Мораль — система ідей, принципів, законів, норм і правил поведін­ки та діяльності, які регулюють гуманні стосунки між людьми.

Мораль виконує пізнавальну, оціночну, виховну функ­ції, а її складовими є моральна свідомість, моральна діяль­ність, моральні відносини. Норми і принципи моралі, мо­ральні ідеали та почуття становлять систему моралі, яка складає основу, життєву позицію особистості.

Моральний ідеал — образ, що втілює в собі найвищі моральні якості, є взірцем, до якого слід прагнути.

Це той взірець моральної досконалості, який спонукає особистість до саморозвитку і на який зорієнтований ви­ховний процес.

Моральна норма — вимога, яка визначає обов'язки людини щодо навколишнього світу, конкретні зразки, які орієнтують поведінку особистості, дають змогу оцінювати й контролювати її.

Возведена в систему сукупність моральних норм утво­рює моральний кодекс.

Якщо мораль є суб'єктивним уявленням людини про добро та зло, то практична її діяльність щодо творення добра, спонукана внутрішніми мотивами («голосом совіс­ті») постає як моральність.

Моральність — втілення у практичній діяльності лю­дей моральних переконань, моральних ідеалів, норм, почут­тів та принципів. Моральні переконання — стійкі, свідомі моральні уявлення людини (норми, принципи, ідеали), від­повідно до яких вона вважає за потрібне діяти так і не інак­ше. Моральні почуття — стійкі переживання у свідомості людини, які є основою її вольових реакцій в різних ситуаці­ях, її суб'єктивне ставлення до себе, інших людей, окремих явищ суспільного життя, суспільства загалом. Моральні якос­ті — типові риси поведінки особистості.

Основу морального виховання становить етика (від грец. еіпіка — звичка, звичай) — філософська наука про мораль, її природу, структуру та особливості походження й розвитку моральних норм і взаємовідносин між людь­ми. Вона досліджує моральні категорії, в яких втілені мо­ральні принципи, норми, оцінки, правила поведінки. Су­купність етичних проблем охоплюють питання про те, як має чинити людина (нормативна етика), а також теоре­тичні питання про походження і сутність моралі.

Характерною особливістю морального становлення осо­бистості є врахування її менталітету (ментальності) — специфічного світосприймання, світовідчуття, світогляду, бачення світу і себе у світі, національного характеру, вда­чі, які виробляються під впливом багатовікових культур­но-історичних, геополітичних, природно-кліматичних чин­ників.

Дисциплінованість, організованість — суттєві ознаки моральної вихованості та культури людини. Основою дисципліни є поєднання методів переконання з метою фор­мування свідомості і розумної вимогливості. Це суттєва передумова для опанування вмінням і звичками мораль­ної поведінки.

Основні якості моральності формуються в ранньому дитинстві на основі так званого «соціального успадкуван­ня». Вирішальною у цьому є роль батьків: їх поведінка, цілеспрямований вплив на особистість дитини.

Особливо важливо задіяти в моральному вихованні можливості усіх соціальних інституцій:

— сім'ї, цілеспрямований вплив її на формування мо­ральних цінностей дитини;

— педагогічну діяльність дошкільних виховних закла­дів;

— освітньо-виховну діяльність загальноосвітніх навчаль­но-виховних закладів (шкіл, ліцеїв, гімназій);

— діяльність професійних навчально-виховних закла­дів (професійно-технічних училищ, вищих навчальних за­кладів);

—  засобів масової інформації (радіо, телебачення, кі­но, газет та ін.);

— діяльність мистецьких закладів (театрів, музеїв, кон­серваторій, клубів, будинків культури тощо);

— соціально-виробничу діяльність громадян на підпри­ємствах, в організаціях.

У моральному, як і будь-якому іншому, вихованні не можна абсолютизувати або недооцінювати жодного із за­собів. Тільки оптимальне їх поєднання з урахуванням ін­дивідуальних особливостей учнів забезпечить очікуваний результат. Головне — забезпечити цілеспрямованість, єд­ність й узгодженість дій усіх соціальних інституцій, які мають вплив на особистість.

Дотримання моральних норм співжиття потребує са­моорганізації, самодисциплінованості особистості. У її фор­муванні велике значення має навчально-виховний процес у школі. Шкільна дисципліна — це дотримання учнями правил поведінки в школі та за її межами, чітке и органі­зоване виконання ними своїх обов'язків, дотримання тра­дицій тощо.

Свідома дисципліна виявляється в суворому, неухиль­ному виконанні суспільних принципів і норм поведінки, ґрунтується на почутті обов'язку та відповідальності.

Обов'язок — усвідомлення особистістю громадських і моральних вимог.

Відповідальність — якість особистості, що характеризується праг­ненням і вмінням оцінювати свою поведінку з точки зору користі або шкоди для суспільства, порівнювати свої вчинки з суспільними нормами, законами.

У вихованні свідомої дисципліни, почуття обов'язку і відповідальності важливою є спільна робота вчителів і ви­хователів, спрямована на засвоєння учнями правил пове­дінки в школі, їх прав та обов'язків, формування в них потреби постійно дотримуватися їх, створення оптималь­них умов для свідомої діяльності, а головне — постійний тактовний контроль за поведінкою учнів, чіткі та безком­промісні вимоги.

Вимогливість і суворість учителя мають бути добро­зичливі. Він повинен розуміти, що учень може робити помилки через брак життєвого досвіду або з інших при­чин. Тому педагог має вміти прощати помилки, допома­гати дітям знаходити оптимальні рішення у складних жит­тєвих ситуаціях.

34. Організація індивідуальної роботи з педагогічно запущеними дітьми.

Учителю необхідно знати індивідуальні особливості дітей її класу й

основні принципи вивчення індивідуальних особливостей для того, щоб

організувати роботу з цими дітьми, будувати індивідуальний підхід до

них.

Індивідуалізація навчання припускає організацію навчальної діяльності

відповідно до його особливостей і можливостей, рівнем розвитку. При

цьому надзвичайно важливо, щоб в учнів формувався індивідуальний стиль

роботи, індивідуально-своєрідні способи дій. У теж час ці прийоми

повинні бути більш-менш рівноцінні за кінцевими результатами, засвоєним

знанням, умінням, і навичкам. Навчання повинне створювати максимальні

умови для розквіту індивідуальності учня, щоб і в зрілі роки праця стала

дійсно творчим.

Індивідуалізація навчання припускає, що для кожного учня є своя міра

труднощів, нижня її межаа, що кожний учень повинний у силу своїх

можливостей, що підвищуються, прагне перевершити.

Індивідуалізація навчання не виключає, а припускає колективні,

фронтальні, групові форми діяльності, колективістично мотиваційне

навчання, посилення в навчанні зв'язків «учень-учень» великий акцент на

самостійність у пізнавальній діяльності.

Індивідуалізація навчання в початкових класах полягає в тому, щоб

побачити не тільки недоліки підготовки дитини до школи, але й

особливості його психофізіологічного розвитку і будувати навчальний процес, виходячи з цих можливостей і особливостей.

Розкриття й удосконалювання індивідуальності відбувається в процесі

оволодіння знаннями основ наук. Тому спроба ввести індивідуалізацію

навчання по засобах звільнення школярів від навчальних предметів, що їм

важко даються, і посилення тих, котрими вони легко опановують, не може

бути визнана правильної з погляду розвитку особистості. Задача полягає в

тім, щоб дати всім школярам систему знань як засіб їхнього розвитку.

Не можна визнати правильним і рішення питання про індивідуалізацію

навчання засобами скорочення програми для одних учнів і видозміни її для

інших учнів. Пристосовуватися до рівня розвитку учнів – значить стежити

за наявними в дитині слабкими сторонами, відмовитися від засобів їхнього

подолання, звести нанівець систему впливу вчителя.

Які ж основні шляхи і способи роботи з педагогічно запущеними дітьми?

Перевиховання педагогічно запущених підлітків і старших школярів повинне

здійснюватися у відповідності з наступними принциповими положеннями:

По-перше, оскільки деформації в розвитку є в наслідок комплексу причин:

а). негативного впливу несприятливих сімейних умов,

б). невдач у школі, відриву від шкільного життя і шкільного колективу,

в). асоціального оточення,

Те загальна стратегія виховного впливу повинна мати через і родину, і

школу, і ближнє оточення. Треба зрівнятися, наскільки це можливо,

впливати на батьків, спонукувати їх перешикувати характер внутрішніх

відносин, більше уваги приділяти важкій дитині, порадити батькам ряд

конкретних мір у відношенні його, спільно визначити лінію поводження.

Необхідно, щоб і школа змінила своє відношення до важкого учня,

перестала вважати його непоправним знайшла шляху індивідуального підходу

до нього, утягнула його в загальні справи колективу. Більш того, якщо

розлад у родині зайшов так далеко, те істотні зміни там неможливі, школа

повинна компенсувати недоліки сімейного виховання. Нарешті, варто

впливати і на найближче оточення важкого школяра спробувати перешикувати

спрямованість його компанії, залучити її до суспільно корисних справ, а

якщо цього не удасться, те відвернути школяра від компанії, відгородити

його від дурного впливу.

По-друге, ліквідувати педагогічну занедбаність. Коректувати особистість

неможливо силами одних лише вчителів, силами тільки школи. До цієї

роботи, крім школи, повинні бути притягнуті родина, дитячі організації,

позашкільні установи, актив класів, громадські організації. І при всіх

умовах треба лише спиратися на здоровий дитячий колектив, діяти спільно

з ним, через нього. Тільки спільними зусиллями при єдності виховних

впливів можна вирішити зазначену задачу.

По-третє, основним засобом перевиховання повинна бути правильна

організація життя і діяльності важкої дитини. Треба пам'ятати, що

моралі, нотації не дуже діючі засоби виховання педагогічно запущеної

дитини, тому що в нього давно уже виробилося упередження, недовірливе

відношення і скепсис стосовно слів вихователя. Це не виключає того, що

задушевна розмова в атмосфері щирості, довіри і доброзичливості може

принести велику користь.

По-четверте, перевиховання не можна розуміти тільки як усунення

викорінювання чогось, боротьбу з недоліками і пороками. Перевиховання –

це і формування розвитку позитивних звичок, рис і якостей, ретельне

культивування здорових моральних тенденцій.

В-п'ятих необхідно утягнути важкого школяра в процес самовиховання,

організувати боротьбу його самого з власними недоліками. А.И. Кочетов,

розкривав систему виховних впливів на важких школярів, відзначає, що

формування особистості важковиховуваного є сполучення перевиховання зі

звичайними мірами виховання і самовиховання. Інакше кажучи, важкий

підліток не повинний бути пасивним об'єктом виховних впливів, необхідна

активізація його особистості, використання її здорових моральних сил для

боротьби з власними недоліками. Як підкреслює А.И. Кочетов, треба

показати важкому школяреві щиру романтику морального виховання,

спробувати сформувати в нього ідеал дійсної, мужньої, вольової людини,

що затьмарив би в очах вихованця ідеал «лихого хлопця-ватажка», дати

надихаючий зразок для наслідування. Кочетов конкретно рекомендує, як

організувати самовиховання важких підлітків. Зокрема, воно може

починатися з елементарних завдань самому собі на короткий термін. Такі

завдання спочатку повинні бути засновані на самолюбстві підлітка на його

бажанні відрізнитися.

35. Поняття научіння, навчання, учіння.

Одне з основних завдань сучасної школи - зробити учбовий процес не тільки процесом засвоєння знань, оволодіння уміннями і навичками, але й процесом розвитку мислительних процесів та виховання особистості кожного учня, становлення його творчої активності. У світлі цих завдань перед педагогічною психологією постають такі нагальні проблеми:

підвищення якості навчання; критерії і показники розумового розвитку дитини кожного вікового періоду; зміст, методи навчання; контроль і оцінка; розвиток творчого мислення; формування уміння вчитися тощо.

Визначимося з основними поняттями, які будуть аналізуватися в цьому розділі.

Научіння - процес і результат здобування індивідуального досвіду. Це поняття виникло в зоопсихологи в роботах американського психолога Е.Л.Торн-Дайка та інших. Шляхом научіння може здобуватися будь-який досвід у людини і нові форми поведінки в тварин. Біхевіорісти вважають, що існує єдиний механізм научіння в людини і тварини.

Вітчизняними психологами научіння у тварин трактується як інтенсивний процес зміни вродженого видового досвіду і пристосування його до конкретних умов. Научіння у людини розглядається як пізнавальний процес засвоєння соціального досвіду практичної і теоретичної діяльності. Це стійка діяльність, що не виникає із безпосередньо вроджених фізіологічних реакцій організму.

Навчання - цілеспрямовано організоване научіння. Це процес взаємодії між тим, хто навчає і тим, кого навчають, в результаті якого появляються знання, уміння, навички, здійснюється психічний і особистісний розвиток учнів; цілеспрямована передача підростаючому поколінню інтелектуального і професійного досвіду.

Учіння - цілеспрямоване засвоєння соціального досвіду, це діяльність особистості, ціль якої научіння; діяльність активна, гностична. Вона є зовнішньою (предметною, перцептивною, символічною) і внутрішньою (розумовою, мнемічною, перцептивною). Є первинне учіння (через проби і помилки) і вторинне, яке носить власне інтелектуальний характер.

Учбова діяльність - це учіння школяра, що відбувається в умовах навчання. Учбова діяльність формується в процесі навчання. Це один із основних видів діяльності особистості, спеціально спрямований на оволодіння способами предметних і пізнавальних дій, узагальнених за формою теоретичних знань (В.В.Давидов). А.К.Маркова вважає, що учіння стає учбовою діяльністю, якщо учень в процесі здобування знань оволодіває новими способами учбових дій, які випливають із самостійно поставлених учбових задач, засвоює прийоми самоконтролю і самооцінки своєї учбової діяльності. Г.С.Костюк зазначає, що процес учіння як набування індивідуального досвіду відбувається через дії дитини. Учіння стає компонентом ігрової та початкової трудової діяльності дітей -дошкільників. Воно стає провідною діяльністю в житті більшості дітей, коли вони вступають до школи. Учіння стає учбовою діяльністю в міру того, як складаються його цілі, завдання, зміст, мотиви, способи дій та їх результати. Усвідомлюючи й приймаючи цілі учіння, школяр стає суб'єктом учбової діяльності.

36. Рівні та типи научіння.

Научіння відбувається на різних рівнях. Одні форми научіння здійснюються автоматично і мимовільно. Інші вимагають такого програмування, на яке може бути здатний лише розвинутий мозок вищих ссавців і особливо людини.

1-ий рівень - научіння на рівні реактивної поведінки (Реактивна поведінка - реакція організму на той або інший подразник). Типи научінню на цьому рівні:

1. Звикання - процес, в результаті якого організм змінюється на рівні рецепторів, научається ігнорувати повторний або постійний подразник.

2. Сенсибілізація - процес, протилежний звиканню. Підвищення чутливості нервової системи до подразників. У результаті подразник починає провокувати певну поведінку.

3. Імпринтінг - спадково запрограмоване формування прив'язаності новонародженої тварини до першого об'єкту, який рухається.

4. Умовні рефлекси, що виникають в результаті формування зв'язку між специфічним стимулом, який викликає той або інший вроджений рефлекс, і якимось індиферентним стимулом. Через що індиферентний подразник сам по собі починає викликати цей рефлекс.

2-ий рівень - научіння на рівні оперантної поведінки (Оперантна поведінка - це дії, для вироблення яких необхідно, щоб організм активно "експериментував" з оточуючим середовищем і таким чином встановлював зв'язки між різними ситуаціями). Вироблення певних форм поведінки здійснюється в результаті закріплення тих дій, наслідки яких для організму бажані, та відмови від дій, які приводять до небажаних наслідків.

Типи научіння на цьому рівні:

1. Метод проб і помилок - індивід, зустрічаючись із перешкодами, відмовляється від неефективних дій, знаходить вірне рішення.

2. Формування реакцій - поведінка формується в результаті дії підкріплюючого фактору.

3. Научіння методом спостереження:

а) наслідування - це спосіб научіння, при якому організм відтворює дії моделі, не завжди розуміючи їх значення;

б) вікарне на учіння - засвоєння форми поведінки іншої особи, включаючи розуміння наслідків цієї поведінки.

3-ій рівень - когнітивне научіння. Оцінка ситуації здійснюється з врахуванням минулого досвіду і можливих її наслідків.

1. Латентне на учіння (Всі сигнали дійсності обробляються мозком. Мозок створює когнітивні карти, за допомогою яких організм визначає найбільш адекватні реакції).

2. Научіння складним психомоторним навичкам (Вироблення когнітивних стратегій, спрямованих на вироблення строгих послідовних рухів і на їх програмування, залежно від бажаного результату; покращення координації та інтеграція різних елементів навички; високий рівень уміння, навичок стає автоматичним).

3. Научіння шляхом інсайту (Прийняття спонтанного рішення. Певна інформація, розкидана в пам'яті, немов би об'єднується і використовується в новій ситуації).

4. Научіння шляхом роздумів. Розглядаються дані, між ними встановлюються зв'язки, будуються гіпотези :

- перцептивне научіння як довгострокова зміна сприймання якого-небудь об'єкта або події в результаті попереднього сприймання цього ж об'єкта, шляхом висунення гіпотез;

- концептуальне на учіння як на учіння, в якому беруть участь два процеси: абстрагування і узагальнення.

Научіння у людини починається з моменту її народження і є складнм і багатоступеневим процесом, що відбувається на різних рівнях.

37. Особливості научіння в різні вікові періоди.

38. Психологічні основи теорій навчання.

39. Аналіз основних типів навчання.

40. Загальна характеристика видів навчання.

41. Механізми та зміст навчання.

42. Формування знань, умінь і навичок.

Під знаннями розуміють сукупність засвоєних учнем відомостей, понять, уявлень про предмети і явища навколишнього світу й діяльності. Учень опановує знання шляхом вивчення та обміркування певних явищ і закономірностей, що стосуються конкретної професійної діяльності. Знання розподіляють на теоретичні та практичні. Теоретичні знання розкривають сутність речей, явищ та подій. Вони є основою успішної практичної діяльності учня. Практичні знання включають переважно відомості про використання тих чи інших предметів і ситуацій з конкретною метою. Знання повинні характеризуватися глибиною, гнучкістю, дієвістю та міцністю, найголовніше – мають бути усвідомленими.

Залежно від того, як учень оволодів знаннями, визначають такі рівні: знання-ознайомлення, знання-репропукції, знання-вміння і найвищий рівень – знання-трансформації. Останні характеризуються тим, що учень широко застосовує їх у практичній діяльності й творчо розвиває. Практичне застосування знань забезпечує їх перехід у навички та вміння. Тому видатний педагог Я. А. Коменський у «Великій дидактиці» писав, що все має закріплюватися постійними вправами: навчання неможливо довести до досконалості без частих та особливо майстерних повторень і вправ.

Уміння (навички) - це дії, які виконуються певним способом і з певною якістю. Більшість психологів вважають, що уміння - більш висока психологічна категорія, ніж навички. Одні автори під умінням розуміють можливість здійснювати на професійному рівні певну діяльність, при цьому уміння формується на базі декількох навичок. Педагоги-практики вважають, що навички є більш високою стадією оволодіння певними вправами і уміннями. Уміння передують навичкам, які розглядаються як більш досконала стадія оволодіння діями.

Зупинимося на такому визначенні: уміння - це готовність людини успішно виконувати певну діяльність, яка ґрунтується на знаннях і навичках. Уміння формується у процесі виконання учнями різноманітних завдань. Формування вмінь залежить від умов навчання, організації процесу вправляння, від індивідуальних особливостей: типу нервової системи, попереднього досвіду, теоретичних знань, нахилів і здібностей, усвідомлення мети завдання, розуміння його змісту і способів виконання.

Формування уміння може відбуватися так:

1. Учні засвоюють знання і перед ними ставлять завдання, що вимагають використання знань (знання - завдання -застосування знань).

2. Учні визначають ознаки, які відрізняють один тип задач від інших. У процесі виконання завдання, вони визначають тип задачі та виконують операції, необхідні для розв'язання цього типу задач.

3. Учні навчаються розумовій діяльності, необхідній для використання знань.

Навички - це автоматизовані компоненти свідомої дії людини, які виробляються в процесі її виконання. Однак ознакою сформованості навички є якість дії, а не її автоматизація. Навичка розглядається як дія доведена внаслідок багаторазових вправ до досконалості виконання.

Л. Ітельсон пропонує такі етапи розвитку навичок:

1. Ознайомлення з прийомами виконання дій. Осмислення дії та її подання. Чітке розуміння мети, нечітке способів її досягнення.

2. Опанування окремих елементів дії, аналіз способів їх виконання. Чітке розуміння способів виконання дій. Свідоме, однак невміле і нестійке її виконання.

3. Співвідношення і об'єднання елементарних рухів в одну дію. Автоматизація елементів дії. Удосконалення рухів, усунення зайвих, перехід до мускульного контролю.

4. Опанування довільного регулювання характеру дії. Пластичне пристосування до ситуації. Гнучке, доцільне виконання дії.

Відповідно, в педагогічній практиці доцільно виділити таку послідовність формування навичок школяра:

1. Підготовчий етап: аналіз мети уроку, виявлення наявного рівня навичок учнів. Вчитель заздалегідь складає систему вправ для тренування окремих навичок.

2. Етап виконання:

1. Основна суть навички задається шляхом пояснень.

Учень своїми словами повторює завдання, прийом його виконання. Здійснюється словесний самоінструктаж.

Школяр під керівництвом учителя включається у виконання описаних дій.

Підказка вчителя при виконанні окремих частин навички здійснюється у разі потреби.

Зменшується обсяг керівництва.

На всіх стадіях навчання забезпечується зворотній зв'язок. Впорядковується практика, яка гарантує закріплення нової навички.

Зменшується контроль за практикою. Враховуються індивідуальні особливості. 3. Етап оцінювання. На цьому етапі здійснюється оцінка рівня виконання навички учнем, стосовно цілей навчання, заданих на підготовчому етап