові знання, дізнаються про те, чого раніше не знали, не бачили: працю людей різних професій, про життя людей не тільки нашої країни, а й багатьох інших країн світу; про тварин (диких, свійських), звірів, Космос, транспорт тощо.

Завдяки художній літературі дітям стає зрозумілим те, що їм найважче усвідомити: внутрішній світ людини, її почуття, вчинки, взаємовідносини між людьми.

У роботі з дошкільниками використовуються твори різних жанрів: оповідання пізнавальної і морально-етичної спрямованості; байки, легенди, вірші, твори класиків (вітчизняних і зарубіжних) і сучасних письменників.

85

Алла Богуш, Наталія Гавриш

Методика ознайомлення дітей з довкіллям

Особливе місце посідають твори усної народної твор­чості: казки, загадки, прислів'я, приказки, мирилки, за-бавлянки тощо. Художні твори використовуються на занят­тях з усіх розділів, у тому числі і на заняттях із ознайомлення дітей з довкіллям.

З метою закріплення знань дітей про природне і соціаль­не довкілля використовують такий засіб, як свята (тради­ційні, обрядові, національні, державні). Народні свята заз­вичай пов'язують з порами року. Наприклад, свята весняного циклу: зустріч весни, свято жайворонка, хороводи (веселки, гаївки), Великдень, Свято Матері.

Свята літнього циклу: Зелені свята (трійця), косовиця, Івана купала, обжинки, Спас (Маковій, Яблучний, Горіхо­вий).

Свята осіннього циклу: Свято Врожаю, Покрови.

Свята зимового циклу: Андрія (Калита), Святого Мико-лая, Різдво, Водохрещення, Стрітення тощо.

Крім того, в дошкільному закладі святкують день 8 березня, Новий рік, "Добридень, школо!", дні народження, день Українського війська, день рідного міста тощо. Участь дітей у святах дає їм змогу практично пізнавати звичаї, обряди, традиції свого народу, національний культуроло­гічний досвід, бути продовжувачами справи батьків і дідів.

Сім'я, родина, родинні стосунки є важливим засобом уведення дітей у соціальне і предметне довкілля. Високо оцінював сім'ю як засіб суспільного виховання В.О.Сухо-млинський: "У сім'ї шліфуються найтонші грані людини -громадянина, людини - трудівника, людини - культурної особистості. Із сім'ї починається суспільне виховання. У сім'ї закладається коріння, з якого виростають потім і гілки, і квіти, і плоди. Сім'ї - це джерело, водами якого живиться повноводна річка нашої держави". ¹

¹ Сухомлинський В.О. Батьківська педагогіка. - К.: Рад. школа, 1978. -С. 22.

86

У сім'ї дитина вперше пізнає найближче предметне і соціальне довкілля. У сім'ї формуються перші взаємовідно­сини між близькими членами родини, певне ставлення до довкілля. У дошкільному закладі проводять низку занять з ознайомлення дітей із сімейними стосунками (батьками, сестрами, братами; родичами, родоводом).

Технічні засоби навчання допомагають вихователю оз­найомлювати дітей з довкіллям. Це комплекс різноманіт­них пристроїв, світлотехнічних, звукових посібників та апаратури, що використовуються у навчально-виховному процесі з метою передавання і збереження навчальної інформації, контролю за ходом її засвоєння, формування і закріплення знань, умінь і навичок. До ТЗН входять засоби, які опосередковано відображають довкілля: візуальні (екранні: кінофільми, відеофільми, діапозитиви, кінофрагмен-ти, кінокільцівки), аудіальні (звукозаписи, магнітні запи­си, грамзаписи, радіопередачі тощо), аудіовізуальні (відео-записи, телепрограми тощо), маніпуляційні (тренажери), автоматичні (комп'ютерна техніка з матеріалами).

У дошкільних закладах широко використовуються звукозаписи, грамзаписи, магнітні записи, платівки, радіопередачі і телепередачі для дітей, відеозаписи, кіно­фільми.

В останні роки майже в усіх дошкільних навчальних закладах використовують комп'ютери зі спеціальними ігровими і навчальними програмами; створюють ком­п'ютерні кабінети, а також лінгафонні кабінети для нав­чання дітей рідної та іноземних мов. Зауважимо, що в роботі з дітьми дошкільного віку не можна захоплюватися технічними засобами навчання, особливо телепередачами і комп'ютером, вони шкідливі для дитячого зору, швидко стомлюють дітей. Вихователь повинен раціонально використовувати ТЗН, чергувати їх залежно від мети і змісту навчання, контролювати розумове навантаження таким чином, щоб використання кожного з означених засобів у роботі з дітьми в довкіллі було ефективним.

87

Алла Богуш, Наталія Гавриш

Методика ознайомлення дітей з довкіллям

3.1.1. Картина як ефективний засіб ознайомлення з довкіллям

Картина - один з головних атрибутів навчального процесу на етапі дошкільного дитинства. її позитивні якості, переваги над іншими дидактичними засобами досить детально розкрито в методичних посібниках та підручни­ках з педагогіки (М.М.Коніна, Е.П.Короткова, Л.О.Пе-ньєвська, О.Й.Радіна, Є.І.Тихеєва, С.Ф.Русова та ін.). Коротко можна визначити лише основні. їх відображено на рисунку (див. рис. 3.1).

розвиває спостережливість (К.Д.Ушинський)

засіб розумового (ознайомлення з довкіллям, розвиток уяви, сприймання, уваги, мислення, мовлення, формування інте­лектуальних здібностей, сенсорний розвиток), естетичного (розвиток художньо-естетичного сприймання, формування емоційної чутливості, збагачення емоційно-чуттєвої сфери) та мовленнєвого виховання (розвиток художньо-комуніка­тивних здібностей, стимулювання ініціативи висловлювання, опанування різних типів зв'язного мовлення).

Картини як засіб ознайомлення з довкіллям та вихован­ня дітей класифікують за різними ознаками. Визначимо лише окремі з них (див. рис. 3.2).

Картини за форматом

розвиває "сприймання

почуттів" (Я.А.Коменський)

/

сприяє розвиткові

розумових

процесів

збагачує

чуттєвий

досвід

сприяє формуванню конкретних уявлень, понять (С.Ф.Русова)

демонстраційні роздаткові

дидактичні

К артини за змістом

художні

предметні сюжетні

Картини за характером

розвиває діалогічне мовлення, ініціює мислення та мовлення

Рис. 3.1. Значення картини як дидактичного засобу освіти дошкільників

Картини, картинки, ілюстрації до літературних та фольклорних творів застосовують в освітньому процесі як

88

гумористичні

реальні символічні проблемно-загадкові

фантастичні

89

Алла Богуш, Наталія Гавриш

Методика ознайомлення дітей з довкіллям

Картини за способом функціонального застосування

атрибут гри

предмет і дидактичний

обговорення матеріал

натхнення власної джерело

творчості

світ стосунків

світ природи

світ предметів

К артини за тематикою

світ мистецтва

Рис. 3.2. Види картин, що використовуються в освітньому процесі дошкільного закладу

Картини для використання у роботі з дітьми розрізня­ють за такими критеріями: формат (демонстраційні та роздаткові), тематика (світ природний або предметний, світ стосунків та світ мистецтва), зміст (художні, дидактич­ні; предметні, сюжетні), характер (реальне, символічне, фантастичне, проблемно-загадкове, гумористичне зобра­ження) та функціональний спосіб застосування (атрибут для гри, предмет обговорення у процесі спілкування, ілю­страція до літературного чи музичного твору, дидактичний матеріал у процесі навчання або самопізнання довкілля тощо). У вітчизняній та зарубіжній психології (досліджен­ня Г.О.Люблинської, В.С.Мухіної, Г.Т.Овсепян, С.Л.Ру-бінштейна, Біне, В.Штерна та інших) існують різні підходи до пояснення особливостей сприймання та розуміння

90

дітьми змісту картин, водночас загальним для цих підходів є визначення певної періодизації у розвитку готовності дитини до сприймання картини, яка проходить три стадії: називання або перелічення, опису та інтерпретації.

Учені визначають низку чинників, що впливають на глибину та адекватність сприймання дітьми картин. З-поміж них: рівень художньо-естетичного сприймання дитини, її життєвий та художній досвід, доступні для розуміння зміст і тематика картини, а також правильно організований процес розглядання картини. Особливості сприймання та усвідомлення дітьми картин враховуються у методиці навчання дітей розповідання за змістом картини.

Численні спостереження та аналіз роботи вихователів з картиною дали змогу виокремити типові помилки щодо організації процесу сприймання дітьми картин.

— Запитання - майже єдиний методичний прийом у першій частині заняттяю.

Дошкільнятам важко перебувати тривалий час у статичному положенні, яке вимагає бесіда за запитаннями. Застосування ігрових приймів, емоційно-образних пластич­них етюдів, творчих завдань тощо активізує процес сприй­мання, сприяє підвищенню його результативності.

— Кількість запитань добирається за принципом "Чим більше, тим краще".

Кількість запитань за змістом картини залежно від віку дітей може змінюватися від 3-4 у молодшому віці до 8-10 -у старшому. Важлива не кількість, а їх різноманітність.

— Переважна більшість запитань мають репродуктивний характер, тобто є запитаннями про очевидне. Надмірне захоплення ними гальмує процес мислення, гасить інтерес до картини.

Запитання за змістом картини мають збуджувати думку. Дітям подобається відчувати себе розумними, їм до впо­доби всілякі несподіванки, загадки. Саме пошукова діяль-

91

Алла Богуш, Наталія Гавриш

Методика ознайомлення дітей з довкіллям

ність є більш природною для дошкільного віку. Отже, не слід надавати перевагу запитанням про очевидне навіть у молодшому віці. Запитання слід ставити таким чином, щоб примусити дитину шукати відповідь через аналіз побаче­ного.

— Вихователі нерідко добирають типові, трафаретні запитання, пов'язані з констатацією того, що зображено на картині, та встановленням найпростіших зв'язків між еле­ментами зображення.

Шаблонні, трафаретні запитання за змістом картини роблять хід заняття від початку приреченим, причому стає неможливою будь-яка ініціатива, зайвою виявляється й активність та самостійність, оригінальність думки кожного учасника заняття. У такому пасивному інтелектуальному, емоційному стані навряд чи варто чекати від дітей цікавих власних розповідей. Вони виявляються спроможними лише наслідувати зразок розповіді вихователя та чекати, нудьгуючи, закінчення заняття.

Отже, маючи за мету активізацію інтелектуальної та мовленнєвої діяльності дітей у процесі сприймання карти­ни, необхідно ретельно продумати першу частину заняття.

3.1.2. Методика застосування карт розумових дій на різних видах занять

Ефективним способом формування системності знань на основі інтеграції змісту дошкільної освіти є застосування методу інтелектуальних карт (тіпсі-тарз) або карт розумо­вих дій (визначення Т.Бьюзена).

Останнім часом інтелектуальні карти як засіб організа­ції навчально-пізнавальної діяльності широко застосо­вуються у різних ланках вітчизняної та зарубіжної освіти і отримали багато різноманітних визначень. Так, у вищій

г 92

школі спосіб застосування цих карт-схем має назву метод концептуальних карт (Л.Карпинська, Н.Іванченко, Л.Тар-хова та інші). Щодо середньої школи інтелектуальні карти мають назву схеми орієнтувальної основи дій ООД (Т.Лаза-рєва), а також схеми розумових дій. Кожен з названих термінів, з одного боку, є синонімом інших, проте, на наш погляд, має певну специфіку.

У системі дошкільної освіти застосування схем, схе­матичних малюнків до останнього часу не отримало широ­кого поширення, лише в контексті екологічного виховання вихователі застосовують окремі схеми для пояснення складних природознавчих понять. У методиці розвитку зв'язного мовлення дітей в окремих авторських технологіях також застосовувалися схеми, які дозволяли зберегти логіку побудови описової розповіді, повідомлення чи міркування. Проте системних карт, якими, по суті, є карти розумових дій, у дошкільній освіті не застосовували. Отже, запропонована методика та розроблений авторами атлас карт розумових дій може допомогти вихователям та вчи­телям початкової школи оптимізувати навчально-пізна­вальну діяльність за рахунок унаочнення послідовності пошуково-орієнтувальних дій, встановлення взаємозв'язків різноманітних понять. Розкриємо сутність цього поняття.

Інтелектуальна карта є, по суті, структурно-логічною схемою змістовно-процесуальних аспектів вивчення певної теми, у якій у радіальній формі відбиваються зв'язки ключового поняття, що розташовується у центрі, з іншими поняттями цієї теми (проблеми), та складає з ними не­розривну єдність. Така карта дає змогу майже на кожне поняття дивитись крізь призму його міжсистемних зв'язків, вони стають для того, хто навчається, наочними, очевид­ними.

Термін "схема орієнтувальної основи дій" підкреслює організаційно-спрямовуючу функцію інтелектуальних карт,

93

Алла Богуш, Наталія Гавриш

Методика ознайомлення дітей з довкіллям

адже у процесі їх побудови, складання людина не лише відтворює власне уявлення щодо міжсистемних зв'язків ключового поняття з іншими, а певним чином усвідомлює логічну послідовність пошуково-орієнтувальних дій, тобто краще засвоює не тільки саме знання, а й опановує способи його здобуття. Така карта складається за активною участю дітей на їхніх очах, охоче дітьми коментується, багаторазово удосконалюється, доповнюється у різних формах життє­діяльності. Наприклад, карта, складена дітьми середньої групи разом з вихователем, у наступному навчальному році може бути оглянута цими самими дітьми, проаналізована та доповнена чи навіть суттєво змінена. Отже, для визна­чення названого засобу наочного навчання дітей пропонує­мо застосовувати терміни інтелектуальні карти чи карти розумових дій.

Водночас для оптимізації навчально-виховного процесу в дошкільному закладі, педагогу також потрібен інший тип - концептуальні карти. Нагадаємо, що поняття "концеп­ція" означає певний спосіб розуміння, трактування будь-якого предмета, явища, процесу, погляд на предмет чи явище. Педагогу така карта дає змогу вибудувати логіку вивчення певної теми, враховуючи різні її аспекти, реально інтегруючи зміст освіти. Наявність концептуальних карт дає змогу вибудувати в логічній єдності цикл тематичних занять (уроків), що максимально повно розкривають тему. Концептуальна карта складніша за карту розумових дій, адже вона відбиває значно більше інформації, ніж вихователь може використати на своїх заняттях. Водночас це поширює його можливості щодо багатоваріантної організації змісту.

Зауважимо, що дехто з педагогів, поверхово ознайомив­шись з технологією застосування інтелектуальних карт, відмахується від неї, мовляв, вона повторює відому їм методику "словникових гнізд", у яких також від ключового слова утворюється система взаємопов'язаних за певними

лексико-граматичними ознаками слів. Схожість існує лише зовні. Карта інтелектуальних дій складніша, вона відбиває глибинні зв'язки більш складного плану - філософські, соціально-культурні тощо. Так, якщо ключовим поняттям карти є поняття "гості", стає очевидною необхідність пов'язати його з такими поняттями, як свято (причина для гостювання), традиції гостинців, очікування господарями, приготування, привітання, пригощання, розвага гостей, культура гостювання тощо. За кожним із названих складо­вих стоїть також певна сукупність інших уточнюючих понять. Так, усвідомлення сутності ключового поняття вимагає визначення важливих його ознак, якими гість відрізняється від не гостя (святкове вбрання, наявність гостинця, настрій, налаштований на свято гостювання, тощо). Отже, карта-схема орієнтує педагога і дітей на засвоєння не відокремленого, теоретизованого знання, а на життєву ситуацію, освоєння якої надає дитині життєвих компетенцій. Отже, карта - є динамічним явищем, вона постійно змістовно змінюється у кожній конкретній нав­чальній ситуації, відповідно тому, як змінюватиметься логіка самого заняття, організація процесу пізнання.

Є певні труднощі у визначенні приналежності методу застосування інтелектуальних карт до відомих класифіка­цій методів навчання. Адже сама карта є наочним засобом, оскільки наявно представляє дітям взаємозв'язки понять теми, основні логічні блоки, містить малюнки, картинки, а спосіб застосування цього засобу можна класифікувати як наочний метод. Проте складання карти відбувається у процесі обговорення, полілогу, у якому діти як співрозмов­ники обмінюються думками, міркуваннями, висловлюють­ся пропозиції, варіанти відповідей. Під час колективного обговорення карти діти включаються у різні види діяль­ності (малювання, розігрування ситуацій, виконання завдань за предметними картинками, створення рухливих образів

94

95

Алла Богуш, Наталія Гавриш

Методика ознайомлення дітей з довкіллям

тощо). Отже, метод інтелектуальних карт можна віднести до класу комбінованих методів навчання.

Розглянемо детальніше методику роботи з картою розумових дій на занятті. Зауважимо, що використання ін­телектуальних карт буде ефективним для будь-якого виду заняття, адже цей метод виконує передусім смислоутворюючу функцію, задає смисли всій навчально-пізнавальній діяльності. Особливого значення застосування карт набуває на заняттях інтегрованого типу - ключове слово схеми становить смисловий стрижень, навколо якого і відбуваєть­ся об'єднання різних видів діяльності та галузей знань.

Сутність запропонованого підходу виявляється у тому, що педагог, обираючи тему-образ заняття, від початку сприймає обрану тему як багатозначне, багатоаспектне поняття (явище). На етапі підготовки до заняття він скла­дає концептуальну карту (тепер можна скористатись необ­хідною схемою із запропонованого нами атласу карт), ви­рішує, які елементи її складатимуть інтелектуальну карту, що буде складатися на занятті, відповідно робить заготівки, готує демонстраційний та роздатковий матеріал. Вихо­ватель повинен бути готовим до того, що на самому занятті діти можуть запропонувати власну логіку міркувань, і, можливо, заготовлену схему доведеться дещо змінити.

Про ключове слово вихователь повідомляє дітям на початку заняття, коли пропонує подумати знайоме це слово дітям, чи ні, як діти його розуміють, з якими словами це слово "дружить". На аркуші (ватман, старі шпалери) посе­редині педагог друкує ключове слово, від якого проводить лінії-стежинки в різні боки. Діти можуть допомагати вихователю надрукувати слово, сприймають його цілісний образ, що сприяє легкому, невимушеному його запам'ято­вуванню. Таким чином, діти поступово можуть навчитися "читати" слова без спеціального навчання. Кожна стежинка закінчується словом, логічно пов'язаним із ключовим. До

96

кожного цього слова діти можуть намалювати картинку-ілюстрацію чи інший смисловий образ. Відтак, схема стає живою, наочною, а сам процес її складання надає ходу за­няття динамічного та діалогічного характеру.

Робота зі схемою може відбуватися за такими логіч­ними кроками, проте зміст роботи на кожному етапі визна­чається інтересами дітей (саме вони вирішують, якою сте­жинкою на мапі-схемі можна рухатися далі), можливостями конкретної групи та тим робочим змістом, яким насичує заняття вихователь.

Перший крок - термінологічний. Відразу означимо -назви умовні, кожен педагог їх може назвати по-своєму. Мета цього етапу роботи - зосередити увагу дітей на клю­човому слові, презентувати його та те (ті) поняття, що за ним стоїть, як об'єкт роздумів та спостережень, разом з дітьми сформувати понятійне поле, насичене численними словами, що утворюють різні смисли ключового поняття. Впродовж заняття схема може доповнюватися, тобто перше коло слів може розростатися, збільшуватися за рахунок уточнень.

З-поміж способів роботи на першому етапі - бесіда, полілог, гра "запитання-відповіді", малювання символіч­них зображень названих слів, застосування інших способів їх втілення (наприклад, показати пальчиками, зобразити в русі, жестах, знайти серед інших відповідну картинку тощо). Результатом першого етапу має бути складений ра­зом з дітьми, записаний та домальований перший варіант мапи-схеми. Щодо малювання, то діти можуть малювати по черзі на самій мапі або на невеличких аркушиках, а потім приклеювати свої малюночки (попередньо їх можна вирізати для економії місця) на загальну схему.

Наступний крок - художньо-лексичний. Мета другого етапу полягає в уточненні значень слів-понять, у вправлянні дітей у складанні словосполучень, фраз, пошуку відповід-

97

Алла Вогуш, Наталія Гавриш

Методика ознайомлення дітей з довкіллям

них смислів у художніх, зокрема літературних та фоль­клорних творах. На цьому етапі перше коло слів-малюнків може збільшитися, поширитися. Так, за словом "погода" можуть з'явитись слова дощ, вітер, сонце (інший варіант: тепла, холодна, морозна, спекотна тощо), за словом "дощ" - парасолька, калюжі, хмарки, плащі, гумові чобітки до слова "дощ", яке вже було на схемі. Вихователь може засто­сувати такі методи та прийоми: читання та розповідання, хорове промовляння чистомовок, коротких віршів, текстів, що супроводжуються пальчиковими рухами, загадування загадок, лексико-граматичні вправи. Причому педагог на­магається розгорнути смислове поле на якомога ширшому матеріалі - про природу, світ людських стосунків, матема­тичні відношення; намагається задіяти художні уявлення, сенсорні відчуття дітей. Тобто інтегрує змістовий матеріал заняття.

Третій крок - тілесно-орієнтований або руховий -виокремлено свідомо, але на занятті він може знайти місце в кожній його частині, коли вихователь відчуває потребу задіяти рух для збереження загального ритму, темпу заняття. В ігровому арсеналі є безліч ігор, які тематично можуть бути близькими ідеї заняття. Крім того, це можуть бути різноманітні рухові вправи, у яких діти за допомогою власного тіла можуть відобразити певні смисли. Не можна ігнорувати цю складову заняття, адже групова робота над складанням карти, цілеспрямована навчально-пізнавальна діяльність вимагають значного емоційного, розумового, а також фізичного навантаження, тому "емоційні сплескування", рухова активність має надзвичайно важливе значення для забезпечення працездатності дітей.

Останній крок заняття має бути зорієнтованим на створення спільного кінцевого продукту, тому він може бути названий продуктивний чи проектувальний залежно від цілей, визначених педагогом. Мета цього етапу -

г 98

об'єднати дітей спільною діяльністю, збагатити досвід активної участі у взаємодії з однолітками та дорослими, вправлятися в ініціюванні власних ідей, дій, навчитися домовлятися, наполягати, тобто діяти разом. Спільний ре­зультат, разом створений продукт викликає радість і за­лишається у пам'яті дитини. Це може бути невеличка інсценівка, виготовлення колажу, заповнення групового часопису, соціально-ігрове проектування тощо.

Продемонструємо можливі варіанти роботи над скла­данням карти з теми "ДОМІВКА" (див. рис. 3.3). Зазначи­мо, що робота над складанням цієї карти може бути справою не одного заняття, а циклу занять, об'єднаних смисло-ут-ворюючою ідеєю, яку вихователь прагне донести до дітей -для кожного живого домівка - найважливіше місце, його треба берегти і цінувати. Всі навчальні завдання, "пред­метні" знання є другорядними відносно цієї ідеї, вони є важливим засобом її осмислення і засвоєння.

МЕШКАНЦІ

с усіди родина барлога нора квартира клітка

ТЕРИТОРІЯ^ ~—- БУДІВЛЯ

ліс море пустеля споруда хмарочос намет

Рис. 3.3. Схема розумових дій з теми "Домівка"

На першому етапі роботи над поняттям домівка вихо­ватель уточнює, який смисл діти вкладають у це слово, може

99

Алла Богуш, Наталія Гавриіи

Методика ознайомлення дітей з довкіллям

запропонувати намалювати, відобразити своє розуміння цього поняття. Працюючи у напрямі "домівка - це житло" педагог може запропонувати дітям гру "Знайди своє житло", завдання на систематизацію предметних карти­нок, гру з м'ячем "Хто де живе?", може запропонувати дітям читання фрагментів художніх текстів, у яких йдеться про різні види житла, загадати загадки тощо. Не менш змістовним може бути опрацювання наступного напряму "будинок - це споруда", адже можна не лише обговорити з дітьми форму, розмір, матеріали, з яких виконують різні споруди, але й провести експеримент, щоб переконатись у доцільності (недоцільності) певного матеріалу, форми і розміру для конкретної споруди. Коментований розгляд ілюстративного матеріалу з обговоренням функціональ­ного призначення будівель (завод, аптека, багатоповерхо­вий будинок, крамниця, дитячий садок), ігри з елементами конструювання з різноманітного матеріалу, оздоблення (малювання, ліплення) зображень різноманітних споруд, пригадування казкових споруд (теремок, рукавичка, палац, хатка тощо), розглядання книжкових ілюстрацій, полілог з теми "Що в будівлі найважливіше, без чого будівля перестає бути такою?", рольова гра "Замовлення у майстра", проблемні ситуації - неповний перелік тих способів, за допомогою яких можна розкрити цей аспект.

Домінантною ідеєю наступного напряму "Домівка як територія^ є екологічна, адже в цьому випадку вихователь намагається представити дітям ліс (море, степ, пустелю тощо) як систему, у якій кожен елемент залежить від благополуччя інших. Доцільною буде проектна діяльність, колективне виконання колажу, складання набірного полотна, спільна робота над книжкою з картинками, малюнками, випуск листівки, газети тощо.

Соціально-етичною спрямованістю характеризується останній напрям, адже йдеться про стосунки, взаємини мешканців будинків, культуру гуртожитку. Обговорення

дітьми правил, законів, алгоритмів можливих дій, обігру-

г 100

вання різноманітних ситуацій, бесіди за змістом прочита­них художніх творів і ще багато чого іншого може засто­сувати вихователь у роботі з дітьми. Отже, інтелектуальна карта, як бачимо, допомагає тримати за допомогою наоч­них засобів смислову сутність заняття чи навіть циклу за­нять, сприяє розвитку системного мислення.

3.2. Форми ознайомлення дітей із довкіллям

3.2.1. Сучасні підходи до таксономії навчально-розвивальних занять з дітьми

Форма - це зовнішнє вираження певного змісту. Форма навчання - це навчально-виховний процес у загальноосвіт­ніх закладах різного типу (у тому числі, в дошкільному закладі), що здійснюється з групою дітей чи індивідуально. Це зовнішній вираз узгодженої діяльності педагога і дітей, що здійснюється у певному порядку і режимі. Форми нав­чання класифікуються залежно від критерію, що покладе­но в їх класифікацію.

Основною формою навчання дошкільників у процесі ор­ганізованої пізнавальної діяльності було й залишається заняття. Це поняття багатьма трактується по-різному. Досить поширеним є підхід, за якого заняття сприймається як урок з формування нового знання, такий, як у школі. Мотивуючи свої дії тим, що дітей необхідно готувати до школи з пелюшок, щоб у школі було легше (запитання -кому?), вихователі, які обстоюють цю позицію, старанно втілюють у занятті всі ознаки шкільного уроку: дисциплі­ну, монологізовану форму проведення ("Діти, замовкніть, послухайте уважно МЕНЕ"), мінімум нерегламентованої фізичної, емоційної активності з боку дітей. Існує підхід, що є протилежністю означеного - "заграти" заняття, перетво­рити його або в шоу, або в іншу розвагу, головна мета якого -

101

Алла Богуш, Наталія Гавриш

Методика ознайомлення дітей з довкіллям

виключно задоволення. Не станемо сперечатися, такі за­няття також потрібні. Проте не як постійна форма організа­ції пізнавальної діяльності дітей.

Отже, є необхідність розібратись передусім із терміно­логією. Що таке сучасне заняття у сучасному дошкільному закладі? Які види й типи занять описано в літературі та реально діють у дошкільних закладах?

Динамічні, тематичні, інтегровані, комбіновані, ком­плексні, сюжетні, сюжетно-ігрові, літературні, художні -ось неповний перелік занять, які зустрічаються у періодич­ній літературі. Пропонуємо упорядкувати його та охаракте­ризувати основні види занять з різних позицій.

Передусім необхідно розглянути заняття з позиції спрямованості змісту. Традиційно в дошкільному закладі найпоширенішими були і залишаються односпрямовані заняття, тобто такі, зміст яких лежить у площині однієї галузі знань, та хід заняття відбувається у межах одного виду діяльності, хоча можуть застосовуватись й інші види дій. Традиція використання односпрямованих або предмет­них занять походить ще з початку двадцятого століття, коли для побудови навчально-виховного процесу в дош­кільному закладі (суспільна система дошкільного вихован­ня ще тільки складалась) було вжито шкільний предметний підхід.

Предметне заняття має як сильні, так і слабкі боки. По­зитивним є те, що більшість предметних занять, які є, по суті, навчально-пізнавальними дозволяє формувати в дош­кільників чітку систему уявлень, знань, певні вміння й навички в межах окремих освітніх галузей (математики, розвитку мовлення, ознайомлення з природою, образотвор­чій діяльності тощо). Для дошкільника, який лише починає знайомитись зі світом, це є життєво необхідним. Водночас на предметних заняттях пріоритетною залишається переважно навчальна-дисциплінарна модель взаємодії,

102

домінує пояснювально-ілюстративний метод навчання, що може спричинити, а у практиці дошкільних закладів не рідко й спричинює зниження пізнавального інтересу, формування у дошкільників інтелектуального споживацтва. Предметні заняття розрізняють за провідним видом діяльності - мовленнєве, математичне, природознавче, ва-леологічне, музичне, фізкультурне та інші. Такі заняття супроводжуються вказівкою на наявність певної тематики. Втім нерідко вихователі, вказуючи на тему предметного заняття, у формулюванні назви заняття підкреслюють не змістову його спрямованість ("Гості", "Будуємо дорогу", "Осінь-чарівниця", "Ти та я - дружна сім'я"), а провідний вид діяльності, наприклад, "Формування вимови звука "К", "Розповідання за картиною "Кішка з кошенятами", "Чи­тання української народної казки "Коза-дереза", "Переказ казки М.Коцюбинського "Про двох цапків" та інші. У такому випадку ми вказуємо на те, чим будемо займатись з дітьми на занятті, а не на те, якої мети в засвоєнні певного компонента уявлень про довкілля прагнемо досягти. Подекуди в назві занять вихователі висувають недоречні гасла: "Ім'я за ім'ям - дорогою життя!", або таке форму­лювання, яке б більше підійшло для назви методичного семінару, батьківської конференції тощо: "Використання народно-прикладного мистецтва в естетичному вихованні дітей", "Застосування інтерактивних методів навчання дошкільнят". У таких випадках очевидно, що вихователі забули, для кого проводиться таке заняття.

Зауважимо, що предметне заняття може бути тема­тичним, якщо всі завдання, які планується вирішити в ході заняття, педагог підпорядкує розкриттю певної теми засобами конкретної діяльності, наприклад, заняття з формування елементарних математичних уявлень з теми "На гостинах у ведмедів" (за мотивами казки "Три ведме­ді"), у ході якого через різні складові математичної галузі

103

Алла Богуш, Наталія Гавриш

Методика ознайомлення дітей з довкіллям

(форма, величина, лічба, просторе орієнтування) буде реа­лізовано тему гостин. Проте предметне заняття може і не бути тематичним, більшість повсякденних занять, які проводять вихователі, саме такі. На них просто вирішують­ся чергові програмні завдання відповідно до виду заняття. Начебто й відбувається освітній процес: проводяться заняття, виконується щоденна навчальна робота. А втім бажаного результату, що б вплинув на сформованість жит­тєздатності дошкільнят, таке навчання не дає, кінцева мета залишається не досягнутою, адже в більшості випадків у побудові навчального процесу в дошкільних закладах да­лекі цілі навіть не визначаються, більшість вихователів бачить і реалізує конкретну тактичну ціль конкретного заняття без намагання досягти зв'язку з іншими видами занять, без загальної націленості на той результат, який має бути досягнутим на виході. Цей кінцевий результат ніким серйозно не осмислюється і не моделюється. На жаль, нерідко навчально-виховний процес у дошкільних закладах відрізняє відсутність цілісноті, системності. Ключові еле­менти освітнього процесу як системи (цілі, завдання, форми, методи, засоби, принципи, кінцевий результат) не сприймаються педагогами (в переважній більшості) як цілісна єдність. Більшість вихователів, а нерідко і керівни­ків дошкільних закладів суто формально підходять до реалізації принципу системності в побудові освітнього процесу.

Сучасна дидактика оголосила одним із провідних в організації освітнього процесу принцип інтеграції, реаліза­ція якого дає змогу забезпечити системність знань дітей. Відтак, поширюється практика впровадження паралельно з предметними різноспрямованих або міжпредметних занять, зміст яких об'єднує різні галузі знань та види діяль­ності. До цієї групи можна віднести інтегровані та ком­плексні заняття. Найкраще їх специфіка усвідомлюється у зіставленні з односпрямованим заняттям (див. рис. 3.4).

104

У процесі предметного заняття вихователь, здебіль­шого вирішує низку завдань, пов'язаних із засвоєнням однієї галузі знання.

Види занять за

спрямованістю

змісту

Односпрямовані

предметне

Рис. 3.4. Види занять за спрямованістю змісту

Перевага інтегрованого заняття полягає у можливості формування системного знання, оскільки задіяними вияв­ляються елементи знань з різних галузей. Інтегроване заняття за рахунок поєднання різних видів діяльності та розширення інформаційного поля відрізняється збільшен­ням часових та просторових меж порівняно з традиційним предметним заняттям. Так, тривалість інтегрованого за­няття у старшій групі може тривати до 40 хвилин, причому урізноманітнення способів навчання, регулярна зміна видів діяльності, емоційна насиченість заняття, - дають змогу зберегти високий рівень працездатності дітей і

педагога.

Інтегроване та комплексне заняття передбачають об'єднання знань різних галузей та види діяльності, що є

105

Алла Богуш, Наталія Гавриш

Методика ознайомлення дітей з довкіллям

більш природним для синкретичної природи дошкільника, проте в кожному виді об'єднання відбувається по-різному.

Інтегроване заняття - це заняття, спрямоване на роз­криття цілісної сутності певної теми засобами різних видів діяльності, що об'єднуються у широкому інформаційному полі заняття через взаємне проникнення та збагачення.

Комплексним є заняття, спрямоване на різнобічне розкриття сутності певної теми засобами різних видів діяльності, що послідовно змінюють один одного.

В інтегрованому занятті об'єднання відбувається з проникненням елементів однієї діяльності в іншу, тобто межі такого об'єднання розмиті. На такому занятті майже неможливо, принаймні, дуже важко відокремити один вид діяльності від іншого (спробуйте відділити математичну компоненту від природознавчої та образотворчої, коли дитина викладає з семи паличок будиночок для жирафа чи змії. Ця діяльність характеризується єдністю, цільністю). У комплексному занятті одна діяльність змінює іншу і цей перехід відчутний: помалювали, тепер пограємо, а потім послухайте казку. Комплексне заняття нагадує багато­шаровий пиріг, у якому кожен з прошарків залишається відокремленим. Щодо тематики цих видів занять, то зауважимо, що, якщо предметне заняття може і не бути тематичним, а лише спрямованим на розв'язання певного ряду навчальних завдань, то інтегроване і комплексне заняття не тематичними бути не можуть. Інтегроване чи комплексне заняття обов'язково тематичне, оскільки тема в такому занятті виступає стрижнем, ключовою ідеєю, віссю, навколо якої відбувається об'єднання різних видів діяльності та різних галузей знань. Переконані, що правильно визначена тема заняття, інтегрованого чи предметного, приводить до загального смислоутворюю-чого ефекту, піднімає мислення дітей на більш високий рівень, допомагає дітям усвідомити взаємопов'язаність усього з усім.

106

Адаптуючи класичну модель класифікації за дидактич­ними цілями, виокремимо заняття з формування нових знань, заняття на закріплення раніше засвоєних знань та заняття з контролю за якістю засвоєння знань, умінь, навичок, які традиційно в дошкільній дидактиці називають підсумковими (див. рис. 3.5).

Види занять за дидактичними цілями

Заняття з формування нових знань

Заняття із

закріплення

раніше

засвоєних знань

Контрольно-оцінні заняття (підсумкове)

інтегроване, комплексне, предметне

Інтегроване, комплексне

г

Заняття-змагання (вікторина, конкурс, турнір)

Навчально-ігрове

предметне

Навчально-ігрове

Сюжетно-ігрове

Заняття-гра

Навчально-пізнавальне

Ігрове

Заняття-шоу

Рис. 3.5. Види занять за дидактичними цілями

До групи занять з формування нових знань належать односпрямовані, тобто предметні заняття, націлені на вирішення конкретних навчальних, розвивальних завдань, на формування нових умінь, ознайомлення з новою для

107

Алла Богуш, Наталія Гавриш

дітей інформацією. За характером діяльності це можуть бути навчально-ігрове чи навчально-пізнавальне заняття. Навчально-ігровим є заняття, у якому для вирішення нав­чальних завдань (тобто навчити чогось) активно застосову­ють елементи ігрової діяльності.

В основу такого заняття може бути покладено ігровий чи літературний сюжет, у який вплетені різноманітні навчально-розвивальні завдання, вправи, монологізовані фрагменти, через які вихователь повідомляє дітям про невідоме чи маловідоме. Навчально-пізнавальне заняття за характером діяльності наближено до урочного типу, тобто спрямоване на виконання визначених програмою завдань.

Аналіз теорії і практики сучасної дошкільної освіти дає змогу узагальнити досвід проведення навчально-пізнаваль­них завдань і виокремити заняття, побудовані на основі застосування дидактичного матеріалу (наприклад, дида­ктична гра; заняття із застосуванням дидактичної наочнос­ті), на основі художнього тексту (за мотивами казки, на матеріалі ігрового вірша тощо), та з елементами експе­риментування. На основі вже сформованих раніше знань і вмінь діти виявляють здатність і готовність до самостійної пізнавальної діяльності під керівництвом педагога. Найсприятливіші умови для цього створюють різноспрямо-вані заняття - інтегровані та комплексні. Для того, щоб дитина відчувала себе впевненішою, виявляла пізнавальну активність, щиру зацікавленість у ході заняття, вона повинна мати певну базу сформованих раніше знань, уявлень, умінь, за допомогою яких вона зможе встановлю­вати нові взаємозв'язки, обирати з власного арсеналу найдоцільніші способи дії. Правильно побудоване інтегро­ване чи комплексне заняття має величезний розвивальний ефект передусім за рахунок того, що вихователь відступає на задній план, виконуючи функції диригента, надає мож­ливості дітям для виявлення самостійності у виборі рішен-

108

Методика ознайомлення дітей з довкіллям

ня, відповіді на "хитре" запитання, прояву вмілості, реактив­ності мислення тощо. Подаємо стисло план проведення інтегрованого заняття з теми "Яблуко", метою якого є допо­могти дітям усвідомити функції чуттєвого сприймання у становленні цілісного образу предмета чи об'єкта, опано­вувати способи символізації думки.

Рис. 3.6. Інтелектуальна карта до інтегрованого заняття з теми "Яблуко"

Змістова частина заняття організується за допомогою карти інтелектуальних дій, яка наочно демонструє дітям

109

Алла Богуш, Наталія Гавриш

Методика ознайомлення дітей з довкіллям

цілісну картину пізнавальних дій навколо яблука. Вихователь не просто демонструє готову карту, вона створюється на очах у дітей та з їхньою активною участю (див. рис. 3.6). Вихователь пояснює дітям, що за допомогою органів почут­тів, можна здобути різноманітні знання та відчуття про будь-який предмет. Щоб визначити форму, величину, колір, кількість предметів, діти, принаймні, повинні мати первинні уявлення про названі характеристики предметів, хоча б елементарні вміння обстежувати, а також певний досвід дослідної діяльності. Під керівництвом вихователя, об'єднуючись у пари, трійки, діти символічно позначають різні якості та властивості яблука, попередньо обговорив­ши, як вони це будуть робити.

Для такої підгрупової роботи вони також повинні мати хоча б якийсь досвід соціальної взаємодії, уміння будувати діалог, обстоювати свої думки, ініціювати власні дії тощо. Отже, інтегровані та комплексні заняття спрямовані пере­важно на уточнення, закріплення, збагачення сформова­них раніше знань, умінь, досвіду пізнавальної діяльності.

До занять другої групи належать сюжетно-ігрові за­няття, які відрізняє наявність єдиної сюжетної лінії, що є стрижнем усього заняття та визначає його логіку. Ігрові елементи можуть бути представленими театралізацією, драматизацією, ігровими ситуаціями, рухливими, словес­ними іграми тощо. Сюжет заняття може бути підказаний змістом будь-якого літературного чи фольклорного твору. Наприклад, за мотивами української казки "Рукавичка". Пригадавши сюжет відомої казки, діти під керівництвом вихователя створюють дошку оголошень у лісі, на яку вміщують повідомлення про різні знахідки (можна почати з тієї самої рукавички, яку звірі по черзі знаходили на галявинці та прагнули знайти її господаря). Оголошення для дошки можуть супроводжуватися малюнками, розра­хунками (вказівками на кількість, розмір, форму тощо).

Педагог організує розігрування діалогових ситуацій (роз­мова по телефону, зустріч, допомога тощо). Змістова спря­мованість сюжету заняття може бути визначена будь-якою життєвою ситуацією, наприклад, відвідування крамниці (ярмарку, виставки, базару), святкування дня народження, мандрівка, організація роботи ательє, служби спасіння "911", бюро знахідок, підготовка циркової вистави тощо.

Цей вид заняття має свої характерні особливості. По-перше, всі навчальні, розвивальні завдання вирішуються у процесі розгортання сюжету, під час ігрової ситуації, тобто приховані від дітей, що дає змогу забезпечити високий рівень пізнавальної активності та інтересу протягом всього заняття. По-друге, характерною є логічна структура, що складається із вступної частини - входження у сюжет, визначення загальної мети руху (дій, пошуку тощо), розподілу обов'язків та ролей; основної частини - власне розгортання ігрового сюжету, виконання дітьми відповід­них дій; та прикінцевої частини, у якій обов'язковим елементом є післядія, обговорення підсумків гри, складан­ня карти, запису витрат, створення пам'ятного альбому чи щось інше. Сюжет передбачає застосування різних видів завдань, водночас дії дітей і вихователя у процесі виконання завдань не жорстко регламентовані, як у сценарному шоу-занятті. Сюжетне заняття вимагає облаштування середовища відповідно до задуму. Воно відбиває величезну внутрішню спільну роботу дітей і дорослих, не розраховану лише на зовнішній ефект. Сюжетне заняття має величезний розви-вальний ефект й водночас дарує дітям задоволення від спілкування, смислоутворюючої взаємодії. Проте вихователь не може планувати його часто.

Ігрове заняття також відрізняється своєю специфікою. Передусім зазначимо, що, незважаючи на безперечне, безу­мовне домінування ігрових елементів у заняттях як формі навчання дошкільників, більшість вихователів, коли йдеться

110

111

Алла Богуш, Наталія Гавриш

Методика ознайомлення дітей з довкіллям

про використання гри в навчальному процесі, забуває про єдність, цілісність її структури: задуму, ролей, сюжету, правил, дій, підсумків тощо, підпорядковує гру вирішенню навчальних завдань. І тоді ігрове заняття може стати заняттям з використанням ігрових елементів. Заняття-гра може бути побудовано на основі певного сюжету - ігрового. Окрім ігрового сюжету, це заняття повинно мати всі інші ознаки гри: ігрові ролі, ігрові правила, ігрові дії, підведення підсумків гри. На відміну від попереднього виду, заняття-гра має тренінговий характер, діти вправляються у застосуванні тих чи тих способів дії, закріплюють, уточ­нюють чи поширюють одержані раніше знання. Якщо в сюжетному занятті вихователь виступає ключовою фі­гурою, то в занятті-грі його роль - диригувати грою, допо­магати дітям створювати та розгортати ігровий сюжет. Наведемо приклад організації такого заняття "Збори на острів". Спонукаючи дітей до обговорення у першій частині гри списку необхідних речей, вихователь не заперечував проти тих речей, які в ситуації життя на острові вбачалися зайвими (холодильник, ліжко, кашпо з кімнатною квіткою та інше). Пізніше, на наступних етапах гри діти самі зрозуміли свої помилки та виправили їх.

До третьої групи - занять, спрямованих на здійснення контрольно-оцінної діяльності, належать заняття-змаган-ня, заняття-шоу та ігрові заняття. Заняття-змагання не обов'язково має спортивний характер. Це можуть бути інтелектуальні змагання - турнір знавців чи вікторина з будь-якої галузі знань. Це може бути художній конкурс, виставка, учасники якої демонструють свої художні талан­ти. Зауважимо, що, враховуючи психологічні особливості дітей дошкільного віку, доцільність занять-змагань оче­видна лише стосовно старших дошкільників, причому саме процес презентації досягнень, а не результат повинен домінувати.

Останнім часом у дошкільних закладах набули особливої популярності заняття-шоу як вид підсумкового, зразково показового заняття. Цей вид занять легко розпізнати навіть уже за типом запису, який нагадує сценарій: ведуча, Баба Палашка, Дідусь, Весна, перша дитина, друга дитина, грибок-мухомор, лісовик тощо. Для кожного визначено слова, які необхідно промовити, щоб витримати загальну сюжетну лінію. Це заняття для гостей, діти на ньому -глядачі. Відтак, непередбачені дії дітей та інших учасників шоу не схвалюються, отже, відразу гаситься, випадковості виключаються. Кожному відведено своє місце й роль від початку.

Зазначимо, що заняття-шоу можна віднести до розряду розваг, оскільки воно насичене різноманітними сюрприз­ними моментами, концертними номерами. Подекуди в намаганні вразити глядачів, вихователі втрачають почуття міри, вносячи в репертуар заняття елементи дорослої культури. Таке заняття, дійсно, приносить дітям задово­лення, от тільки розвивальний ефект його надзвичайно низький, та і часу, і сил на його підготовку витрачається дуже багато. Заняття-шоу влаштовують під час презентації досвіду роботи, на жаль, саме цей вид занять обирає більшість вихователів для відкритих показів, адже на першому плані - сам педагог (його артистичні здібності, майстерність, привабливість, виразність), а не діти. Переваги такого заняття полягають у тому, що діти одержують яскраві емоційні, можливо, навіть естетичні враження. Недоліки - в тому, що мовленнєва, інтелектуаль­на активність дітей на такому занятті не передбачається, отже, про його розвивальний ефект говорити не доводиться. Таке заняття вимагає також тривалої підготовки та виснажливих репетицій, фізичних та матеріальних укладень.

Охарактеризуємо сучасне заняття за такою ознакою, як доцільність способу організації дітей. За способом

112 І

113

Алла Богуш, Наталія Гавриш

організації заняття розподіляються на групові, чи супер-групові, тобто з усією групою дітей (традиційно такі за­няття називаються фронтальними), підгрупові (чисель­ність дітей на таких заняттях складає від 8 до 15 дітей), у сучасних умовах це переважно з половиною групи; інди-відуально-підгрупові (від 4 до 8 дітей) та індивідуальні (від 1 до 4-х). Співвіднесемо розглянуті вище види занять із запропонованою класифікацією. Звернемось до наступної схеми (див. рис. 3.7).

групове

Типи занять за способом організації

індивідуальне

під групове

предметне

предметне

інтегроване

комплексне

На основі застосування дидактичного

матеріалу

Рис. 9. Типи занять за способом організації дітей

Враховуючи вимоги до планування та організації освітнього процесу в дошкільних закладів освіти, кількість загально групових занять має бути значно зменшена. У традиційній практиці роботи дошкільних закладів згідно так званої сітки занять у старших групах їх не менше, ніж три-чотири на день. Ми вважаємо, що протягом дня достатньо планувати і провести одне групове заняття, одне підгрупове та одне індивідуальне заняття. Найдоцільнішим способом організації для інтегрованого чи комплексного

Методика ознайомлення дітей з довкіллям

заняття є загальногруповий спосіб, оскільки вихователь застосовує різні види діяльності, що змінюють один одного, вживає різноманітні засоби, та за емоційною насиченістю таке заняття майже неможливо повторити двічі. Водночас більшість дітей вже опанувала ті чи ті способи дії, відчуває себе впевненіше і готова до більш самостійних дій під керівництвом педагога.

Щодо предметних, односпрямованих занять, то зазначимо, що, враховуючи дані психологічних, медичних та педагогічних досліджень, результати яких вказують на низький рівень розвитку психічних процесів у значного числа дошкільнят, розповсюдженість психічних порушень, і навіть патології, несформованість за різних причин навичок навчальної діяльності, характерну для багатьох дітей гіперактивність - з огляду на все це доцільніше пре­дметні заняття проводити підгрупами, оскільки в умовах зменшеної кількості дітей, вихователю легше організувати індивідуальну роботу, надати допомогу, скоригувати свої дії щодо змісту та структури заняття.

Щодо індивідуальних занять, то значна кількість вихо­вателів змішують поняття індивідуальна робота та індиві­дуальне заняття. На відміну від індивідуальної роботи, яка, по суті, є реактивною дією, тобто стосовно кожного окремого професійного випадку, які трапляються під час робочого дня безкінечно і вимагають відповідного реагуван­ня (Василько не вимовляє звук "К", Марійку слід навчити ініціювати свої дії, пропонувати себе в якості ігрового парт­нера, Оленку слід вправляти в умінні стримувати агресивні прояви тощо), індивідуальне заняття можна визначити як дію сплановану, як важливий елемент системи навчання, що є незмінним для усіх дітей групи. Його відрізняє більша свобода у виборі часових та просторових меж, тобто індивідуальне заняття може проводитись у будь-який зручний для вихователя і дітей час (прийом, прогулянка,

114

115

Алла Богуш, Наталія Гавриш

самостійна діяльність, вечірній час), що дає можливість максимально враховувати індивідуальні особливості та потреби кожної дитини (для «совенят», наприклад, най­більш доцільно проводити індивідуальні заняття у другій половині дня).

Ми схарактеризували найпоширеніші види занять, у методичній літературі їх представлено значно більше, що, з одного боку, свідчить про творче ставлення теоретиків та практиків до форм організації навчальної діяльності дошкільників, з іншої, - вносить плутанину у свідомість вихователів, ускладнює впровадження принципу інтегра­ції, який є одним з ключових принципів побудови освітньо­го процесу в сучасних дошкільних закладах.

До організації і проведення занять із ознайомлення дітей з довкіллям ставляться певні вимоги. Розглянемо їх.

1. Заняття із ознайомлення дітей із довкіллям вимага­ють серйозної підготовки вихователя. Необхідно напередодні дібрати відповідний наочний матеріал (картини, предмети, ілюстрації, речі тощо), якщо це спостереження чи екскур­сія за межі дошкільного закладу, то відвідати самій це місце, продумати, як будуть стояти діти, хто буде супроводжувати дітей, крім вихователя. Дібрати словесну наочність: опові­дання, вірші, загадки, приказки, продумати словникову роботу тощо.

2. Взаємозв'язок програмних завдань із ознайомлення дітей з довкіллям з інших розділів програми і з розвитком мовлення (обов'язково збагачення, уточнення, активізація словника тощо), з ознайомлення дітей з природою, худож­ньою літературою, сенсорним вихованням тощо.

3. Занурення дітей в активну пізнавальну діяльність, яка б стимулювала мисленнєві процеси (аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, узагальнення, умовисновки). Провідним прийомом стимулювання розумової активності дітей у довкіллі є запитання вихователя причинного

116

Методика ознайомлення дітей з довкіллям

характеру (Чому? Для чого? Яким чином це сталося?) - та активні дії дітей у довкіллі. Загадування загадок, наявність проблемних ситуацій.

4. Домінування на заняттях ігрових прийомів і методів навчання - серед них дидактичні ігри, вправи, рухливі ігри, хороводні ігри, ігрові ситуації.

5. Невимушеність і розкутість дітей на занятті. Діти мо­жуть сидіти за столами на стільчиках (при розгляданні картин, предметів), стояти (під час спостережень та екскур­сій), вставати в разі потреби, якщо виконують якийсь вид праці.

6. Емоційна насиченість заняття. Вихователь може ви­користати сюрпризні моменти, цікаві розповіді, загадки, прислів'я вірші, пісні, ігри, щоб викликати в дітей пози­тивний емоційний стан, радісний настрій.

7. Наявність проблемних ситуацій, елементів дослідниць­кої діяльності щодо перетворення предметів і явищ дов­кілля (досліди з предметами харчування: сіль, баранина, цукор, крупа; вода, олія, молоко тощо), виготовлення страв, одягу лялькам, досліди з рослинами, природними явищами тощо.

8. Інтегрована спрямованість занять. Вихователь пла­нує заняття таким чином, щоб інтегрувати різні види роботи однієї і тієї самої діяльності або різних методів, прийомів, технік виконання тієї самої діяльності, що буде сприяти засвоєнню дітьми повних прийомів діяльності.

9. Комбінований характер занять із ознайомлення дітей з довкіллям вимагає від вихователя поєднання у його структурі різних видів діяльності для досягнення однієї мети (ігрова, предметна, музична, образотворча, дослідниць­ка) та різних педагогічних методик (дошкільної лінгво-дидактики, методики ознайомлення з довкіллям, природою тощо), об'єднаних єдиною сюжетною лінією.

У плані виховної роботи вихователь записує: розділ "Заняття з ознайомлення дітей із довкіллям". Тема заняття

117

Алла Богуш, Наталія Гавриш

відповідно до програми (наприклад "Мій рідний край"), назва заняття у поєднанні з провідним методом (наприклад "Бесіда про рідне місто"); Заняття (інтегроване, комбіно­ване); програмні завдання: розвивальні (на закріплення і засвоєння нового матеріалу), виховні, мовленнєві; матеріал до заняття.

Крім занять у дошкільному закладі існують й інші фор­ми організованого навчання, а саме: організоване навчання дітей у повсякденному житті; організаційні види занять за вибором дітей, де вони самі обирають як вид діяльності, так і матеріал, з яким працюють, і способи роботи з ним під ке­рівництвом педагога; дидактичні і рухливі ігри, що можуть використовуватись як самостійна форма навчання і як складова заняття; екскурсії і спостереження, що дозво­ляють безпосередньо ознайомити дітей з довкіллям за ме­жами дошкільного закладу; розваги, святкові ранки і ве­чори. Прикладом такого свята може слугувати план проведення сімейного свята-розваги у групі з теми "Дівча­тка, хлопчики та їхні батьки".

У плані представлено лише загальну канву сімейного свята. Кожний педагог може змінити запропонований план проведення частково чи цілком залежно від реальних умов.

1. Привітання хлопчиків, дівчаток і їхніх батьків. Вступне слово організатора, пропозиція пограти в цікаву гру: в житті нам часто ніколи грати, ми зайняті важливими справами. Але сьогодні - зовсім інша справа.

2. Пропонується гра "Навпаки". Дорослі стануть дітьми, хлопчики почнуть робити все те, що вміють дівчатка, а дів­ чатка на годинку стануть хлопчиками. Але передусім слід визначити, хто такі хлопчики, дівчатка та дорослі.

_{О О О}

- Поміркуйте, що треба зробити, щоб ці голови стали головами дівчинки, хлопчика і дорослої людини. Кожну

118

Методика ознайомлення дітей з довкіллям

картинку можна запропонувати домалювати парі дітей. Під час виконання цього завдання педагог продовжує розмову з іншими дітьми:

- Хто такі дівчатка? Що ми про них знаємо? Чим вони відрізняються від хлопчиків? Від дорослої жінки? Що мо­ жуть робити і люблять робити дівчатка?

Далі можна запропонувати дівчаткам виконати відому пісеньку, танок, можна провести гру-змагання, у якій дів­чатка продемонструють свої особливі вміння - у малюванні, музикуванні, вишивці, кулінарії тощо.

-Хто такі хлопчики? Чим вони відрізняються від дівчаток? Що подобається робити хлопчикам? У чому вони майстри? Хлопчики можуть виконати будь-яку "чоловічу" пісню, продемонструвати спортивні вправи, відгадати складні загадки; можна провести будь-яку спортивну гру-змагання, наприклад, перетягування канату чи бій на руках.

- Хто такі дорослі? Чим вони відрізняються від дітей? Що вони вміють робити? Можна запропонувати батькам виконати пісню самостійно чи разом із дітьми, краще б таку, яку співають у родинах. Батьки багато чого можуть зробити, а от грати, можливо, вони й розучилися. Можна провести естафету з обручами, м'ячами.

-Танцювати красиво вони, напевне, також не вміють. Пропоную їх навчити танцювати "Вальс дружби" (танець у парах, які стоять у колі, з переходом).

-Тепер ми все знаємо про дівчаток, хлопчиків, дорос­лих. Давайте пограємо у гру "Навпаки". Діти промовляють чарівні слова за ведучим, двічі обертаються навколо себе. Давайте поглянемо, здійснилось чаклунство. Чи зможуть дорослі, як діти, наприклад, швидко вивчити вірш після двох повторів? Зможуть дівчатка провести машинку за вірьовочку і не збити прапорці? Чи зможуть хлопчики загорнути ляльку в пелюшку? Після виконання завдання діти знову промовляють чарівні слова, щоб знову стати тим, ким вони є. На завершення усі виконують разом пісню.

119

Алла Богуш, Наталія Гавриш

Методика ознайомлення дітей з довкіллям

3.2.2. Гра-стратегія — інтерактивна форма навчання дошкільників

Гра-стратегія (ситуативна гра) - складна, багатопланова діяльність, що передбачає не тільки усвідомлення ігрового задуму, сюжетної лінії, а й певну послідовність спрямованих сукупних дій усіх учасників гри, з якими необхідно домо­витися, об'єднати зусилля, неодноразово визначитися в особистісному та колективному моральному й інтелектуаль­ному виборі. Стратегічна гра стає можливою за умови здат­ності її учасників передбачити можливі наслідки своїх дій, готовності до планування послідовних кроків, уміння визнавати помилки та вчасно корегувати їх, знаходити нестандартні способи розв'язання проблеми. Гра-стратегія має всі структурні компоненти гри: задум, ігрові ролі, відповідний сюжет, ігрові дії, результат гри. Передусім у її основу покладено інтригу, реальну проблему, визначено загальну мету, для реалізації якої й необхідно об'єднати спільні зусилля, обговорюючи всі подальші кроки. У процесі гри вихователь кілька разів ускладнює завдання, "чинить" перепони, які діти мають подолати. Гра-стратегія надає вихователям унікальну можливість спостерігати за процесом збагачення соціального досвіду дітей, їхніми ціннісними пріоритетами, особистісними проявами в зовсім не простих, наближених до реальних ситуаціях, має мож­ливість оцінити здатність кожної дитини до конструктивних рішень, самостійного вибору тощо. Проілюструємо це на прикладі методичних рекомендацій щодо проведення заняття у формі гри-стратегії "Купуємо речі" (книжки, іграшки, продукти тощо).

Мета: створити ситуацію необхідності самостійного вибору на основі визначення значущості предмета. Вправля-ти в умінні домовлятися, переконливо доводити власну Думку іншим, терпляче сприймати позицію, що відрізняєть­ся від власної.

120

Гру можна проводити на різноманітному матеріалі, тобто діти можуть "купувати" книжки, іграшки для групи, продукти на сніданок або вечерю для групи чи сім'ї, пода­рунки на день народження тощо. Оскільки суть гри виявля­ється у можливості вибору, то вихователю необхідно надати дітям можливість вибору. Ускладнюють ситуацію вибору обмежені «покупні» можливості дітей. Пояснимо це на прикладі.

1. Етап орієнтації у завданні. На початку гри вихователь пропонує дітям зробити покупки. Для цього в банку треба взяти гроші. Грошима у грі слугують фішки, наприклад, жовтого кольору. Вихователь пояснює, що в банку є також більш крупні гроші - так, фішка синього кольору коштує 10 фішок жовтого кольору, а одна фішка червоного кольору коштує 5 фішок синього кольору. У крамниці також можна придбати товар за різними цінами: дорожче і дешевше. Проте, попереджує вихователь, треба дивитися не тільки на коштовність товару, а й на його значущість для самого покупця, запитати себе: "Чи мені це потрібне? Якщо це мені не потрібне, чи хочу я придбати це для моїх близьких або знайомих?"

2. Етап ознайомлення з можливостями вибору. У зруч­ному місці вихователь розташовує "крамницю", яка може бути представлена предметними картками із зображенням предметів-товарів, іграшками та предметами, муляжами; для дітей, які вже вміють читати, назви товару можуть бути надруковані на окремих картках чи на дошці. Біля кожного товару є цінник із зображенням кольорової фішки або декількох фішок та цифри. Товар може коштувати, наприк­лад, три, п'ять жовтих фішок, або одну червону, дві сині фішки (їх можна обміняти в банку за певну кількість жовтих фішок). Розглядання "товару" супроводжується обговорен­ням його вартості, можливостей його застосування, вікової приналежності тощо.

121

Алла Богуш, Наталія Гавриш

Методика ознайомлення дітей з довкіллям

3. Етап вибору. Роль банкіра та продавця бере на себе дорослий. Кожна дитина отримує у банкіра, наприклад, по сім (п'ять, десять) фішок жовтого кольору. Вихователь пропонує дітям самостійно оглянути товар та зробити вибір, що вони можуть та хочуть купити. Частина невпевнених у собі і несамостійних дітей не хоче брати на себе відповідальність за власний вибір, віддає "гроші" педагогу, товаришам, прагне об'єднатися з друзями, навіть відмовляється від гри: "Мені тут нічого не потрібно». Вихователю важливо підтримати таку дитину в момент вибору, запропонувати свою допомогу: "Хочеш, ми разом вирішимо, що ти будеш купувати».

Здебільшого частина дітей спочатку орієнтується лише на "хочу", потім починає розуміти, що бажання повинно збігатися з можливостями і починає шукати вихід із складного становища. Так поступово виникає складна, багатовекторна ситуація вибору: а) вибрати те, що коштує дешевше, але мені не потрібне. І то буде лише моя покупка; б) домовитися з іншими, об'єднати гроші і придбати коштовну й потрібну, цікаву річ. Проте вона буде належати всім; в) попросити у товаришів гроші, яких не вистачає на покупку; г) випросити, обміняти на щось фішки, яких не вистачає або навіть відняти. Дітям, які вирішили об'єднати свої кошти, треба домовитися, що вони будуть купувати. Адже разом зі збільшенням покупних можливостей, збільшується також варіативність вибору.

4. Етап підсумковий. Вихователь, не нав'язуючи дітям свого рішення, пропонує оцінити правильність вибору, переконатися, що була куплена потрібна річ. Нерідко діти саме на цьому етапі висловлюють бажання почати гру ще раз, жалкують за поспішним вибором, намагаються виправдати невдалий вибір, висловлюють бажання виправити помилки.

122

Методичні рекомендації до проведення заняття у формі гри-стратегїі "Пакуємо речі"

Мета: вчити дітей планувати власні дії, передбачаючи їх можливі наслідки, враховуючи зовнішні обставини, що можуть впливати на розвиток подій. Вправляти в умінні домовлятися, переконливо доводити власну думку, співпра­цювати з однолітками.

Варіантів сюжетної лінії може бути безліч: нас запроси­ли на свято новорічної ялинки до Києва; збираємося на риболовлю (зимову, літню) на вихідні; на одноденну прогулянку до лісу влітку; кататися на лижах у зимовому лісі на два дні. Залежно від обраної сюжетної лінії вихователь проводить підготовчу роботу з дітьми, в ході якої намагається допомогти дітям представити більш наочно, яскраво місце, до якого вони збираються, враху­вати всі можливі ситуації, з якими стикається людина у відповідних випадках. Наприклад, якщо йдеться про запрошення на свято до Києва, то педагог обговорює вимоги до одягу дітей на святі, пропонує продумати кожному не тільки свій костюм, а й те, як його краще довести, щоб не зім'яти, нагадує. Запрошення на свято передбачає подарун­ки для господарів, їх треба підготувати. їхати до Києва треба потягом, отже, у святковому вбранні не поїдеш, тобто необхідно передбачити також ситуацію подорожування. Причому вихователь спрямовує дітей на командний підхід, за умови якого кожен думає про всіх, розраховує не тільки на себе, а й на інших. На практичному етапі діти залюбки будуть вправлятися в акуратному складанні речей, домо­влятимуться про те, хто, які речі буде нести, за що відпові­дати. Окремий етап може складати вибір з декількох можли­вих варіантів святкового вбрання, прикрас для нього. Для цього педагог пропонує дітям розглянути ілютрації, малюнки, фотографії, на яких зображені елементи дитячого

123

Алла Богуш, Наталія Гавриш

спортивного, буденного, робочого, святкового одягу для різних пір року. Завдання можна ускладнити, запропо­нувавши дітям відобразити спільну тематику святкового одягу, наприклад, усі одягають костюми лісових звірів, але щоб вони не повторювались або обирають для усієї команди космічну тематику. У такому випадку діти можуть об'єдна­тися для придумування костюмів, їх зображення, вис­ловлювання пропозицій одне одному.

Гра-стратегія надає вихователям унікальну можливість спостерігати за процесом збагачення соціального досвіду дітей, їхніми ціннісними пріоритетами, особистісними проявами у зовсім не простих, наближених до реальних ситуаціях. Вихователь має можливість оцінити здатність кожної дитини до конструктивних рішень, самостійного вибору тощо. Аналіз результатів спостережень зумовлює подальші виховні дії педагога. І в цьому особлива корис­ність гри.

ЗАПИТАННЯ ДЛЯ САМОПЕРЕВІРКИ:

1. Які засоби, на ваш погляд, є найефективнішими у навчально-виховній роботі з ознайомлення з довкіллям?

2. У чому ви вбачаєте навчально-розвивальний потенціал картини як засобу ознайомлення дітей з довкіллям?

3. Визначте етапи послідовного складання з дітьми розумових карт.

4. Дайте визначення інтегрованого заняття. Розкрийте його специфіку в порівнянні з предметним заняттям.

5. Які види занять виокремлюють за дидактичними цілями?

6. У чому полягає специфіка проведення індивідуальних занять з дошкільниками?

124

Методика ознайомлення дітей з довкіллям

ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ:

1. Складіть схему "Класифікація засобів ознайомлення дітей з довкіллям".

2. Доберіть конспекти занять до кожного із запропоно­ваних видів - а) комплексне, навчально-пізнавальне, б) ін­тегроване, сюжетно-ігрове; в) предметне, навчально-ігрове.

РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА:

1. Богуш А.М. Моє довкілля. Програма ознайомлення дітей старшого дошкільного віку з довкіллям. - К: Шкіль­ ний світ, 2006.

2. Богуш А.М. Мовленнєвий компонент дошкільної освіти. - Одеса: Ярослав, 2004.

3. Гавриш Н.В. Сучасне заняття в дошкільному закладі: Начально-методичний посібник. - Луганськ: Альма-матер, 2007.

4. Діти і соціум: Монографія / Заг. ред. А.М.Богуш. -Луганськ: Альма-матер, 2006.

5. Поніманська ТІ. Дошкільна педагогіка: навчальний посібник для студентів ВНЗ. - К.: Академвидав, 2004.

Методика ознайомлення дітей з довкіллям

Розділ 4. Методи і прийоми ознайомлення дітей із предметним довкіллям