Развитие осмысленного запоминания

Необходимое условие успешности преднамеренного запоминания — осмысливание материала, осознание содержащихся в «ем мыслей и фактов. При запоминании материала без должного понимания содержания он запечатлевается в памяти в результате «механического» заучивания, опирающегося только на многократные повторения Осмысленное запоминание отличается от механического запоминания тем, что оно происходит всегда в единстве с процессами мышления, способствующими лучшему закреплению материала в памяти, и оно более продуктивно, чем механическое.

Установлено, что при осмысленном запоминании точность, прочность и скорость запоминания гораздо эффективнее, чем при механическом запоминании.

Преимущество осмысленного запоминания перед механическим запоминанием определяется тем, что в процессе его осуществления устанавливаются существенные и опосредствованные связи между отдельными частями материала. В основе механического запоминания лежат единичные временные связи, образуемые в результате одновременного или последовательного восприятия объектов. При осмысленном запоминании всегда участвует прошлый опыт, ранее усвоенные знания и навыки, содействующие более эффективному запоминанию материала.

В дефектологической литературе имеются указания, что у умственно отсталых детей в степени дебильности механическая память не отличается сколько-нибудь значительно от механической памяти нормальных детей (Штромайер, 1914; Геллер, 1925). Что касается смысловой памяти, то она якобы почти не развивается у детей-олигофренов.

Исследования Л. В. Занкова (1935), посвященные изучению развития памяти у учащихся вспомогательной школы, показывают, что эти указания несостоятельны. По сравнению с памятью нормальных детей память умственно отсталых обнаруживает значительное отставание как в развитии механического, так и в развитии осмысленного запоминания.

В своем исследовании Л. В. Занков провел четыре серии экспериментов с учащимися II, III, IV и V классов вспомогательной школы, а также с учащимися III класса массовой школы. В трех сериях дети запоминали ряды слов, ряды чисел и ряды линейных фигур. В четвертой серии экспериментов предъявлялись для запомина­ния пары слов, причем в инструкции детям разъясняли, что для лучшего запоминания надо установить е уме определенную связь между словами каждой пары. После предъявления всех пар слов экспериментатор называл первое слово каждой пары, и дети должны были написать у себя на листочках второе слово Четвертая серия экспериментов состояла из двух частей. В первой — пары были подобраны так, что ребенку легко было устанавливать связь между словами (например- играть — кукла, яйца— курица, резать — ножницы и т. д. ). Во второй — сочетание слов в каждой паре не подсказывало ребенку выбор связи, и он должен был осуществить его на основе сложной мыслительной деятельности (например корова— спички, ошибка — очки и т. д.).

На рисунке 4 представлены кривые, отражающие результаты, полученные в первой, второй, третьей экспериментальных сериях и в первой части четвертой серии.

Из кривых видно, что у учащихся вспомогательной школы в возрасте 9 и 10 лет успешность запоминания пар слов была ниже успешности запоминания отдельных слов и чисел С возрастом и по мере обучения в школе очень сильно увеличивается успешность запоминания пар и значительно превосходит успешность запоминания других материалов. Запоминание пар слов в большей мере, чем запоминание фигур, отдельных слов и чисел, зависит

Рис. 4

от развития осмысленного запоминания. Поэтому представленные в виде кривых результаты свидетельствуют о том, что после десятилетнего возраста у умственно отсталых школьников лучше всего развивается осмысленное запоминание.

То, что в возрасте 9—10 лет при запоминании пар слов у детей-олигофренов результаты были хуже, чем при запоминании чисел и отдельных слов, объясняется тем, что в этом возрасте они еще не умеют пользоваться даже элементарными приемами осмысленного запоминания. Материалы исследования показали, что некоторые школьники этого возраста устанавливали определенные связи между первым и вторым словом пары. Однако вместо второго слова они воспроизводили целое предложение, в которое это слово было включено. Так, когда экспериментатор называл первое слово «ары сани, они воспроизводили не слово лошадь, а лошадь запрягают в сани. Это также говорит о том, что дети еще не владеют в достаточной мере приемами осмысленного запоминания. Некоторые из детей-олигофренов в возрасте 9— 10 лет воспроизводили не второе слово, а повторяли первое слово пары, которое произносил экспериментатор. Начиная с 10 лет такое повторение первого слова пары резко снижается.

При запоминании и воспроизведении фигур испытуемые опирались на непосредственное запечатление их образа в памяти. Интересно поэтому сопоставить кривую запоминания фигур с кривой запоминания пар слов (рис. 4). На кривой запоминания фигур имеется незначительный подъем, говорящий об известном росте успешности запоминания этого материала у учащихся 9—11 лет. После 11 лет на кривой не видно сколько-нибудь значительных подъемов. Совершенно другое строение обнаруживает кривая запоминания пар близких по смыслу слов. На ней мы видим несколько крутых подъемов, отражающих рост успешности запоминания пар слов учащимися по мере того, как они становятся старше. Резкое различие в строении кривой запоминания фигур и кривой запоминания пар слов показывает, что в школьном возрасте развитие запоминания умственно отсталых детей происходит главным образом за счет развития осмысленного запоминания.

Итак, с возрастом, по мере обучения во вспомогательной школе умственно отсталые учащиеся овладевают адекватными приемами осмысленного запоминания.

Во второй части четвертой серии опытов, как уже указывалось выше, пары слов были так построены, что установление между ними связей требовало значительно большего мыслительного напряжения, чем в первой части четвертой сери«. Поэтому результаты второй части четвертой серии опытов были у умственно отсталых школьников менее успешными, чем результаты первой части. Это видно из рисунка, на котором представлены кривые воспроизведения слов по первой и второй частям четвертой серии экспериментов (рис 5). В расхождении результатов первой и второй частей этой серии опытов проявляется трудность актуализации имеющегося опыта, неумение связать два слова через промежуточные звенья, иначе говоря,

,

Рис.5

проявляется характерная для умственно отсталых школьников негибкость мышления.

Из приведенных на рисунке кривых видно, что успешность воспроизведения слов по первой части четвертой серии достигает высокого уровня у умственно отсталых детей одиннадцатилетнего возраста. Что же касается успешности воспроизведения слов по второй части четвертой серии, то она находится у одиннадцатилетних на нулевом уровне, а высокого уровня достигает лишь у тринадцатилетних. Все это свидетельствует о том, что по мере обучения во вспомогательной школе приемы осмысленного запоминания учащихся совершенствуются.

Развитие осмысленного запоминания у умственно отсталых детей сопровождается развитием воспроизведе­ния. Это видно из того, что через 5 дней умственно отсталые дети 10 лет, участвовавшие в первой части четвертой серии опытов, не смогли воспроизвести ни одного слова, если им не называли соответственно первое слово пары. При назывании первого слова пары они воспроизвели меньше половины тех слов, которые были воспроизведены ими непосредственно после запоминания. Вместе с тем начиная с 12 лет эффективность отсроченного воспроизведения резко возросла.

Осмысленное запоминание играет исключительно важную роль в процессе усвоения знаний. Успешное обучение невозможно без осмысленного запоминания сообщаемых в школе знаний.

Для того чтобы развить осмысленное запоминание у умственно отсталых школьников, необходимо в процессе обучения и воспитания научить их пользоваться рациональными приемами запоминания. Как показали исследования И. М. Соловьева (1941), учащиеся вспомога­тельной школы «е пользуются сравнением как эффективным средством запоминания. Если им приходится запоминать два сходных объекта, они воспринимают и осмысливают каждый из них в отдельности, не устанавливая между ними сходства и различия. Умственно отсталые школьники нуждаются в том, чтобы их научили пользоваться сравнением в процессе запоминания, находить сходство и различие между объектами.

Большое внимание в процессе обучения и воспитания умственно отсталых школьников должно быть уделено развитию у «их смысловой памяти. Без развития умения сознательно и целенаправленно запоминать существенные, наиболее важные для учебной и практической деятельности сведения и факты невозможно качественно высокое усвоение знаний и продуктивная практическая деятельность.

На протяжения всего школьного обучения большое внимание должно быть уделено тому, чтобы научить умственно отсталых детей расчленять материал на отдельные смысловые части, осмысливать каждую из них и устанавливать между ними логические связи и отношения. Для развития памяти умственно отсталых школьников чрезвычайно важное значение имеет их отношение и интерес к учебному материалу в процессе усвоения и запоминания его. Побуждая учащихся к активной и самостоятельной работе, учитель .вспомогательной школы способствует тем самым эффективному и прочному закреплению учебного материала и развитию памяти у своих питомцев.

Опытные учителя вспомогательной школы учитывают в своей работе склонности и интересы учащихся. Чтобы заинтересовать детей, они подбирают к уроку материалы и задания, имеющие для них личностное значение. Это создает благоприятные условия для успешного запоминания. Практика школьного обучения умственно отсталых детей показывает, что повышению их инте­реса к учебе способствуют наглядные пособия и дидактический материал.