28) Дидактичні погляди я.А.Коменського

Світогляд Коменського був суперечливим. За релігійними по­глядами він — протестант. В питаннях теорії пізнання, що спосте­рігається у ряді його робіт, він виявляє значні матеріалістичні тенденції. У гносеологічному відношенні Коменський — сенсуаліст. Він стверджує, що світ пізнається. Подібно до Аристотеля і Ф. Бекона, Коменський заперечує можливість думки, знання, ідеї. Він стве­рджує, що розум є тільки «чиста дошка», де ще нічого не написано, але на якій з часом може бути написано все.

Дидактичні праці Коменського, і, в першу чергу, «Велика ди­дактика», побудовані на основі сенсуалістичної гносеології. Зна­чне місце в них відводиться індуктивному методу. До цього мето­ду він звертається також у підручниках «Видимий світ у малюн­ках», «Відкриті двері до мов» і деяких інших. Сенсуалістичний характер світогляду Коменського лежить в основі його вчення про наочність «Пансофія» Коменського визначила вимоги всебічної і систематичної освіти і пізнання. Його ідея «всіх учити всьому» випливає із міркувань про те, що всі люди здібні до пізнання й осві­ти, простий народ повинен отримати доступ до знань.

У відповідності з потребами часу виховання розглядалось як най­важливіший засіб підготовки людини до діяльного, практичного жит­тя, до пізнання реального світу. Коменський виходив із положення, що цілі і задачі виховання повинні витікати із пізнання людини.

Великий дидакт бачив у дитині майбутнього діяча, мудреця і з великою повагою та турботою ставився до його особистості.

У відповідності з основною метою виховання Коменський ви­діляє суттєві елементи виховання. Зробити людину: знаючою всі речі; володарем речей і самої себе; такою, щоб вона себе і все підводила до Бога, джерела всіх речей; мати здорове тіло. На дум­ку вченого, цьому відповідає: наукове виховання; доброчесність чи моральність; релігійність чи доброчесність; фізичне виховання.

ІДЕЯ ПРИРОДОВІДПОВІДНОСТІ В ПРАЦЯХ Я.А. КОМЕНСЬКОГО, Ж.Ж.РУССО, ІГ ПЕСТАЛОЦЦІ, А ДІСТЕРВЕГА.(28)

Коменський розробив періодизацію і систему шкільної освіти. Все життя дитини він розбив на чотири вікових періоди по 6 років в кожному. І для кожного періоду пропонується своя школа: Ди­тинство — від народження до 6 років — материнська школа. От­роцтво — від 6 до 12 років — школа рідної мови. Юність — від 12 до 18 років — латинська школа чи гімназія. Змужнілість — від 18 до 24 років — академія чи університет.

В системі Коменського першим ступенем навчання є материн­ська школа — це сім'я, де протікає життя дитини від народження до 6 років. Вихованню дітей цього віку він присвятив роботу під назвою «Материнська школа». Головним призначенням цієї шко­ли він вважав захист дитини від шкідливих впливів, а також ство­рення твердої основи для всієї системи наступного навчання і ви­ховання. Тут визначався зміст, організація, методи виховання ді­тей в сім'ї і обов'язки батьків. Головний обов'язок батьків полягає в тому, щоб турбуватися про здоров'я дітей, починаючи з процесу зачаття, для чого жінка повинна саме в цей період піклуватися про своє здоров'я, щоб не зашкодити майбутній дитині. Великого значення в материнській школі він надавав грі.

Коменський пропонував у цьому віці здійснювати необхідний розумовий розвиток дитини. В той час панувала точка зору, що дитина від народження наділена такою ж душею, інтелектуальни­ми якостями та іншими здібностями, що й доросла людина. При цьому не брались до уваги вікові особливості духовного розвитку дитини. Коменський висуває в своїх роботах принцип природовід­повідності, згідно з яким в навчальному процесі необхідно врахо­вувати вікові особливості дитини.

Другим ступенем в системі освіти і виховання Коменського є шко­ла рідної мови, котра, на його думку, повинна бути в кожній общині, кожному населеному пункті. Навчання на цьому етапі повинно про­водитись рідною мовою, причому учитися повинні всі діти обох ста­тей, незалежно від станів, віросповідань і національності.

Третім ступенем навчання, запропонованим Коменським, була латинська школа, чи гімназія. На його думку, це повинна бути всезагальна школа, де навчалися б юнаки незалежно від їх майно­вого і станового положення. Такі гімназії повинні бути відкрити­ми в кожному місті і складатися з 6 чи 7 класів. Тут крім «семи вільних мистецтв» (граматика, діалектика, риторика, арифметика, геометрія, музика і астрономія) пропонувалось вивчати фізику, географію, історію і мораль.

Кожному з 6 класів гімназії давалась своя назва, і кожен клас включав історію як предмет і підпорядковував її викладання ви­вченню основної науки. Так, наприклад, 1-й клас — граматичний. 2-й клас — фізичний, де передбачалось вивчати історію природо­знавства. 3-й клас — математичний, де повинна була вивчатись історія мистецтв разом з історією різних винаходів. 4-й клас — ети­чний. В ньому повинні були вивчатись історія моралі і найкращі приклади добра. 5-й клас — діалектичний, передбачав для вивчен­ня звичаї різних народів. 6-й клас — риторичний, предметом ви­вчення якого повинна бути загальна історія, тобто історія всієї землі і головних народів.

Встановлюючи таку послідовність вивчення основ наук, Ко-менський виходив із своїх-філософських поглядів, а також із тео­рії сенсуалізму і був на той час педагогом-новатором.

Академія і подорож (18—24 р.) є останнім, вищим ступенем на­вчання в системі Коменського. Це вік змужнілості чи зрілості. В часи Коменського академія мала 3 традиційних факультети: богословсь­кий, юридичний і медичний. Великого значення надавалось забез­печенню вищої школи того часу висококваліфікованими вченими, необхідною літературою, приділялась велика увага комплектуван­ню добре підготовленими студентами. В систему занять поряд з ле­кціями входила обов'язково система самостійної роботи студентів, а також подорожі, які сприяють розширенню знань. До того ж по­дорожі вважались обов'язковою частиною вищої освіти.

Структурно-логічні схеми

СТРУКТУРА ШКІЛЬНОЇ СИСТЕМИ ЗА Я.А. КОМЕНСЬКИМ

Для дитини (0—6 р.)	Школою є	Материнське піклування (школа)
Для отроцтва (6—12 р.)		Елем, школа: народна, рідномовна
Для юнацтва (12—18 р.)		Латинська школа (гімназія)
Для зрілості (18—24 р.)		Академія і подорожі

(29)ЗАГАЛЬНОПЕДАГОГІЧНІ ІДЕЇ Ж.-Ж. РУССО

Джерела виховання

Від природи: внутрішній розвиток здібностей та органів людини

Від оточуючих речей: набуття власного досвіду відносно оточення

Від людей: навчання тому, як користуватися природними здібностями

Принципи виховання

Природне виховання: спілкування з природою, гармонія з нею

Вільне виховання: ідея доброго начала як первинної сутності людини

Трудове навчання: «праця є неминучим обов'язком суспільної людини»

Структурно-логічна схема

(30)ОСНОВОПОЛОЖНІ ПРИНЦИПИ ВИХОВАННЯ Й. ПЕСТАЛОЦЦІ

			саморозвиток
сили серця (моральні якості) Виростають із природ­ної схильності до любові, віри, почуття сорому, володіння собою		сили розуму (знання) Виростають із природ­ної схильності до зовнішнього та внутрі­шнього споглядання		сили руки (уміння) Виростають із природ­них збідностей до розвитку тіла та його органів
	гармонійний розвиток усіх природних сил людини

елементарність

Така організація навчання і виховання, при якій виділяються найпростіші елементи моральної сфери дитини, пізнання, практичної діяльності, що дозволяє безперервно просуватися від простого до більш складного, доводити доброчинності, знання та практичні навички дітей до можливо­го рівня досконалості

(30)ОСНОВНІ ЕТАПИ ПЕД. ДІЯЛЬНОСТІ ПЕСТАЛОЦЦІ

На формування світогляду молодого Песталоцці мали вплив також викладачі колегіуму — прихильники теорії природного права Д. Локка. Песталоцці брав активну участь у роботі «Гельветичного товариства кушнірів (шкіряників)», на зборах якого розглядались питання історії, політики, моралі виховання в дусі вчення Ж.-Ж. Рус­со. Товариство видавало журнал «Нагадувач», на сторінках якого Песталоцці публікував свої статті. За участь у роботі цього това­риства та протест проти спалення твору Ж.-Ж. Руссо «Еміль» Пе­сталоцці був заарештований. У 1769 році Песталоцці придбав не­далеко від Цюріха невелику садибу, Нейгоф, де в 1774 році від­крив школу інтернатного типу для дітей селян, де поєднував навчання з продуктивною працею, причому інтернат повинен був утримуватись на ті засоби, що заробляли самі діти. Проте утриму­вати подібний притулок за рахунок дитячої праці було утопією, і Песталоцці змушений був у 1780 році його закрити. Вісімнад­цять наступних років він присвятив літературній роботі.

Серед інших творів він закінчив і видав педагогічний роман «Лін-гард і Гертруда» (1781), який мав великий успіх, бо в ньому автор прагнув вирішити важливу проблему, що хвилювала дрібнобуржуаз­ну інтелігенцію того часу: як допомогти обездоленому селянству. Молода Французька республіка нагородила Песталоцці за цей ро­ман і видатну діяльність званням «громадянина Французької республі­ки». В 1799 році у м. Станці Песталоцці відкрив притулок для дітей-сиріт 5—10 років на 80 дітей, в приміщені колишнього монастиря.

Проте діяльність у м. Станці Песталоцці тривала лише кілька місяців. У зв'язку з військовими подіями приміщення було відда­не під лазарет. У 1799—1804 рр. керував Бургдорфським, а в 1804— 1825 рр. Івердонським педагогічними інститутами, продовжує до­сліди спрощеного навчання розпочаті ще у м. Станці, поставивши завдання встановити такі методи, при допомозі яких кожна мати могла б легко навчити своїх дітей.

На початку XIX ст. виходять в світ твори Песталоцці «Як Герт­руда вчить своїх дітей», «Книга для матерів», «Азбука спостережен­ня» та ін. Песталоцці налагоджує роботу свого інституту, створює великий навчальний заклад, де навчалась молодь багатьох євро­пейських країн. Досвід цих інститутів вивчався видатними педаго­гами, філософами Європи. При Івердонському інституті працював постійний педагогічний семінар, де щороку 30—40 чоловік дістава­ли теоретичну і практичну підготовку для педагогічної діяльності.

У 1825 році цей інститут було закрито, і Песталоцці поверну­вся в Нейгоф. Помер у 1827 р. Все своє життя Песталоцці провів в Швейцарії, економічно відсталій селянській країні. За своїми фі-

лософськими поглядами Песталоцці еклектик, що поєднував у своє­му світогляді вчення Канта та інших німецьких філософів того часу, а також і Руссо. Песталоцці любив свій народ. Довге, сповнене зли­днів, нестатків і творчих шукань життя його було цілком віддане поліпшенню життя селян Швейцарії і великій справі народної освіти

Дидактика Ф. Дістервега

(31)Фрідріх-Адольф-Вільгельм Дістервег (1790—1866) народився в місті Зігені (Німеччина) в сім'ї чиновника-юриста. Вчився в серед­ній латинській школі, де панував дух муштри і зубрячки. У 1808 році вступив до Герборнського університету, потім вчився в Тю-бінгенському університеті, який закінчив у 1811 році, здобувши вчений ступінь доктора філософських наук. В студентські роки захоплювався не лише філософією, а й історією, математикою. Закінчивши університет, працював викладачем фізики і матема­тики в середніх школах Франкфурта-на-Майні і Ельберфельда. В 1820 році прусський уряд в Мерсі, біля Дюссельдорфа відкрив учительську семінарію, поставивши на чолі цієї установи Дістер­вега. Він викладає там математику, педагогіку, німецьку мову, працює вчителем дослідних початкових шкіл при семінарії, ство­рює курси для удосконалення учителів і видає цікавий журнал «Рейнські листки для виховання і навчання». Дістервег редагував його сорок років і помістив в ньому понад 400 статей.

З 1832 року він керував Берлінською учительською семінарі­єю, яку перетворив у центр учительської освіти. В цей час він підготував 20 підручників для народної школи і кілька методич­них керівництв. В 1835 році вийшла його двотомна праця «Керів­ництво до освіти німецьких учителів» (1-й том був присвячений загальним питанням дидактики, 2-й — містив методики викла­дання окремих предметів). Книга набула широкої популярності. В 1832—1841 рр. він створив у Берліні 4 учительських товариства, а в 1848 році був обраний головою «Загальної німецької вчительсь­кої спілки». Того ж року разом з прогресивними депутатами прус-ських національних зборів підписав «Записку 23», в якій засуджу­вав конфесійні школи і ставив вимоги створення єдиної школи для всіх дітей націй. В 1847 році Дістервег був усунутий з посади директора семінарії за таке вільнодумство, а в 1850 р. звільнений у відставку, але він не припиняв літературно-педагогічної і гро­мадської діяльності, видав журнал «Педагогічний щорічник».

В 1854 році були видані реакційні «Правила про викладання в учительській семінарії і в початковій школі», які відкинули школу далеко назад. Дістервег вів боротьбу проти них в пресі, в палаті депутатів, куди був вибраний учительством в 1858 році.

Боротьба Дістервега проти «Правил» мала великий вплив на учительство і громадську думку. Дістервег продовжував свою дія­льність до кінця життя, він помер в 1866 році.

Метою виховання Дістервег вважав підготовку гуманних і свідо­мих людей. Виховання любові до всього людства і до свого народу, на його думку, має бути головним завданням виховання дітей і мо­лоді. Основними принципами виховання Дістервег вважав: природо-віповідність, культуровідповідність, самодіяльність. Під природовідпо-відністю він розумів здійснення виховання відповідно з природним ходом розвитку дитини, враховуючи її вікові та психологічні особли­вості. Як і Песталоцці, Дістервег вважав, що людина має природні задатки, яким характерне прагнення до розвитку. Завдання вихован­ня — збудити задатки, щоб вони могли самодіяльно розвиватись.

Суть принципу культуровідповідності полягає в тому, щоб у процесі виховання дітей, що відбувається в умовах певного часу і місця та розвитку культури, передавати молодому поколінню до­сягнення культури даної історичної епохи.

Самодіяльність, під якою Дістервег розумів активність, ініціа­тиву, вважав важливою рисою особистості. В розвитку дитячої самодіяльності він бачив і кінцеву мету і неодмінну умову всякої освіти. А положення про те, що «розум наповнити нічим не мож­на. Він повинен самодіяльно все охопити, засвоїти і переробити», є актуальним і в наші дні.

Найголовніша мета виховання, на думку Дістервега, полягає в тому, щоб розвинути в підростаючого покоління «самодіяльність в служінні істині, красоті і добру».

Головне завдання навчання, за Дістервегом, збуджувати пізна­вальні нахили вихованця, щоб вони розвивались у засвоєнні і по­шуках істини. Виховувати означає збуджувати розумову активність учнів — таке головне положення його дидактики розвиваючого навчання, що лежить в основі цілої системи дидактичних правил. Він вимагав розвиваючого, виховного і освітнього навчання.

Основи дидактики розвиваючого навчання сформульовані Ді­стервегом в 33 чітких правилах. Велике значення він надавав на­очності, яка знайшла конкретне вираження у правилах: «від бли­зького до далекого», «від простого до складного», «від більш лег­кого до більш тяжкого», «від відомого до невідомого». Цим правилам, сформульованим Коменським, Дістервег дає психоло­гічне обґрунтування і застерігає вчителів від їх формального вико­ристання. Неодмінною умовою успішного засвоєння навчального матеріалу він вважає доступність його для учнів. «Нічого не учи передчасно». А щоб знання були міцними, Дістервег радить учи­телю турбуватись про те, щоб учні не забували вивченого матері­алу «Учити й забувати — означає руйнувати пам'ять». Він вима­гав, щоб учителі боролись за високу культуру мови.

Говорячи про необхідність розумової активності учнів у процесі навчання, Дістервег зауважує, що поганий учитель підносить істину, а хороший учить її знаходити. Потрібно виховувати у кожного учня глибоке переконання в тому, що ніхто інший не може за нього дума­ти, що він повинен сам всього досягти. Прагнення осмислити матеріал повинно стати внутрішньою потребою учнів. Справжній учитель прагне розкрити і розвинути духовні сили своїх учнів. Це — лейтмотив всієї книги Дістервега «Керівництво до освіти німецьких учителів».

Аналізуючи розвиток дітей, Дістервег накреслив три ступені його: ступінь відчуття (чуттєве пізнання), коли духовна діяльність пов'язана із зовнішнім збудженням; ступінь раціонального пізнання (мислен­ня, його розвиток, творча уява); ступінь самодіяльності (творчості).

Щодо методів навчання, то він вище всіх ставив ті методи, які збуджують роботу думки учнів, їх розумову самодіяльність, еврис­тичний спосіб викладання, не повідомлення учням нових знань, а спочатку підведення їх до них в процесі живої бесіди. Для серед­ньої і вищої школи перед слухачами відтворюється в головних ри­сах процес дослідження, показується, як, яким шляхом наука при­йшла до певних положень. Таким чином, наука подається не прямо в своїх сучасних результатах, а як «живий процес мислення». Успі­шне навчання, підкреслював Дістервег, носить виховуючий характер.

Дістервег постійно виступав за піднесення морального рівня, за­гальної, спеціально-наукової і педагогічної культури учителів, зав­жди говорив, що священний обов'язок кожного вчителя — це постій­на праця над собою, над своєю освітою, бо він лише до тих пір спри­ятиме освіті інших, поки продовжує працювати над своєю освітою.

Отже, Дістервег був прогресивним діячем німецької буржуаз­но-демократичної педагогіки середини 19 ст. Своїми працями в га­лузі дидактики і невтомною діяльністю з підготовки народних учи­телів він заслужив ім'я «учителя німецьких учителів».

(33)Виникнення братських шкіл. Острозька академія

На зламі XVI—XVII століть у нашому шкільництві відбуваються значні зміни. Під впливом західних течій — гуманізму, реформації — та єзуїтської школи, розбуджується прагнення до вищої освіти, по­треба підняти рівень знань. Коли тогочасні прогресивні українські діячі розмірковували над причинами занепаду української культури й держави, то початок лиха бачили в тому, що не було добрих шкіл.

Нові заклади виникали як початкові: вони мали по три кла­си — інфіми, граматики, синтаксису. Першу школу було відкрито на кошти київського воєводи князя К. Острозького у Турові (1572), далі — у Володимирі-Волинському (1577), Острозі (1580). Князь запропонував у цих школах вивчення не тільки слов'янської мови, але й грецької та латинської. Вчителями були як православні гре­ки, так і протестанти. Училися тут і діти шляхти, і селянські. З ці­єї школи вийшли М. Смотрицький, П. Конашевич-Сагайдачний, І. Борецький, Д. Самозванець. У друкарні Острозької школи були видані перша повна Острозька Біблія (1581), перша граматика церковнослов'янської мови, три видання «Часослова» та низка полемічної літератури на захист православної віри.

Навіть прихильники католицизму називали Острозьку школу «колегіумом», оскільки вона виходила поза програму «вільних мистецтв» і брала до уваги вищі студії, особливо богослов'я. Щоб досягти найвищого рівня школи, К. Острозький запросив до неї найвизначніших учених. Першим ректором Острозької школи був Г. Смотрицький, відомий в той час письменник. Тут працював у 1577 р. І. Федоров. До програми навчання Острозької школи входили слов'янська, грецька, польська, латинська мови, грама­тики цих мов, риторика, діалектика, астрономія, богослов'я. Ви­хованці цього закладу вважалися досить освіченими людьми. Не випадково поет Пенкальський в 1600 р. в алегоричній формі твер­див: музи оселилися в Острозі, навіть бог мистецтв Аполлон по­кинув свій острів Делос і перебрався на Україну.

Безперечно, діяльність князя К. Острозького заслуговує уваги, але таких меценатів було дуже мало. Магнати не підтримали по­чинання князя.

На початку XVII ст. мережа середніх шкіл стала досить густою, особливо на західних землях. Перемишль, Рогатин, Галич, Горо­док, Комарно, Замость, Холм, Люблін, Бересть, Пинськ, Луцьк, Кам'янець на Поділлі — всі ці міста заснували в себе грецько-сло­в'янські школи. За змістом і рівнем освіти це були середні школи, що давали досить високу на той час загальну освіту, що не поступа­лися школам Західної Європи. За організацією ж навчання і розпо­рядком шкільного життя братські школи перевершували західно­європейську школу того часу. На початку XVII ст. в більшості брат­ських шкіл стала .встановлюватися класно-урочна система занять. Учбовий рік став починатися 1 вересня, були введені літні канікули (липень—серпень), учні стали ділитися на класи. В основу навчан­ня грамоти був покладений буквоскладальний метод. Управління братськими школами було побудовано за демократичним принци­пом: ректор і учителі цих шкіл вибиралися на загальних зборах братства, причому до обрання деякі кандидати повинні були ви­класти свої ідеологічні та педагогічні погляди. Навчання в школі було платним, хоч найбіднішим надавалась допомога.

Незважаючи на те, що не всі братські школи показали життє­здатність й довговічність, але вони високо підняли рівень нашого культурного життя: з них вийшла перша українська інтелігенція.

Додаток

До серединьї XVII в. Правобережная и Западная Украй1* Белоруссия входили в состав Польско-литовского государстР Развитие просвещения и культури украинского и белорусского народов происходило в неблагоприятньїх условиях чужеземного господства. Вместе с тем, сохранив свои традиций, украинское и белорусское просвещение и культура зффективно вос-рринимали достижения западноевропейского просвещения, по-средником которого вьіступала Польша.

Важньїм условием развития школьї, просвещения, педагоги-ческой мьісли украинского и белорусского Средневековья явля­лось сосуществование римско-католической церкви, протес-тантизма, православия и униатства. Зволюция зтих конфессий существенно повлияла на духовную жизнь и педагогическую мьісль. Так, в конце XIV — первой половине XV вв. под южно-славянским влиянием в украинской культуре и просвещении распространяется исихиазм — религиозная доктрина, предста-вители которого обратились к внутреннему миру человека.

Возникшие в зпоху Киевской Руси традиционньїе формьі обу­чения сохранялись вплоть до конца XV в. Речь идет об злемен-тарном учений при церквях и монастирях и повьішенном обуче-нии (прообразе учення книжного), включавшем, помимо чтения, церковного пения и порядка богослужения, также злементьі бо-гословия. Преобладающую роль в раз-витии грамотности играло домашнєє образование, обучение у грамотних людей.

В конце XV—XVI вв. школьї и просвещение на Украине и в Белоруссии приобретают новне чертн. Предоставленное многим городам право на самоуправление послужило стиму­лом расширения и изменения школьного дела. К тому же рос­ла потребность не только в елементарно грамотних, но и про-фессионально обученннх людях.

С конца XVI в. развитие просвещения на Украине и в Бело­руссии происходило под знаком серьезннх политических и идео-логических перемен: усиления католической реакции, роста патриотического движенйя среди украинского и белорусского населення, противоборства римско-католической церкви и ре-Формации, униатской церкви и православной церкви.

Зти особенности украинского и белорусского позднего Средне-йєковья получили внражение в развитии нескольких типов учеб-Ньіх заведений: католических школ, городских (латинских) ол, униатских школ, протестантских школ, брат-ских школ. При католических костелах и монастирях действовали латин-сКйе школьї елементарного и повншенного типа (в последних обу-^Ние шло по программе семи свободних искусств). Зачастую католические учебние заведення превращались в городские школи под совместним управлением магистрата и церкви (во Львове, Ярославле)

.(36) ПЕДАГОГІЧНІ ІДЕЇ Г.С.СКОВОРОДИ

Григорій Савич Сковорода (1722—1794), видатний український філософ, просвітитель-гуманіст, письменник народився в сім'ї малоземельного козака в с. Чорнухи на Полтавщині. Початкову освіту здобув у школі-дяківці. По закінченні сільської школи в 1738 році вступив до Києво-Могилянської Академії. В 1742 р. як вдалого співака його відібрали для навчання та співу у придворній хоровій капелі. Проте інтерес до життя та навчання у Києво-Могилянській Академії переважили, і, симулюючи хворобу горла, у 1744 році він повертається до Києва. Загалом юнак виявився здібним до наук і особливо до мов. Його формування як студента здійснювалося під впливом професорів академії, зокрема Симона Тедорського, Варлаама Лащевського, Георгія Кониського та ін. Отже, до 1750 року юний Сковорода скінчив клас піїтики, рито­рики, філософії й прослухав дворічний курс богослов'я. У 1750 р. як церковний служитель у складі Токайської комісії для заготівлі вин для царського двору (на чолі з генералом Г. Вишневським) він відбув до Угорщини. Зазначимо, що Києво-Могилянська Ака­демія у ті роки давала ґрунтовні знання. Кращі її професори озна­йомлювали студентів з передовими досягненнями світової науки.

Очевидно, саме це спонукало допитливого Г. Сковороду зали­шити експедицію і таємно пішки мандрувати Європою. Він без усяких коштів відвідує Угорщину, Італію, Німеччину, Польщу. Природно, майбутній вчений прослуховує курс наук у Віденсько­му, Тарнівському, Краківському університетах (зокрема, у Галлє він вивчав філософію у Вольфа).

З 1752 р. Сковорода розпочинає педагогічну діяльність у Пе­реяславському колегіумі як викладач поезії. Він вносить до влас­ного підручника «Рассуждение о поззии и руководство к искусству» чимало новацій. Це, звичайно, не сподобалося Переяславському єпископу, котрий звільняє Сковороду з посади викладача.

Після звільнення Сковорода працює домашнім вчителем, на­вчаючи сина поміщика В. Тамари. Деякий час педагог працює у архівах Києво-Печерської лаври, а також у Сергіївській лаврі (Підмосков'я).

З 1759 по 1769 роки Сковорода працює викладачем Харківського колегіуму. Він викладає поетику, синтаксис, грецьку мову і курс «благонравності». Останній курс Сковорода читає принципово по-новому. Для цього він підготував підручник «Начальная дверь ко христианскому добронравию». Природно, що цей його курс не був підтриманий церковниками, і він був звільнений за вільнодумство.

З цього часу Сковорода деякий час працює добровільно з най­кращими студентами Харківського колегіуму у позанавчальний час у монастирських садах (на околиці м. Харкова). Пізніше, майже чверть віку, він мандрує Лівобережною Україною, навчаючи при цьому простий український люд.

Першу збірку «Сад божественних пісень» він написав у 50-ті роки. Пізніше, мандруючи Слобожанщиною, зібрав багатий мате­ріал для власної творчості. Саме в цей час були створені його ос­новні філософські, педагогічні та літературні твори — трактати, діалоги та притчі. Створені у різні роки байки були об'єднані у 1774 році в збірник «Басни Харковськія».

Будучи вже немічним, останні роки свого життя Сковорода провів у маєтку свого єдиного і вірного друга, екс-віце-генерал-губернатора Харківської губернії М. Ковалевского у с. Іванівці. Він, як свідчать матеріали листування з М. Ковалинським, розмір­ковував над «Біблією». Саме люди, такі як Сковорода, завдяки поміркованому життю, передбачають навіть час відходу у потойбіч­ний світ. Помер він 9 листопада 1794 р. і похований в селі Іванівці на Харківщині (нині с. Сковородинівка Золочівського району). У наші дні у бувшому маєтку М. Ковалинського знаходиться му­зей Г.С. Сковороди.

Сковорода зробив істотний внесок у скарбницю вітчизняної культури. Крім знань філософії, іноземних мов, літератури, тоді­шньої педагогіки він чудово співав, грав на скрипці, флейті, сопілці, бандурі, чудово малював. Його багатопланова літературна, філо­софська, педагогічна спадщина належить до визначних надбань прогресивної вітчизняної культури XVIII ст.

Науково-педагогічні погляди українського мислителя формува­лися під впливом історичної епохи XVIII століття, яку європейські культурологи називають епохою Просвітництва. Саме у XVIIІ ст. на основі значних наукових здобутків стало можливим реально, а не утопічно поставити питання про вдосконалення людини як основи досягнення суспільного прогресу.

Природно, що вирішальну роль у цьому зв'язку зіграли про­фесори Києво-Могилянської Академії. Цьому сприяли також його викладацький досвід у Переяславському та Харківському колегіу­мах, приватна практика виховання дітей з багатих українських родин, а також просвітницько-педагогічна діяльність протягом останніх 25 років серед простого українського люду.

У світогляді вченого досить чіткою є тенденція, за якою вирі­зняються як ідеалістичні, так і матеріалістичні елементи. Сково­рода до останніх років свого життя глибоко вивчав «Біблію» і був набожною людиною, хоча з іронією (іноді й з презирством) ставився до церковнослужителів. Тому ідеалістичні елементи завжди були присутніми у його поглядах. Та слідуючи античній філософії про пізнаваність світу і внутрішнього духовного стану самої людини він у той же час є матеріалістом. Людина, за його переконанням, є частиною природи: «мікрокосмосом» у «макрокосмосі».

Загалом у педагогічних поглядах Г. Сковороди чітко відбилися тогочасні соціальні протиріччя українського суспільства, а саме: знищення українського козацтва, заміна українсько-державної автономії царсько-чиновницьким централізмом.

Проблеми виховання особистості розкриваються вченим у його притчі «Благодарньш Еродій», вірші «Убогий жайворонок», збірці «Сад божественньїх песней», байках та численних листах. Заслу­гою мислителя є передусім обґрунтування ним принципів гумані­зму, народності та природовідповідності у вихованні.

Відомо, що вперше у педагогіці принцип гуманізму обгрунто­вано представниками епохи Відродження. Заслугою Г. Сковороди є те, що він розкрив цей принцип як розуміння вихователем ду­мок, переживань та прагнень дитини, віру у благородне особисті-сне начало та в силу виховання. За Г. Сковородою, цей принцип реалізується лише за умови, коли вихователь виявлятиме високу чуйність і повагу до вихованця. Ілюстрацією успішної реалізації цього принципу самим Г. Сковородою можна вважати той факт, що, коли протягом 1764—1769 рр. він вже не працював у Харків­ському колегіумі, то в монастирських угіддях передмістя Харкова згуртував навколо себе найздібніших вихованців згаданого колегі­уму. Вони вивчали з ним різні науки, співали чотирьохголосі кан­тати самого Г. Сковороди і т.ін.

Принцип народності в педагогіці, як відомо, вперше обґрунтова­но Я.А. Коменським. Останній, на противагу середньовічній схолас­тиці, обстоював ідею навчання дітей рідною мовою. Однак Сковоро­да значно ширше трактує поняття «народності». Вона, на думку пе­дагога, зумовлюється всім укладом життя, історичними умовами, мовою, культурою, кажучи сучасною мовою, ментальністю народу. Природовідповідність як педагогічний принцип обстоювали у свій час Я.А. Коменський, Й.Г. Песталоцці та Ж.-Ж. Руссо. Ос­танній, ідеалізуючи дитячу природу, радив уже з двохрічного віку ізолювати дитину від міського середовища, де, на його думку, па­нує моральна розбещеність, щоб у такий спосіб, серед природи, готувати дитину до майбутнього життя. Про різні природні задат­ки від народження писав у XVIII ст. К.А. Гельвецій.

На відміну від своїх попередників, Сковорода висуває ідею «сродного», тобто природовідповідного виховання. Природні за­датки у людей — не однакові. Але кожна людина, на його думку, має можливість, спираючись на них, розгорнути успішну діяль­ність у тій чи іншій галузі. Мислитель вдається до такого образу. Природа, писав він, подібна до багатого фонтана, що наповнює різні посудини до повної місткості.

За Г. Сковородою, головним для педагога є пізнання і вдоско­налення природних здібностей кожної людини. Оскільки доля суспільства залежить від вдалого вибору кожним його членом спо­рідненої діяльності відповідно до природних здібностей та покли­кання, то, готуючи дітей до тієї чи іншої діяльності, насамперед доцільно враховувати їхні нахили та уподобання.

Виходячи з власних принципів, Сковорода у притчі «Благо-дарний Єродій» писав: «Главизна воспитания єсть: 1) благо родить; 2) сохранить младое здравие; 3) научить благодарности».

У вірші «Убогий жайворонок» та ін. творах він уточнює завдан­ня виховання зростаючої особистості. До них вчений насамперед відносить: 1) розумове виховання дітей; 2) становлення їх як май­бутніх трудівників (підготовка до «спорідненої» праці); 3) мораль­не виховання.

Сковорода про розумове, моральне та трудове виховання дітей

Розумовий розвиток людини, за Г. Сковородою, необхідний для пізнання навколишнього світу і самої себе — щоб дійти до істини. Джерелом усіх знань він вважав досвід, практику, життя. Природно, що вчений обстоював необхідність навчання всіх ді­тей, незалежно від їх соціального стану. Загалом школи, за Г. Ско­вородою, мають бути доступними для навчання та рідномовними. Крім рідномовності вчений обґрунтовував необхідність таких на­вчальних принципів, як доступність, зв'язок навчання з практи­кою, врахування інтересів кожної особистості.

До змісту освіти педагог включав граматику, математику, фі­зику, механіку, музику, філософію, медицину, юриспруденцію, географію, іноземні мови, хімію, астрономію, землеробство, мо-1 раль. Чим глибше і повніше оволодіває людина знаннями, тим більшу потребу вона відчуває у них.

Певний інтерес становлять поради Сковороди щодо роботи над книгою. Основою навчання Сковорода вважав наявність інтересу, бажання пізнати нове, до чого має спонукати вчитель. Серед засобів та методів навчання педагог виділяв лекції, доповіді, бесіди, розмо­ви, диспути. В процесі навчання треба, на його думку, враховувати нахили і здібності дітей, вікові та індивідуальні особливості їх.

Заслуговують на увагу нетрадиційні форми навчання, що їх використовував сам педагог-просвітитель. Це — уроки серед при­роди з вихованцями Харківського колегіуму, просвітницькі уроки серед простого люду. Щодо останніх, то саме під час проведення таких педагог розмірковував про право люди на свободу, щастя та гідний її спосіб життя. Дещо по-новому Сковорода вперше вико­ристовував листування як метод навчання. В численних своїх ли­стах він, враховуючи яскраву самобутність, індивідуальність кож­ного з своїх учнів, надавав їм конкретні поради у роботі з книгою, із питань самоосвіти та самовдосконалення.

Сковорода одним з перших в українській педагогіці звертається до особистості вчителя. На його думку, вчитель має насамперед дбати і сприяти розкриттю та формуванню в процесі навчання при­родних нахилів та можливостей дитини. Важливим у цьому зв'язку є його положення про взаємоповагу і дружбу між учителем і учнем. Вчитель, вихователь має бути нерозривно пов'язаний з наро­дом. Учитель — це дбайливий садівник, який, активно втручаю­чись у природний хід розвитку вихованця, веде його по наперед

наміченому шляху. Але для того, щоб педагог добре виконував свої обов'язки, він сам повинен мати «сродность» до вчительської діяльності, до місії наставника молоді.

Зазначимо, що й сам Сковорода був у свій час прекрасним вчителем, чудовим майстром, зокрема, бесід на різноманітні мо­ральні теми. У викладанні в Переяславському та Харківському колегіумах, у бесідах з простими селянами, в листах до учнів і друзів просвітитель показав високі зразки логічного, вдумливого й дійо­вого переконання.

До вчителя мислитель ставив великі вимоги: насамперед гли­бокі знання, відданість своєму народу, гуманність, повагу до тих, кого він навчає, здатність переконливо володіти словом, терпля­чість, безкорисливість та ін.

Спираючись на народне розуміння праці, педагог обстоював не­обхідність підготовки дітей до «спорідненої» трудової діяльності. За його переконанням, краще бути талановитим бондарем, ніж бездар­ним письменником. Природно, що в праці людина з найбільшою повнотою реалізує свої можливості, приносячи найбільшу користь суспільству. Саме через працю, за Г. Сковородою, лежить моральне самовдосконалення людини. За Г. Сковородою, успіх у діяльності людини зумовлюється не лише її здібностями, а й такими якостями, як працьовитість, терплячість, вміння володіти собою, поміркова­ність, доброчесність, справедливість, доброзичливість, вдячність, скромність, бадьорість духу («кураж»), а також гуманізм та милосердя.Моральне виховання має спиратися на відзначенні подяки. «В подяці заховалося всяке благо як вогонь і світло причаїлося в кремені. Вірую і сповідаю. Бо хто зможе покласти руки на чуже, якщо раніше не загубить вдячність, як вдовольняється власним своїм, котра посилається їй від Бога? З невдячності смуток, неувага і жадоба, з жадоби заздрість, а з заздрості лестощі, розкрадання, кровопролиття і всяка прірва беззаконів».

Запорукою успішного виховання дітей, за Г. Сковородою, мають бути добрі настанови, викорінення поганих звичок. Він рекоменду­вав у зв'язку з цим такі методи виховання, як бесіда, роз'яснення, приклад, поради та ін. Виховуючи дітей, радив він, необхідно вдава­тися до переконань, привчати їх критично аналізувати свої вчинки.

Великого значення у розвитку мотивації моральної поведінки особистості Сковорода надавав почуттям. Останні найяскравіше виявились у його вченні про «серце» людини. Серце, за Сковоро­дою, це єдність думок, почуттів і прагнень людини. Ця єдність, очевидно, полягає в тому, що думки, зумовлюючи почуття особи­стості, в той же час самі стають глибоко інтимними, задушевни­ми. Вони виходять із глибини душі особистості, зігріті її почуття­ми, стають переконаннями, визначаючи тим самим її дії.

Структурно-логічна схема

ПЕДАГОГІЧНІ ІДЕЇ Г.С. СКОВОРОДИ

Мета виховання та життя:

Самопізнання та самовдосконалення, досягнення щастя, якого можна дістатися цілковитою перемогою духу та душевним спокоєм.

Виховний ідеал: «істинна людина», для якої потрібне є неважким, а важке непотрібним.

Три обов'язки батьків: благо породити, турбуватися про здоров'я дітей, навчити вдячності

Загальнопедагогічні ідеї

Ідея сродності виховання:

Сродність — життя за внутрішнім блаженним духом, що означає: навчатися тому, до чого народжений, обрати працю згідно своїй натурі.

Ідея нерівної рівності: «Природа є перша всьому причина та самодвижима причина»Принцип народності виховання:

«Кожен повинен взнати свій народ і в народі себе»

Дидактичні погляди
Принципи	Зміст навчання:	Предмети		Методи
навчання:	відповідно до	навчання:		навчання:
виховуючий	ідеї сродності	рідна мова,		словесні: розмо-
характер;	треба навчати	іноземні мови,		ва, співбесіда,
практичне	тому, що по-	література,		лекція;
застосування	трібно людині	^іїтика, історія,		самостійні
набутих знань;	для самопізнан-	філософія, точні		роботи: виконан-
посильність і	ня, пізнання	науки, «грецькі		ня перекладів,
послідовність;	навколишнього	музи» (музика,		написання
свідомість;	світу, для щастя	живопис тощо),		віршових пере-
активність;	і праці.	ремесло та		казів, прозових
розвиток підна-	Головне джерело	землеробство,		творів, листуван-
вальних інте-	самопізнання і	богослов'я		ня, читання книг,
ресів;	пізнання — Біблія			спостереженя під
систематичність;				час екскурсій
научність;
міцність знань

, наглядное обучение. Ломоносов вьідвинул в качестве ведущего принцип научности в обучении. Вместе с И.И. Шуваловим Ломоносов бнл инициатором учреждения Московского университета. Став "интеллекту-ольньїм отцом" университета, Ломоносов определил его развитие в прямом соответствии с достижениями научной и философской мисли Европи.

(37) ФІЛОСОФСЬКІ І ПРИРОДНИЧІ ОСНОВИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ТЕОРІЇ К, Д. УШИНСЬКОГО

У 1846—1849 рр. Ушинський працює в Ярославському ліцеї професором камеральних наук.

У 1954 році Ушинський дістає посаду викладача російської мови та інспектора класів у Гатчинському сирітському інституті, де пра­цював до січня 1859 р. Тут широко проявилися його організатор­ські і педагогічні здібності.

У 1857—1858 рр. в «Журнале для воспитания» Ушинський опу­блікував статті «Про користь педагогічної літератури», «Три елементи школи», «Про народність у суспільному вихованні», «Шкільна рефор­ма в Північній Америці» та ін.

Ушинський уже був відомий як визначний педагог-реформа-тор, і тому його запрошують на посаду інспектора Смольного ін­ституту шляхетних дівчат. Водночас Ушинський працював редак­тором «Журнала Министерства народного просвещения», в якому в 1860—1862 рр. опублікував статті: «Праця в її психічному і вихов­ному значенні», «Недільні школи», «Питання про народні школи», «Рі­дне слово, «Проект учительської семінарії».

У 1862 році Ушинський змушений був залишити роботу в Смо­льному інституті, бо ті зміни, які він вніс у навчально-виховний процес, привели до ускладнення його стосунків з керівництвом. Побоюючись громадського суду за погане ставлення до Ушинсь-кого, Міністерство освіти відрядило його за кордон для вивчення досвіду жіночої освіти.

1861 та 1864 написав і видав чудові підручники для початково­го навчання дітей в елементарних школах та сім'ях «Дитячий світ» (1861) і «Рідне слово» (1864), а також хрестоматію і методичні по­сібники до них.

У середині 1867 року Ушинський повертається на Батьківщи­ну. Тяжка хвороба легенів обірвала плідну діяльність великого вченого, педагога.

Помер Ушинський у 1870 році в Одесі.

Ідея гармонійного розвитку людини

В своїх філософських поглядах Ушинський йшов від ідеалізму до матеріалізму, проте цей шлях не був завершеним. Добре вивчи­вши різні філософські системи, критично використовуючи елеме­нти цих систем, він намагався виробити свій самостійний оригі­нальний світогляд. У своїх поглядах на природу, людину він до­тримувався еволюційного вчення Дарвіна. Вважаючи людину частиною живої природи, в роботі «Людина як предмет виховання» Ушинський розпочинає свій виклад з характеристики організму взагалі, його зв'язку з середовищем і переходить далі до особли­востей тваринного і людського організмів. Йдучи за Дарвіном, він розглядає живі організми як предмет і продукт біологічного їх розвитку, вказує на зміну спадковості під впливом зміни умов іс­нування, виступає проти віталізму, хоч і зберігає це поняття «сила розвитку». Водночас Ушинський зважає і на специфічні особли­вості людського організму, суспільно-історичні умови їх походжен­ня, вказує на значення праці в житті людини, хоч і не піднімаєть­ся до розуміння тієї ролі, яку вона відіграла в історичному стано­вленні її природи. В своїй статті «Праця в її психічному і виховному значенні» підходить до оцінки праці з етико-релігійної точки зору.

В теорії пізнання в психології у нього багато матеріалістичних елементів. У протилежність метафізичним абстрактним елемен­там психології Гербарта. Ушинський намагався побудувати пси­хологію на основі фізіології. Він докладно розглядає будову і фун­кції нервової системи, її значення в житті й діяльності організму, пізнання людиною навколишнього світу. Він поділяє думку І.М. Сє-ченова про те, що вся діяльність нервової системи є рефлектор­ною, відтворюючою діяльністю, висуває ідею «засвоєних рефлек­сів», тобто таких, що набуваються в процесі індивідуального жит­тя, і справедливо вважає їх фізіологічною основою навичок і звичок, виховання яких є одним з найважливіших завдань педагога. Ушин­ський розглядає великі півкулі головного мозку як орган свідомої діяльності людини; зі свого розгляду будови і функцій нервової системи робить ряд важливих педагогічних висновків про фізичне виховання дітей, раціональну організацію режиму їх праці і відпо­чинку, про потребу організму в сні як засобі відновлення його сил. Широке використання Ушинським даних сучасної йому ана­томії і фізіології в ряді розділів праці «Людина як предмет вихован­ня» свідчить про його матеріалістичний підхід до висвітлення про­блем психології пізнання. Проте, будучи неспроможним зрозумі­ти перехід від матерії до свідомості і вважаючи, що останню не можна вивести з жодних законів інертної матерії, Ушинський зу­пинився на дуалістичному розв'язанні цієї психофізичної проблеми.

За своїми суспільно-політичними поглядами Ушинський був буржуазним демократом. Як просвітитель він бачив в освіті основ­ний засіб досягнення вільного та щасливого життя свого народу.

ДИДАКТИЧНА СИСТЕМА К.Д. УШИНСЬКОГО

Для чого навчати? Мета освіти

Поєднання формальної та матеріальної цілей освіти:

1. Забезпечити найкоротшим і найлегшим шляхом засвоєння різноманіт­них знань про природу і суспільство, що відкривають очі на істину

і необхідні для вдосконалення суспільного життя;

2. Сформувати світогляд людини

Чому навчати? Зміст освіти

засіб морального та

Народна школа:

1. Рідна мова як провідний предмет навчання розумового розвитку дитини;

2. Вивчення арифметики, Закону Божого, елементів природознавства,

основ вітчизняної історії;

3. Вивчення основ ремесел.

Середня школа:

1. Протест проти ранньої спеціалізації, загальноосвітній, «гуманний» характер;

2. Гуманна освіта полягає у вивченні, перш за все, рідної мови і літерату ри, а потім — предметів, які розкривають людину і природу (історії, географії, математики, природничих наук, сучасних іноземних мов);

3. Давні мови є предметом вивчення лише для окремих спеціалістів;

4. Приділення великої уваги вивченню природничих предметів, оскільки «логіка природи є найбільш доступною і найбільш корисною для дітей»;

5. Класична освіта у її чистому вигляді вже не відповідає вимогам часу, вона повинна увібрати в себе кращі елементи реальної освіти.

Кого навчати?Ідея обов'язкового навчання

Як навчати? Принципи і методи навчання:

Принципи:

1. Виховуючий характер навчання;

2. Зв'язок навчання з життям;

3. Природовідповідність навчання;

4. Свідомість і активність навчання;

5. Послідовність на систематичність навчання;

6. Наочність навчання;

7. Міцність засвоєння знань.

Методи: 1. Метод синтетичний (індуктивний); 2. Аналітичний (дедуктивний)

Засоби викладання:

1. Догматичний, або пропонуючий; 2. Сократичний, або запитальний, діалогічний; 3. Евристичний, або проблематичний; 4. Акроматичний, або викладаючий.

(38). ПЕДАГОГІЧНІ ПОГЛЯДИ М.І.ПІРОГОВА

В статті «Питання життя» Пирогов формулює свої погляди на роль, значення та сучасний стан виховання, на його завдання і ха­рактер, проводить думку про те, що вихованню належить дуже від­повідальна роль в житті суспільства в цілому і кожної особистості зокрема, що від виховання в значній мірі залежить майбутнє людини.

Пирогов з болем відзначає, що питання виховання не стало поки що питанням життя, що сучасне суспільство не надає йому потрібної уваги, не піклується про забезпечення виховання пра­вильним спрямуванням. Більше того, у вихованні підтримується якраз помилкова спрямованість. Найбільш суттєвим недоліком, а вірніше, вадою сучасного виховання, М. Пирогов називає ста­новість освіти і виховання, вважаючи цю перешкоду несправедли­вою, такою, яка не відповідала інтересам держави, педагогіки і мо­ралі. Він вимагав знищення становості. Не належність до якогось стану, а нахили і здібності до навчання і матеріальна забезпече­ність — ось що, на його думку, повинно визначати фактичну мо­жливість для кожного отримати ту чи іншу освіту.

Не менш серйозною вадою, ніж становість, М. Пирогов вва­жав вузькопрофесійну та чиновницько-кар'єристську спрямова­ність виховання, зниження загальноосвітнього рівня навчання учнів початкової і середньої школи і студентів університетів.

У статті «Школа і життя» Пирогов висуває вимогу єдиної на­родної, загальнодоступної школи для всіх станів і національних типів, починаючи з елементарної і до вищої, проголошує прин­цип колегіальності у керівництві учбовими закладами.

Найактивнішу участь взяв Пирогов в обговоренні реформи народної освіти 60-х років. Борючись проти станової нерівності і національних обмежень щодо школи, Пирогов запропонував нову систему народної освіти. Основою цієї системи повинна була ста­ти елементарна школа з двох класів, в якій вивчається Закон Бо­жий, грамота, лічба. Потім ідуть прогімназії — реальна і класична з 4-річним курсом навчання кожна. З реальної прогімназії можна вступити також до класичної, яка є вищим типом навчального закладу в порівнянні з реальною прогімназією. Середня школа намічалася двох типів — реальна і класична гімназія. Реальну гім­назію рекомендувалось будувати відповідно до місцевих потреб: у ній вивчаються прикладні, математичні і комерційні науки. Учні, що закінчують реальну гімназію, вступають до вищих технічних навчальних закладів. Класична гімназія готує до університету.

З високою оцінкою слова пов'язаний погляд М. Пирогова на роль і значення таких методів в середній школі, як розповідь вчителя, бесіди, твори учнів. При навчанні і вихованні дітей ранньо­го віку М. Пирогов рекомендував користуватися також іграми. Він називав їх сильними вежами початкової освіти. При правильній, на думку М. Пирогова, організації гри вона сприяє розвиткові мислення, почуттів, фантазії.

Для М. Пирогова було аксіомою, що кожен вчитель будь-яко­го ступеня школи тільки тоді відповідає своєму призначенню, коли одночасно з викладанням виховує учнів. Велике значення надавав він самостійній роботі вчителів над підвищенням рівня знань і над удосконаленням своєї педагогічної майстерності.

На противагу діючому статутові і офіційній педагогіці, Пирогов у ряді статей обґрунтовує принципи навчання у дусі демократичної педагогіки, виховуючого навчання, поєднання наочності і слова, диференційованого підходу до методів навчання і виховання, ура­хування індивідуальних особливостей, підвищення ролі вчителя в на­вчально-виховному процесі, творчого підходу до нього та ін.

Пирогов був прибічником жіночої освіти. У вихованні жінки полягає виховання всього людства. Проте жінка має завжди зали­шатися жінкою, навіть з чоловічою освітою і навіть в чоловічому одязі. Однак Пирогов — противник рівноправ'я жінки з чолові­ком в платні. В цих поглядах відчувається типовий представник ліберальної буржуазії.

М. Пирогов вважає, що необхідного покращення життя можна досягти шляхом широких соціальних перетворень, в основі яких повинні бути радикальні зміни системи освіти і виховання, розви­ток освіти і науки в Україні. Проте його вимоги ліквідації стано­вого характеру системи народної освіти, відкритого доступу в се­редню і вищу школу широким масам трудящих, ідея гармонійного розвитку усіх вроджених «сил народу» висунули М.І. Пирогова в ряди видатних громадських діячів.

(42) Теорія й практика вільного виховання Л. Толстого

У педагогічних поглядах Л.М. Толстого чільне місце займає проблема свободи у вихованні, навчанні та освіті дітей, до якої він звертався протягом усього життя. Цю проблему педагог роз­глядає на основі створеної ним теорії виникнення і розвитку, і сут­ності моральності. Будучи прибічником ідеалістичної філософії, він вважав, що здорова дитина, народившись на світ, не є «чис­тою дошкою», на якій можна писати все, що хочеш, проте позба­влена будь-яких негативних якостей і задовольняє тим вимогам безумовної гармонії у відношенні до правди, краси, добра, які ми носимо в собі, є первісним образом гармонії, правди, краси і добра.

Критикуючи сучасну йому школу, він протиставив свою сис­тему виховання, побудовану на принципі свободи, поваги до осо­бистості дитини, розвитку її активності та творчості. Л.М. Толстой підкреслював, що вільне виховання повинно сприяти розви­тку природних задатків дитини, допомагати самостійно формува­ти світогляд і моральні переконання. Високий моральний ідеал, на його думку, треба шукати у поглядах селянських мас.

Школа при невтручанні у виховання, за думкою Л.М. Толсто-го, повинна мати одну мету — передачу відомостей, знань, не на­магаючись переходити в моральну область переконань, вірувань і характеру, мета її повинна бути одна — наука, а не результати її впливу на людську особистість. Школа не повинна намагатися передбачити наслідки впливу науки, а передаючи її, повинна на­давати повну свободу її застосування. Невтручання школи у фор­мування світогляду учнів не означає, вважав Л. Толстой, що у вчи­теля не повинно бути прагнення виховуючого впливу на своїх уч­нів. Таке прагнення є природним, воно спонукає вчителя з захопленням займатися своєю справою. Якщо вчитель передба­чає виховну мету викладання, то це його стимулює. Але справа утому, — писав Л.М. Толстой, — що виховний елемент науки не може передаватися насильницьки. Хочеш наукою виховувати учня, люби свою науку і знай її, й учні полюблять тебе і науку, і ти вихо­ваєш їх, але якщо ти сам не любиш її, то скільки б ти не приму­шував вчитися, наука не матиме виховного впливу. І тут одне мі­рило, одне спасіння — знову свобода учнів слухати чи не слухати вчителя, сприймати або не сприймати його виховного впливу, тобто їм одним вирішувати, чи знає він і чи любить свою науку. Говоря­чи про свободу в справі організації народної освіти, Л. Толстой вказував, що неможливо насаджувати в країні систему шкіл, яких не бажає народ, не можна нав'язувати школі теоретично надума­ного плану навчальних занять, який має складатися природним шляхом, з існуючого кола знань у відповідності до вимог народу.

Порівнюючи між собою погляди Л.М. Толстого на роль вихо­вання у 60-ті роки з тими, що він писав з цього приводу в середині 70-х років, можна прийти до таких висновків: у 70-ті роки він зна­чно уточнив свою постановку питання про свободу у педагогічному процесі і прийшов до висновку, що, поки в суспільстві немає єди­ної думки про зміст і методи навчання, питання про те, чому і як навчати в народній школі, повинні вирішувати не діти, а їх батьки, тобто народ, якому треба надати право свободи в організації шко­ли. Свобода у вихованні та навчання не є правилом, межі її в школі визначаються вчителем, його вмінням керувати дітьми.

Вважаючи релігію основою виховання та навчання, Л. Толс­той вказував, що вона не повинна обмежувати свободу дітей.

Єдиний шлях для покращення освіти, на думку Л.М. Толсто­го, полягає у тому, щоб вчителі і учні мали спільну основу, яка б визначала вибір предметів, що вивчаються в школі. Такою основою, за Л. Толстим, мала бути релігія в дусі істинного християн­ства. Л.М. Толстой стверджував, що необхідним є моральне вихо­вання на основі релігійної моралі, не може бути моралі без релігії. Він пропагував теорію «неопирання злу насильством», доводив важливість таких якостей характеру особистості, як незлобливість, смиренність, любов до ближніх.

У своїх творах педагог, проте, обійшов таке питання як вихо­вання у дітей сильної волі та твердого характеру.

РОЗВИТОК ПЕД ДУМКИ В УКР ЗА роки Радянс влади

СИСТЕМА ВІТЧИЗНЯНОЇ ОСВІТИ НА ПОЧАТКУ XX СТОЛІТТЯ

Початкова, вища початкова, загальна та професійна, середня педагогічна освіта

Учительський інститут (3 роки)

Учительська семінарія (4 роки)

Двокласне училище (5 років)

Ремісничі, сільськогосподарські, торгові та інші училища і школи (3—4 роки)

Вище початкове училище (4 роки)

Початкові училища: земські, міністерські, церковно-приходські (3—4 роки)

Система середньої та вищої освіти

1.Універ­ситет (4 роки)

Вищі технічні,сільськогосподарські,економічні тощонавчальні заклади(4—5 років)

Вищі жіночікурси (4—5 років)

Духовна академія (4 роки) богословські класи

1.чолові	2.реальне	2.комер-	2. кадетсь-	3. жіноча	3. єпархі-	3. інститут	4. духовна
ча	учили-	ційне	кий	гімназія	альне	шляхет-	семіна-
гімназія	ще	учили-	корпус	з пед.	учили-	них	рія
(8	(7	ще	(7	кл. (7—	ще	дівчат	(6-7 р.),
років)	років)	(7-8 р.)	років)	8 Р-),	(7-8 р.)	(8	духовне
				прогім-		років)	училище
				назія			(4 роки)
				(4 роки)

(49)Лубенець Тимофій Григорович (1855—1936) — видатний педагог, послідовник К. Ушинського в Україні, громадський діяч. Народи­вся в місті Кролевці. Багато зробив для розвитку освіти в Україні, Герой Праці. На ранніх етапах своєї педагогічної діяльності заре­комендував себе як автор шкільних підручників. Він включав до їх змісту матеріал про життя селян та селянський побут. У 1878 році Т. Лубенець був звільнений з роботи за написання підручника «Общеполезньш задачник», кожна задача якого містила відомості з життя і тим самим пов'язувала арифметику з практикою.

Лубенець Т.Г. працював у галузі теорії педагогіки. Його педагогічні праці присвячені питанням дошкільно­го виховання, початкового навчання, освіти дорослих. Особливу увагу приділяв зв'язку навчання з життям. Протягом своєї педагогічної діяльності він видав десятки підручників, методичних посібників і книжок з різних питань навчання і виховання. Серед них — основна праця «Педагогические беседьі», дослідження «О наглядном преподавании», книга для читання в початковій школі «Зерньішко» в чотирьох частинах, що витримала більш як десять видань, методичний посіб­ник для навчання арифметиці у недільних школах і класах для доро­слих «Арифметические задачи» і «Методика арифметики». В цих та інших роботах автор виступав за впровадження в практику навчання і виховання демократичних і гуманістичних принципів педагогіки.

Чимало зусиль доклав також Т. Лубенець для запровадження в школах України навчання рідною мовою, яку він вважав засо­бом утвердження принципу народності в українській педагогіці. У 1883 році під псевдонімом Норець вийшов український буквар Лубенця «Граматка», в якому було вміщено багато фольклорних творів. Того ж року під псевдонімом Т. Хуторного вийшла його «Читанка». Обидва підручники були створені на народній основі.

Педагог вважав, що українську мову слід вивчати за народни­ми творами, бо вони є мудрими за змістом, повчальними для життя, а мова в них мелодійна, багата, яскрава. Навіть з методичного боку він вбачав у народних казках, приказках і прислів'ях неза­мінний матеріал, який варто використовувати якнайповніше.

Незважаючи на очевидні переваги такого типу підручників, навчатися за ними в народних школах міністерством заборонялося.

В пореволюційний період Т. Лубенець продовжував створю­вати підручники для початкової школи («Буквар», чотири «Читан­ки»), книги і посібники для нової трудової школи, займався лікві­дацією неписьменності. Читав лекції вчителям, виступав з стаття­ми в газетах і журналах, де відстоював свої думки про зв'язок школи з життям, пріоритетний розвиток розумових здібностей і мораль­них якостей учнів, виступав проти надання школі вузькопрактич­ного, утилітарного характеру.

(50.)Софія Русова (1856—1940) народилася на Чернігів­щині. З 1861 р. проживала у Києві, закінчила гімназію. У 15 років Софія отримала дозвіл на відкриття дитячого садка на 20 вихованців. Завдяки знайомству з сім'єю Старицьких С. Русова стала палкою прихильницею української культури, познайомилася з М. Лисенком, М. Драгомановим, О. Пчілкою..

Вона працювала у петербурзьких школах, пізніше — у дитячих садках Чернігова і Харкова, у Харківському Товаристві розповсюдження грамотності. Практична педагогічна діяльність справила вирішальний вплив на формування педагогічних погля­дів С. Русової. У 1906 р. вона написала і видала «Український бук­вар» (на основі розробок О. Потебні), в 1911 р. — «Початкову географію» та брошуру «Про колективне і групове читання».

Принциповою основою змісту навчально-виховного процесу у дошкільних навчальних закладах та школах С. Русова вважала рідну мову, національні свята та обряди, християнські цінності українського народу. Будучи редактором київського журналу «Сві­тло» (1910—1914), у численних статтях педагог обґрунтовувала і розвивала свої погляди на організацію українського шкільницт­ва. Особливе місце в її науково-педагогічних дослідженнях займає проблема дошкільної та позашкільної освіти. Дошкільна освіта та виховання, на думку С. Русової, повинні базуватися на чіткій вза­ємодії з рідною педагогікою і проводитися тільки рідною мовою. Позашкільна освіта має базуватися на системі вечірніх шкіл кіль­кох типів: недільні школи, школи ліквідації неписьменності, по­вторно-додаткові, фахові і професійні школи, а також народні університети.

Працюючи у відділі дошкільного виховання секретаріату осві­ти в уряді УНР, С. Русова брала безпосередню участь у розбудові української школи. Курс лекцій, прочитаний нею у Київському педагогічному інституті, вийшов з друку окремою книжкою «По­зашкільна освіта» (1918). Основним принципом навчання і вихо­вання в українській школі вона вважала народність, педагогічним ідеалом — національно-релігійний.

У 1921 р. С. Русова виїхала за кордон, де продовжила педаго­гічно-письменницьку діяльність, написала ще дві відомі роботи." «Західна Європа» та «Позаєвропейські країни» (1922 р.)

(53)Ідея поєднання навчання з продуктивною працею А. Макаренка («Педагогічна поема», «Прапори на баштах»)

Чи не найголовнішим «секретом» успіху виховної роботи в за­кладах А.С. Макаренка була відмова від споживацької благодійно­сті та державних дотацій на їх утримання. Він здійснював переви­ховання шляхом залучення вихованців не тільки до побутового самообслуговуванні, а й до рентабельної продуктивної праці. Це забезпечувало можливість на лише фізично виживати, а й форму­вати у вихованців оптимістичний погляд на свою подальшу долю. Адже вони знайомилися з реальними виробничими відносинами, отримували надійну професію, організаційні навички, досвід вза­ємовиручки, відчуття захищеності у колективі і суспільстві.

Історія перетворення виховних закладів — колонії і комуни — у виробничі колективи досить повчальна. Економічна скрута при­мусила А.С. Макаренка поспішити з залученням вихованців спо­чатку до аналога натурального господарства і до підробітків у су­сідніх господарствах. А згодом завдяки професіоналізму агронома колонії М. Фере (прототипу Шере у «Педагогічній поемі») та ви­користанню високопродуктивних порід свиней і кращих сортів зернових, овочів і фруктів колонії вдалось домогтись рентабель­ності власного сільськогосподарського виробництва.

Перехід А.С.Макаренка в комуну ім. Ф.Е. Дзержинського пе­реконав його ще раз, що без продуктивної виробничої праці ніяке виховання, а тим більше перевиховання, неможливе. У зв'язку з тим, що комуна була розташована на околиці Харкова і не мала сільськогосподарських угідь, йому довелось повністю відмовитись від звичного для нього стереотипу виживання в сільських умовах.

Досить вдалим у виховному відношенні було компромісне рі­шення щодо оплати праці комунарам. Виробники з метою збіль­шення продуктивності праці категорично наполягали на матеріа­льному її стимулюванні. З ідеологічної точки зору, було б правиль­ніше привчати юнацтво до безоплатної праці. А.С. Макаренку вдалось домогтися, щоб основна частина заробітку накопичувала­ся на особистому рахунку кожного, з якого можна було брати за­ощадження лише після випуску з комуни або з дозволу адмініст­рації. Десята частина заробленого за загальною згодою йшла у роз­порядження ради командирів для культурно-масових потреб та соціального захисту окремих вихованців. І, нарешті, незначна сума у кілька відсотків з кожного заробітку йшла на кишенькові витра­ти. Останнє розвивало у них навички поводження з грішми, при­вчало раціонально планувати свій скромний бюджет, давало їм змогу реалізувати своє право вибору в задоволенні якихсь потреб.

Серйозна увага приділялась і навчанню. Кожний новий вихо­ванець у перші ж дні свого перебування в комуні зараховувався у шкільну групу відповідно своїх знань. При комуні діяв робітфак Харківського машинобудівного інституту; майже половина його випускників продовжувала своє навчання у вузах.

(53)Шляхи формування вчителя-вихователя та його педагогічної майстерності

А.С. Макаренко дуже високо оцінював роль вчителя в суспіль­стві, називаючи його «інженером дитячих душ». Макаренко вка­зує шляхи формування педагогічної майстерності, а саме:

— розвиток зору вчителя, вміння читати обличчя вихованців, їх жести, внутрішні стани, наміри тощо;

— формування вміння керувати своїм обличчям, поведінкою, жестами;

— формування мовної техніки, постановка голосу;

— розвиток емоційно-вольових якостей і комунікативних умінь;

— акторська підготовка, вміння грати в дитячому колективі, розігрувати педагогічний гнів, йти на педагогічно доцільний ризик;

— підготовка до подолання опору вихованців виховним впливам;

— психологічна підготовка, формування дослідницьких нави­чок майбутнього вчителя.

Структурно-логічна схема

(53)ПЕДАГОГІЧНІ ПРИНЦИПИ А.С. МАКАРЕНКА

Проблема мети та завдань виховання у творах А. Макаренка

«Я розумію мету виховання як програму людської особистості, програму людсь­кого харакрету, причому у понятті характеру я вкладаю всю сутність особис­тості, тобто і характер зовнішніх проявів, і внутрішньої переконаності, і по­літичне виховання, і знання — абсолютно всю картину людської особистості...» «Було б неймовірним верхоглядством ігнорувати людське різноманіття і пи­тання про завдання виховання формулювати однаково для всіх», «...формулювання цілей, звичайно, не може бути виведене ні з біології, ні з психології, а може бути виведене тільки з нашої суспільної історії, з на­шого суспільного життя».

«Нема нічого вічного і абсолютного у наших завданнях. Вимоги суспільства дійсні тільки для епохи, тривалість якої є більш або менш обмеженою. Ми можемо бути цілком упевненими у тому, що до майбутнього покоління бу­дуть поставлені дещо змінені вимоги, причому зміни ці будуть вноситись поступово, у відповідності з удосконаленням всього суспільного життя»

Загальні принципи виховання

• цілісніть та діалектичність виховного процесу: «Педагогіка є найбільш діалектичною, дуже складною і різноманітною наукою»;

• 208

— праця як системоутворююча основа усієї сукупності виховних впливів;

— принцип завтрашньої радості;

— принцип зміни соціально-психологічних ролей дітей.

Педагогічний гуманізм А.С. Макаренка проявляється у:

— професійній ідеології, у спрямованості, мотиваційно-ціннісному ставленні до педагогічної дійсності, у розумінні мети, змісту, об'єкта і засобів педа­гогічної роботи;

— щоденному піклуванні про вихованців, батьківській турботі про них, поз­бавленій жалісливості, але пройнятій оптимізмом і вимогливістю.

(59). Педагогічна система В. Сухомлинського . Аналіз праці «Серце віддаю дітям»

У 1951 році, як писав В. Сухомлинський у книзі «Серце віддаю дітям», він розпочав навчання шестирічних першокласників. Ідея більш раннього навчання дітей постійно супроводжувала педагогічні пошуки вчених. Однак на терені колишнього СРСР довготривалий експеримент з навчання шестирічок було розгорнуто саме у Павлиші.

Вчений називав свій експеримент підготовкою дітей до систе­матичного навчання. Однак навіть короткий аналіз «школи радос­ті» дає підстави вважати, що це була цілісна система навчання дітей шестирічного віку. При цьому педагог враховував такі особ­ливості дитячого мислення, як: образність, пластичність, емоцій­ну збудливість думки. Саме на них спирався вчений, коли прово­див з дітьми уроки «живої думки».

Звичайно, спостереження дітей у навчанні достатньо викори­стовували Ж.-Ж. Руссо, Л.М. Толстой, К.Д. Ушинський. Однак В.О. Сухомлинський по-новому використовує природу як широ­кий засіб загального розвитку дитини. Головним завданням таких уроків серед природи був розвиток у дітей здатності до кольоро­вого та просторового відчуттів. Педагог не просто вчив дітей спо­стерігати, але й спонукав помічати у звичайному — незвичайне, відчувати й емоційно переживати гаму різноманітних кольорів і від­тінків. Подібні досліди проводяться у школах сучасної Японії, де учні розрізняють до 300 кольорів і відтінків.

Щодо виховного впливу казки на особистість шестирічного школяра, то В. Сухомлинський, природно, є новатором. Тому у Па-влиській школі вперше у ті роки була обладнана дитяча кімната казки. При цьому кімната була незвичною не лише за інтер'єром, але й за змістом діяльності дітей у ній.

Поступово у процесі занять серед природи та у кімнаті казки накопичувався досвід дітей, і на цій основі їх спонукали до усного складання казок. Загалом ця робота у Павлиші продовжується до 7-го класу (старші школярі щорічно складають не менше двох ка­зок). У меморіально-педагогічному музеї В.О. Сухомлинського нині зберігається 70 томів дитячих казок. Положення та досвід вченого у цьому аспекті у наш час використовуються у багатьох школах України та за кордоном.

Принципово по-новому впроваджував вчений і методику навчання грамоти, використовуючи при цьому образні порівняння природи. У наш час цей метод у технології навчально-виховного процесу на­зивають адитивним. Поступово Василь Олександрович підводив ді­тей до сутності людських взаємин. Суттєво, що всі шестирічні учні оволоділи вмінням читати і мали достатній словниковий запас.

(59)ПЕДАГОГІЧНА СИСТЕМА В.О. СУХОМЛИНСЬКОГО

Основні праці

Всього В.О. Сухомлинський написав 50 монографій і книг, 625 статей, близь­ко 1500 оповідань і казок

Джерела педагогічного світогляду:

— Класична гуманістична педагогічна спадщина (Ж.-Ж. Руссо, Й.Г. Песта-лоцці, К.Д. Ушинський, Л.М. Толстой, Я. Корчак).

— Народна педагогіка.

— Комуністична ідеологія і радянська педагогіка.

— Передовий педагогічний досвід.

Гуманістичні основи педагогічної системи:

— Виховання дитини повинно бути спрямоване на окультурення ЇЇ потреб.

— Ідеал культурних бажань людини, які необхідно виховувати, — це потре­би у праці, у творінні добра, у красі.

— Щоб виховати дитину, необхідно створити у неї чутливість до виховання (потребу бути хорошою), створити для неї «радість буття», сформувати почуття власної гідності.

— Умовою успішного виховання, з якої воно має починатись, є створення атмосфери успіху, що є відправною його основою. Абсолютна перевага позитивних стимулів і реакцій на поведінку дитини над негативними.