6.1.1 Форми організації навчально-пізнавальної діяльності з географії у традиційному режимі

Доцільно детально розглянути форми організації навчально-пізнавальної діяльності учнів (див. рис.6.1), які застосовуються у традиційному режимі такої організації вчителями географії не лише при проведенні уроків, а і у позаурочному та позакласному навчанні. Зазначимо, що ці форми регламентують особливості взаємодії вчителя та учнів, ступінь активності учнів у навчально-пізнавальній діяльності та спосіб керівництва цією діяльністю з боку вчителя.

Так, фронтальна форма організації навчально-пізнавальної діяльності з географії вирізняється тим, що учні виконують єдине для всіх завдання за єдиного для всіх темпу роботи. Учитель працює одразу з усім класом і керує діяльністю всіх школярів, утім останні фактично не взаємодіють між собою.

Фронтальну форму організації вельми поширено у шкільній практиці навчання географії, а проте при її застосуванні вчителі за браком часу недостатньо або зовсім не враховують індивідуальні особливості учнів і спираються переважно на більш активних і підготовлених школярів. За таких умов, позаяк однаковий для всіх учнів темп навчально-пізнавальної діяльності може бути непосильним для слабких учнів, учитель повинен максимально враховувати особливості дітей щодо сприйняття й запам’ятовування, змінювати навантаження та урізноманітнювати запитання й завдання за рівнем складності. За видами фронтальна форма організації навчально-пізнавальної діяльності поділяється на усну, письмову та графічно-знакову (робота з графічно-знаковими географічними навчальними моделями, у тому числі з контурними картами (див. п.4.3).

Індивідуальну форму організації навчально-пізнавальної діяльності учнів з географії спрямовано на врахування вчителем індивідуальних особливостей школярів: різної «швидкості» та гнучкості мислення, особливостей сприйняття й пам’яті, міри здатності витримувати фізичні та психологічні навантаження, рівня сформованості прийомів навчальної діяльності тощо. Звідси, кожен учень отримує персоніфіковане завдання чи запитання в усному, письмовому чи графічно-знаковому виді (що відповідає і видам цієї форми, аналогічним фронтальній) та працює самотужки.

У цілому індивідуальна форма передбачає дотримання різних темпів навчання географії, виконання учнями завдань різних рівнів складності та використання різноманітних за обсягом і доступністю для розуміння додаткових джерел географічних знань. Для застосування цієї форми навчально-пізнавальної діяльності зазвичай використовується роздавальний дидактичний матеріал – різновиди географічних навчальних матеріалів, за допомогою яких учні індивідуально отримують і виконують завдання вчителя різного дидактичного спрямування та рівня складності.

При цьому під роздавальним дидактичним матеріалом з географії розуміються: завдання, запитання та задачі, уніфіковані інструкції до дій, алгоритмічні плани характеристик об’єктів вивчання, форми звітності тощо.

Опанування учнями саме індивідуальною формою навчально-пізнавальної діяльності має винятково корисне значення, позаяк ця форма править за підґрунтя формування режиму їхньої самостійної роботи (див. п.6.1.2), у т.ч. виконання домашніх завдань як форми позаурочного навчання географії (див. раніше).

Ще один тип форми організації навчально-пізнавальної діяльності учнів з географії у традиційному режимі (див. рис.6.1) – парна форма – методично базується на співпраці певних двох учнів у динамічних, до того ж змінних за складом, парах, за якої реалізується принцип «кожен вчить кожного». Саме діяльність учнів у зазначених парах і надає їм змогу поміркувати, обмінятися ідеями і лише потім оприлюднювати свої думки чи висновки у класі.

Концептуальною основою навчання географії через створення змінних пар учнів є застосування в навчальному процесі вельми природної форми людського спілкування – діалогових пар. Основними вимогами до організації такого навчання є:

1) орієнтація на найкращі кінцеві результати навчання;

2) вибір школярів-учасників зазначених пар різного рівня підготовки і здібностей;

3) організація співпраці та взаємодопомоги учнів;

4) оптимальний розподіл навчального навантаження між учнями;

5) організація навчання згідно із здібностями кожного учня.

Парна форма є особливо ефективною на початкових етапах опанування учнями прийомами навчально-пізнавальної діяльності у малих групах. Її можна застосовувати для досягнення будь-якої дидактичної мети, а саме для формування, закріплення, застосування та перевірки знань і вмінь учнів. За таких умов усі школярі отримують рідкісну, за традиційного режиму організації навчання, можливість висловлювати свої міркування. Крім того, по-перше, за «парного» способу співпраці учням надто складно ухилятися від виконання поставленого завдання. По-друге, навчально-пізнавальна діяльність в парах дозволяє школярам швидше виконувати завдання, які за інших умов потребують значних затрат часу, що зумовлено допомогою учнів один одному.

Парна форма організації навчально-пізнавальної діяльності учнів з географії містить певні види такої організації, зокрема:

1) аналіз стислої інформації, наданої вчителем, або фрагмента тексту підручника;

2) формулювання висновків практичної роботи;

3) обговорення переглянутого відеофрагменту чи презентації навчального матеріалу;

4) обговорення гіпотез розв’язання проблемного питання чи завдання;

5) розробка запитань до викладача або до інших учнів;

6) підготовка відповіді на запитання вчителя;

7) аналіз відповіді однокласника, що працює біля класної дошки;

8) взаємний критичний аналіз чи редагування власних письмових робіт учасниками пари ;

9) взаємне оцінювання власних знань з певного географічного питання учасниками пари;

10) створення графічно-знакової моделі географічного об'єкта вивчання.

Методичні особливості парної форми організації навчально-пізнавальної діяльності з географії у тому, що кожен учень із сформованої пари почергово має виступати то в ролі слухача, то в ролі доповідача. На початку організації такої діяльності перед кожним учнем ставиться мета – оволодіти відповідним географічним матеріалом на такому рівні, щоб вміти його пояснити та дати відповіді на можливі запитання товариша.

Діяльність у парах можна також розглядати як передумову застосування групової форми організації навчально-пізнавальної діяльності учнів з географії. Така форма:

– поєднує фронтальну форму організації та диференційований підхід до цієї організації (див. п.6.1.4);

– є, у свою чергу, передумовою формування вмінь до кооперованої співпраці школярів на уроках географії (див. далі);

– має за провідну ознаку отримання певною групою дітей однакового для всіх завдання, яке вони мають спільно виконати у повному обсязі допомагаючи одне одному.

Ці завдання, що ставляться вчителем, можуть бути або однаковими для всіх груп учнів, або різними за змістом і рівнем складності (диференційованими). Обраний же підхід до проектування завдань вчителем визначає власне спосіб об’єднання учнів у групи. Тобто, якщо завдання однакові за рівнем складності, то кожну групу формують із школярів різного рівня підготовки і здібностей, натомість для виконання різнорівневих за складністю завдань потрібно вибірково компонувати групи із школярів з підготовкою, адекватною рівню зазначеної складності.

Основними вимогами до групової форми організації навчально-пізнавальної діяльності учнів на уроці географії, як формі проведення навчання, є:

1) поділ класу на уроці на групи для вирішення конкретних географічних навчальних завдань;

2) отримання кожною групою однакового завдання, що має різні аспекти вирішення, або різних, однакових чи відмінних за складністю завдань, які учасники груп виконують спільно за безпосереднього керівництва лідера групи чи вчителя;

3) робота над отриманим завданням у групах або колективно, або індивідуально із узагальненням результатів, що фіксуються у письмовій формі та повідомляються товаришам по групі;

4) непостійність складу груп, який підбирається з урахуванням потреби у реалізації навчально-пізнавальних можливостей кожного члена групи із максимальною ефективністю для колективу з огляду на зміст і характер діяльності, що передбачається;

5) детермінованість принципів об’єднання учнів у групи принципами проектування завдань для таких груп.

Наприклад, при вивчанні степової зони України у 8-му класі вчитель поділяє клас на т.зв. «малі групи» по 4-6 осіб (залежно від кількості учнів у класі). Групи комплектуються із учнів різних рівнів навченості, сформованості інтелектуальних умінь, здатності до самостійної навчально-пізнавальної діяльності та географічної інформованості. Крім того, враховується психологічна сумісність учнів, що створює можливість їхньої подальшої продуктивної взаємодії а взаємозбагачення знаннями.

Далі, після аналізу загальних відомостей щодо обраної природної зони в усній фронтальній формі, згідно з якою вчитель ставить учням запитання, які передбачають стислі відповіді, кожна відповідна група і отримує певне завдання на кшталт:

І. За картами атласу та користуючись текстом підручника проаналізуйте перебіг кліматичних показників упродовж року в межах степової зони. Поясніть причини формування особливостей клімату цієї зони.

ІІ. Проаналізуйте чинники, що впливають на формування вод суходолу степової зони, та дайте характеристику їхнім видам.

ІІІ. Дайте характеристику ґрунтам степової зони за типовим планом і позначте на контурній карті поширення різновидів цих ґрунтів.

ІV. Опишіть рослинний і тваринний світ степової зони так, як ви це робили під час вивчання попередніх природних зон.

V. Визначте зв’язок між тектонічною будовою та рельєфом степової зони. Поясніть причини існування азональних ландшафтів у межах степової зони.

VІ. Назвіть основні екологічні проблеми, що виникли у межах степової зони, та визначте шляхи їхнього розв'язання.

Таким чином, за групової форми роботи всі члени групи виконують одне і те ж саме завдання, розподіляючи між собою обсяги опрацювання різних джерел знань (карти, текст підручника, додаткові джерела інформації тощо). Результати ж роботи фіксуються в учнівських зошитах. При цьому в процесі виконання завдання заохочується спільне обговорення учнями плину та результатів індивідуальної діяльності, взаємодопомога та звернення за порадою один до іншого. Завершується внутрішня групова робота міжгруповою звітністю – обміном результатами навчально-пізнавальної діяльності кожної групи. Доцільним за таких умов є письмове фіксування зазначених результатів в учнівських зошитах у формі таблиць чи тез, а також створення колективних графічно-знакових географічних моделей тощо.

У випадку, коли всі групи отримують однакове завдання, кожна група при звітуванні може висвітлити окремий аспект його виконання.

Під час групової діяльності вчитель виконує різноманітні функції і відповідно до них надає усні чи письмові рекомендації та інструкції до виконання завдання, пропонує довідкову чи хрестоматійну літературу, допомагає розподілити функції учнів, контролює хід їхньої діяльності, відповідає на запитання, регулює суперечки, порядок роботи та, за нагальної потреби, надає допомогу окремим учням чи групі в цілому.

Отже, системне застосування групової форми організації навчально-пізнавальної діяльності забезпечує формування таких елементів співпраці учнів, як:

• організація спільних дій учнів, спрямованих на виконання групового завдання;

• розподіл навчально-пізнавальних кроків і операцій між членами групи;

• партнерське спілкування, яке уможливлює планування спільної навчально-пізнавальної діяльності та вибір відповідних її способів;

• обмін способами діяльності, який задається з метою застосування різноманітних способів отримання сукупного продукту діяльності шляхом виконання завдань, вирішення задач і розв’язання проблем;

• взаєморозуміння, що зумовлюється потрібним характером залучення учнів до спільної діяльності;

• рефлексія, завдяки якій забезпечується адекватна самооцінка кожного учасника групи власної навчальної діяльності та здійснюється корекція такої самооцінки.

Групова форма організації навчально-пізнавальної діяльності на уроці географії може застосовуватися для вирішення переважної більшості дидактичних завдань. Особливо ефективно її може бути використано при вивчанні великого за обсягом навчального матеріалу, виконанні практичних робіт і вирішенні завдань продуктивного та проблемного рівнів. Під час такої діяльності максимально ефективним є колективне обговорення результатів і взаємні консультації.

Недоліком групової форми є складність контролю та оцінювання індивідуальної роботи учнів. Учитель може оцінити результат роботи лише всієї групи, втім така оцінка не буде об’єктивною для кожного учня, що може знизити зацікавленість учнів груповою діяльністю на наступних уроках. Тому застосовувати групову форму з метою контролю та корекції навчальних досягнень учнів недоцільно.

Наступною формою організації навчально-пізнавальної діяльності з географії у традиційному режимі є кооперовано-групова форма. Вона:

– передбачає зазначену діяльність за схемою «вчитель – класний колектив – учень»;

– найчастіше застосовується:

• під час вивчання великого за обсягом та складного за змістом географічного навчального матеріалу,

• на уроках поширення, поглиблення, узагальнення та систематизації географічних знань і вмінь учнів,

• на уроках тематичного та підсумкового контролю знань.

Примітка. Кооперація(від англ. сooperation – співробітництво, співпраця) – це спільна діяльність,спрямована на виконання одного або кількох взаємопов’язаних завдань, що забезпечують досягнення загальної мети.

При застосуванні кооперовано-групової форми, тобто у процесі спільної діяльності (співпраці) на уроці географії, школярів має бути спрямовано на отримання результатів, корисних як для кожного окремо, так і для всіх членів групи. Тобто, завдання мають виконуватись доти, доки всі члени групи не зрозуміють і не виконають його успішно.

Суттєвими компонентами щойно зазначеної співпраці є: позитивна взаємозалежність; особистісна взаємодія, що стимулює діяльність; індивідуальна та групова підзвітність; навички міжособистісного спілкування та спілкування в невеликих групах і обробка даних щодо роботи групи.

Кооперовано-групова форма організації навчально-пізнавальної діяльності передбачає співпрацю та взаємонавчання учнів у малих групах з метою більш ефективного досягнення спільної навчальної мети. Так, у процесі організації кооперованої діяльності на уроці географії вчитель конкретизує індивідуальні та спільні для всіх учнів цілі. Власне кооперована форма реалізується через спеціальне створення груп по 4-6 осіб, за основу для виділення яких править рівень підготовленості учнів та їхня здатність до взаємодії. Саме для досягнення спільної мети учні мають: кооперуватися між собою; поєднувати свої зусилля, виконуючи окремі частини спільного завдання;обмінюватися результатами власної діяльності, що прискорює і полегшує їхнє навчання.

За такої організації навчально-пізнавальної діяльності вчитель керує роботою кожного учня опосередковано, через завдання, якими він спрямовує діяльність групи. Потрібно наголосити, що основою кооперованої форми організації є взаємонавчання учнів. Саме воно уможливлює співпрацю учня зі своїми ровесниками та надає змогу реалізовувати природне прагнення кожної людини до спілкування.

Слід зважати також на те, що взаємонавчання забезпечує найвищий рівень ефективності формування знань та вмінь учнів, позаяк передбачає усвідомлене засвоєння ними навчального матеріалу, спрямоване на наступне його викладання товаришам. Щойно зазначені організаційні підходи легко й ефективно поєднуються з традиційними формами, методами та методичними прийомами навчання за умови дотримання наступних етапів реалізації кооперовано-групової форми організації навчально-пізнавальної діяльності:

1 етап. Повідомлення вчителем загального географічно-проблемного питання чи завдання, спрямованого на досягнення дидактичної мети уроку.

2 етап. Організація міжгрупової роботи:

1) розподіл учнів класу на групи;

2) отримання кожною групою завдання, виконання якого сприяє розв’язанню проблемного запитання, що поставив учитель, та досягненню спільної навчальної мети всіх учнів класу;

3) ознайомлювання учнів зі строками виконання роботи, формами звітності та критеріями групового та індивідуального оцінювання їхньої навчально-пізнавальної діяльності.

3 етап. Підготовка до виконання колективних завдань групами:

1) інструктаж щодо послідовності виконання навчально-пізнавальної роботи, процедур обміну отриманою інформацією між учасниками групи та способів фіксації результатів;

2) забезпечення груп основним і додатковим географічним навчальним матеріалом.

4 етап. Організація внутрішньо групової роботи:

1) ознайомлення з колективним завданням і матеріалами для його опрацювання та планування роботи в групі;

2) розподіл індивідуальних завдань між учасниками групи, які є частинами спільного групового завдання, та ознайомлення з інструкціями до виконання таких завдань;

3) виконання індивідуальних завдань учасниками груп;

4)взаємонавчання: повідомлення кожним учасником групи результатів власної навчально-пізнавальної діяльності та пояснення їх з фіксацією іншими учнями цих результатів у зошитах;

5) обговорення виконання загального завдання групи:формулювання висновків, зауважень, доповнень. уточнень та узагальнень.

5 етап. Підбиття підсумків:

1) стислі доповіді перед класом результатів роботи в групах їхніми представниками;

2) кінцевий аналіз проблемного питання чи завдання учнями;

3) формулювання узагальнених висновків;

4) підбиття всіх підсумків колективної навчально-пізнавальної діяльності та оцінювання вчителем індивідуальної навчальної діяльності учнів.

Додатково слід зазначити, що, по-перше,розподіл учнів на групи може здійснюватися у різний спосіб, а саме:

– за власним рішенням учителя, коли він, наприклад, може заздалегідь скласти обраний ним список груп і вивісити його в класі ще до уроку;

– за результатами жеребкування учнів, наприклад, за допомогою різнобарвних чи нумерованих карток, коли їхній колір або номер визначить належність учнів до певної групи, тощо;

– за власним вибором учнів.

По-друге, функції вчителя за кооперовано-групової форми організації навчально-пізнавальної діяльності набувають деяких нових ознак. Тобто, на тлі його головного завдання – спонукати учнів до самостійного пошуку, він виступає як помічник і рівноправний учасник діяльності учнів,додатково займаючись формуванням в учнів здатності:

– координувати свою діяльність з діяльністю партнерів;

– ставати на позицію інших і змінювати, за потреби свою позицію;

– надавати товаришам партнерську допомогу і користуватися їхньою;

– спонукати до рефлексивної діяльності членів групи;

– з повагою ставитися до думки кожного;

– вибудовувати міжособистісні взаємини з членами групи;

– надавати пріоритет досягненню колективної мети;

– не допускати переростання суперечностей у негативне зіткнення позицій та інтересів;

– запобігати виникненню конфліктів.

За дотримання всіх вищенаведених методичних умов ефективність кооперованого навчання може бути вельми високою.

Проілюструємо викладене вище на прикладі вивчання теми «Країни Латинської Америки» у 10-му класі, коли доцільно застосувати саме кооперовано-групову форму організації навчально-пізнавальної діяльності. За таких умов учням класу пропонується дати відповідь на головне проблемне запитання: «Поясніть, чому незважаючи на спільні риси історичного розвитку, країни Латинської Америки мають різні рівні соціально-економічного розвитку?».

Далі вчитель розподіляє учнів на п’ять груп в один із вже зазначених способів. При цьому кожна група має дати характеристику однієї із запропонованих учителем країн: Аргентини, Бразилії, Куби, Венесуели чи Нікарагуа.

Після того, як учні обрали країну (наприклад, за жеребкуванням), їм пропонується план економіко-географічної характеристики цієї країни за такими пунктами:

1. Економіко-географічне положення, природно-ресурсний потенціал і його вплив на спеціалізацію країни.

2. Населення країни, кількість і якість трудових ресурсів.

3. Загальна характеристика економіки країни та рівня її розвитку, динаміка й структура ВВП.

4. Індустріальний розвиток країни, спеціалізація видобувної та обробної промисловості.

5. Характеристика розвитку сільського господарства, аграрних відносини у країні та спеціалізації рослинництва й тваринництва.

6. Транспортна система та участь країни у міжнародному географічному поділі праці.

Для виконання завдань учні використовують карти атласів, підручники, довідкову літературу, статистичні матеріали, ресурси Інтернету тощо. За потреби вчитель забезпечує їх письмовими інструкціями, планами характеристик і зразками таблиць, які вони мусять заповнити.

Учні розподіляють питання плану економіко-географічної характеристики країни між собою та у визначений вчителем строк дають на них відповіді, фіксуючи їх у різний спосіб у робочих зошитах чи спеціально підготовлених таблицях. Потому кожен з учасників групи доповідає результати своєї роботи товаришам: повідомляє, пояснює, показує на карті. Решта учнів слухає, задає питання та занотовує основні відомості. Надалі учні разом формулюють висновки стосовно групового завдання та узагальнюють результати співпраці.

Наступну діяльність пов’язано зі звітами кожної групи та пошуками відповіді на головне запитання уроку, яке поставив учитель (див. вище). При цьому доповідача від групи доцільно обрати вчителем, позаяк це змусить відповідально працювати всіх учасників групи.

Для індивідуального оцінювання вчитель використовує перевірку таблиць, заповнених кожним учнем групи, де обов’язково зазначається прізвище учня, який готував певну відповідь. Крім того, при такому оцінюванні враховується участь кожного учня у процесі звітування групи та обговорення проблемного запитання уроку.

Кооперовано-групова форма організації діяльності відрізняється на краще від групової конкретизацією індивідуальної роботи учнів і можливостями більш об’єктивного оцінювання навчально-пізнавальної діяльності кожного школяра. Основною складністю реалізації цієї форми може бути дефіцит часу, тож урок, на якому вона застосовується, має бути ретельно сплановано та організовано.

Насамкінець слід ще раз зазначити, що застосування всіх типів форм організації навчально-пізнавальної діяльності учнів у традиційному режимі має бути органічно метасистемно поєднаним із використанням форм такої організації у режимі самостійної роботи та інтерактивному режимі, які ґрунтуються на особистісній зорієнтованості дій вчителя та обов’язковому залученні учнів до активної співпраці на всіх етапах уроку (див. далі п.6.1.2-6.1.3). При цьому важливим дидактичним інструментом вчителя залишається ідиференційований підхід до учнів при організації навчального процесу з географії (див. далі п.6.1.4).