Развитие грамматики

Процесс развития грамматических операций в психике маленького ребенка исключительно сложен по своей психологической и психофизиологической природе. Проблема здесь заключается в том, что следует объяснить, каким образом малыш, не владеющий формальными интеллектуальными операциями, оказывается способным продуцировать фразы, построенные на основе абстрактных формальных схем. В виде примера покажем это на упрощенном случае построения предложений, доступных детскому развитию в сравнительно раннем возрасте: Мама шьёт иголкой, Папа стучит молотком.

В приведенном примере для построения этих предложений ребенок должен использовать:

- адекватную форму двух разных глаголов в 3-м лице настоящего времени (выделено шрифтом),

- авдекватную форму творительного падежа двух разных существительных (выделено шрифтом),

- выстроить слова в правильной последовательности.

Ребенок должен при этом различать слова (существительные), относящиеся к такой категории, которая склоняется по женскому или мужскому варианту, т.е. у него следует предполагать сформированность категорий слов, относящихся к разным видам склонений. У него должно быть различение глаголов разных видов спряжений. Можно видеть, что правильное построение достаточно простых предложений предполагает скрытое существование целой системы грамматических отношений и структур.

12

В когнитивном плане такого рода операции возможны в результате выработки обширного круга категориальных структур, включающихся в протекающий вербальный процесс. В русском языке количество и разнообразие грамматических форм очень велико. Порядок слов и структура предложений существенна в языках с фиксированным порядком слов, например, в английском, немецком, французском.

Для объяснения того, как развиваются такого рода операции в когнитивной сфере ребенка, разработаны различные теории. Стремясь разрубить гордиев узел проблем, Н. Хомский предложил так называемое нативистское объяснение, одним махом, казалось бы, снимающее неразрешимые трудности. Согласно его идеи, младенец от рождения имеет в своем мозгу «универсальную грамматику». Конкретный язык, который маленький ребенок слышит вокруг себя, не столько усваивается им, сколько дает подсказку врожденной универсальной грамматике для направления последующего спонтанного развития (Хомский, 1972). Эта гипотеза вызвала горячие споры, обозначившие ее сторонников и противников. В настоящее время перевес на стороне последних, главный аргумент которых состоит в том, что на земле насчитывается порядка 6000 различных языков, и представляется невозможной идея, что все они врожденны каждому появляющемуся на свет младенцу.

Ж. Пиаже, выступивший серьезным критиком гипотезы Хомского, противопоставил ей идею конструктивизма, т.е. построения, конструирования, в течение онтогенеза ребенка когнитивных языковых структур, выполняющих грамматические функции (Пиаже, 1984). Эта линия и стала преимущественно разрабатываться в психологии, причем были выделены разные принципы, объясняющие развитие данной способности. Одни из них делают акцент на связи языкового и общего интеллектуального и когнитивного развития, другие придают большее значение автоматическим процессам, протекающим в нервной системе растущего малыша.

Интеллектуальное развитие важно для того, чтобы ребенок мог уловить и использовать признаки речи, маркирующие грамматические значения. Было замечено, что усвоение грамматических форм, действительно, начинается с тех признаков, которые легче других могут быть замечены ребенком. А.Н. Гвоздев (1929, 1948) обратил внимание на то, что время усвоения грамматической категории ребенком прямо связано с ее конкретностью и наглядностью. Например, наиболее рано усваиваемыми категориями является категория единственности-множественности, действия (глаголы) и предметности (существительные). Д. Слобин (1984), анализируя процесс языкового развития на материале большого круга языков (более 40), отметил раннее возникновение обращения к окружающим и соответственно использование звательного падежа (например, в сербохорватском и венгерском языках), рано возникают и формы отрицания. Слобин подчеркивает тезис о

13

первичности развития познавательных процессов по отношению к возникновению языковых форм. Он считает, что ребенок начинает выражать семантические отношения раньше, чем у него появляются соответствующие языковые формы. Начальный момент развития грамматики состоит, по его мнению, в появлении семантических интенций, обусловленных общим когнитивным развитием. Ребенок активно ищет средства для выражения этих интенций. Важную роль в этом процессе играет активное мышление.

Основная идея Дж. Брунера (1984) также состоит в том, что речевое развитие идет вслед за когнитивным. Главный аспект языка он видит в действенном интенциональном начале. Обучение языку происходит, по его мнению, на основе доязыковых представлений о структуре действий: агент-действие-объект. Свои идеи Брунер обосновал эмпирически, наблюдая поведение матерей младенцев в ситуациях, приближенных к естественным. Результаты его исследования показали, что действия матерей, в самом деле, способствовали формированию структур типа агент-действие-объект. Главные виды материнских языковых сигнализаций состояли в маркировании соответствующих сегментов действий. Ребенок, утверждает Брунер, должен прежде понять смысл совместно производимого действия, научиться расчленять его на составляющие элементы, а затем уже познает функцию высказывания.

Рассмотренные данные интересны и убедительны, однако они касаются все же внешней стороны процесса речевого развития ребенка, оставляя незатронутым вопрос о внутренних структурах, управляющих построением грамматически оформленных структур, как это упомянуто выше.

Между тем существует продуктивный и довольно простой путь, открывающий исследователю возможность приблизиться к характеристике тех внутренних психологических структур, которые обеспечивают ребенку правильное и без усилий понимание и формирование разного рода грамматически правильных предложений. Этот путь – исследование продуктов детского словотворчества. Поясним данный термин. Овладевая языком, маленький ребенок часто говорит такие слова, какие он не слышал прежде от окружающих. Например: брос (то, что брошено), кат (действие катания), пургинки (частицы пурги), умность (качество ума), сгибчивая (береза), я взяю (возьму), долгее (дольше), стотая (сотая), саморубка (мясорубка) и мн. др. Оригинальные детские слова, называемые неологизмами, служат своего рода «окошками», сквозь которые просвечивает внутренний механизм, управляющий детской речью. Их анализ открывает возможность характеризовать широкий круг сложившихся в детской психике когнитивно-лингвистических структур (Ушакова, 1979; 2004).

14

В большом материале детского словотворчества исследование обнаружило четко выраженные общие закономерности (там же). Ярко выступило тотальное проявление аналитических, дробящих процессов. Детские словообразования возникают в результате сопоставления и членения исходно воспринятых словоформ с совпадающими элементами. Выразительным примером являются в детской речи так называемые “слова-осколки”, представляющие кусочки употребляемых слов: брос (то, что брошено), лепь (то, что слеплено), пах (запах), мот (то, что мотает), ти (эти) и др. Так, детское слово брос возникает после того, как ребенок услышал слова: бросил, забросал, бросала, перебросили и др. Тогда при взаимодействии этих слов из исходного состояния получается новая структура соотношения вербальных элементов.

Аналогично этому выявляется действие аналитических процессов при образовании других видов оригинальных словоформ. Масса неологизмов, где произведено новое соединение элементов, также проходит предварительный аналитический этап. Такого рода продуктивное членение происходит на материале различных частей речи — существительных, глаголов, прилагательных, наречий. Исследование обнаружило “тотальный аналитизм” в детском словотворчестве.

Наряду с аналитическими процессами, проявляющимися в детском словотворчестве, материалы обнаружили другой вид динамических преобразований речевого материала - синтезирование, объединение выделенных речеязыковых элементов. Большинство неологизмов, начиная от самого простого — присоединения к известному слову оригинального аффикса,— включает синтезирующий механизм. Существует единый принцип формирования синтезированных слов. Он состоит в том, что объединяются такие словесные структуры с общими элементами, где в процессе их последовательного проговаривания происходит переключение с одной структуры на другую через общий элемент. В полученных материалах обнаружилось, что образование неологизмов происходит не по случайным, а по обобщенным типизированным образцам. Неологизмы образуют группы, отражая обобщенные словесные значения, сформированные в когнитивной сфере ребенка. Эти обобщенные значения различны по характеру. Часть из них служит для выражения грамматических отношений, другая - логических категорий (Ушакова, 1979, с. 147-157).

Полученные данные привели к заключению, что в когнитивной сфере детей раннего дошкольного возраста (3-4 года) оказываются сформированными структуры обобщенных словесных значений, фиксирующих грамматические и логические категории, а также классы слов.

15

В своей совокупности приведенные данные проливают свет на внутреннеречевые явления, глубоко скрытые процессы и структуры механизмов развивающегося языка, позволяют дать им определенную квалификацию. Они открывают пути формирования грамматической системы в когнитивной сфере ребенка и объясняют поражающую исследователей быстроту и успешность овладения детьми действующим вокруг них языком. Возникает возможность объяснять речевой онтогенез не только как восприятие и подражание воспринятому образцу, но в большой мере как изобретение языка каждым маленьким человеком. Описанные аналитические и синтезирующие процессы протекают в когнитивной сфере ребенка автоматически, неосознанно и, по-видимому, являются результатом действия врожденной программы.