Этапы работы мастерской (используется терминология группы жфен)

1.  «Индукция» («наведение») — создание эмоционального настроя, включение подсознания, области чувств каждого ученика, создание личного отношения к предмету обсуждения. Индуктор — слово, образ, фраза, предмет, звук, мелодия, текст, рисунок и т. д. — всё, что может разбудить чувство, вызвать поток ассоциаций, воспоминаний, ощущений, вопросов.

2.  «Самоинструкция» — индивидуальное создание гипотезы, решения, текста, рисунка, проекта.

3.  «Социоконструкция» — построение этих элементов группой.

4.  «Социализация» — всё, что сделано индивидуально, в паре, в группе, должно быть обнародовано, обсуждено, «подано» всем, все мнения услышаны, все гипотезы рассмотрены.

5.  «Афиширование» — вывешивание «произведений» — работ учеников и Мастера (текстов, рисунков, схем, проектов, решений) в аудитории и ознакомление с ними — все ходят, читают, обсуждают или зачитывают вслух (автор, Мастер, другой ученик).

6.  «Разрыв» — внутреннее осознание участником мастерской неполноты или несоответствия своего старого знания новому, внутренний эмоциональный конфликт, подвигающий к углублению в проблему, к поиску ответов, к сверке нового знания с литературным или научным источником.

7.  «Рефлексия» — отражение чувств, ощущений, возникших у учащихся в ходе мастерской, это богатейший материал для рефлексии самого Мастера, для усовершенствования им конструкции мастерской, для дальнейшей работы.

План мастерской детализирован, необходимо предусмотреть множество заданий, «подсказок» — информации, которая будет предложена учащимся в тот момент, когда в ней возникает необходимость. Естественным образом увеличивается объём информации, с которой учитель работает предварительно, чтобы в ходе мастерской самому остаться в теме.

Специально организованное педагогом-Мастером развивающее пространство(жизненные ситуации, в которых есть все необходимые условия для развития) позволяет учащимся в коллективном поиске приходить к построению («открытию») знания, источником которого при традиционном обучении является только учитель.

Технология обучения как учебного исследования (из книги Д. Г. Левитеса «Практика обучения: современные образовательные технологии»)

В современном мире происходит трансформация отношения к образованию как к социальному институту.

«Во всех системах практики и типах профессий возрастает роль и значение способностей целенаправленно выстраивать общение и коммуникативные связи, осуществлять действия на основе предварительно выработанного мыслительного проекта. В данных условиях начинают резко противопоставляться друг другу «ставшие» (мёртвые) знания, легко превращающие информацию и способы мышления, обеспечивающие импровизационное поведение знаний, создание нестандартных способов их употребления в различных ситуациях» (из Федеральной программы развития Российского образования)

Основу фундаментальных реформ в образовании составляет принципиально новое мышление, ориентированное прежде всего не на текущие, а на перспективные ценности общества.

Анализируя западные исследования в области процессуально-ориентированного обучения, М. Кларин выводит следующие дидактические требования к содержанию обучения как исследования:

1.  У учащихся должно возникнуть чувство неудовлетворённости (потребность) имеющимися представлениями. Они должны прийти к ощущению их ограниченности, расхождения с представлениями научного сообщества.

2. Новые понятия (представления) должны быть такими, чтобы учащиеся ясно представляли их содержание. Это не означает, что учащиеся обязаны их придерживаться сами, верить, что они описывают реальный мир.

3.  Новые представления должны быть правдоподобны в восприятии учащихся (потенциально допустимыми , сочетающимися с их представлениями о мире).

4.  Чтобы учащиеся отказались от первичных представлений, нужны серьезные причины. Новые идеи должны быть явно полезнее старых . Должны помогать решить нерешённую проблему, вести к новым идеям.

2 — 3-й принципы соответствуют, по мнению автора, классическим дидактическим требованиям (доступность к переходу от близкого к дальнему, от известного к неизвестному (Я. А. Коменский ) ), а 1-й и 4-й — «неудовлетворённость» имеющимися знаниями — и требованиям выхода на поисковый характер обучения.

Обобщая дидактические разработки различных авторов, процедуры учебного исследования можно представить следующим образом:

— знакомство с литературой

— выявление (видение) проблемы

— постановка (формулирование) проблемы

— прояснение неясных вопросов

— формулирование гипотезы

— планирование и разработка учебных действий

— сбор данных (накопление фактов, наблюдений доказательств)

— анализ и синтез собранных данных

— сопоставление (соотнесение) данных и умозаключений

— подготовка и написание (оформление) сообщения

— выступление с подготовленным сообщением

— переосмысление результатов в ходе ответов на вопросы

— проверка гипотез

— построение сообщений

— построение выводов, заключений.

Возможен и другой подход к алгоритмизации учебного исследования. Так Г. С. Альтшуллер в известной работе «Как делаются открытия» отмечает, что в естественнонаучных исследованиях возможны открытия двух уровней

I уровень — открытие новых явлений и процессов, и для этих исследований эффективны следующие направления поисков:

1.       Поиск аномалий.

2.       Изменение условий явления.

3.       Поиск новых функций известного явления.

4.       Комбинирование известных явлений.

5.       Дробление известных явлений.

6.       Аналогия.

II уровень — открытие новых закономерностей — может осуществляться с помощью следующих приемов:

1.    Сопоставление известных закономерностей и результатов практических исследований:

       а) накопление фактов, противоречащих известной закономерности, пока новая закономерность не проявится сама (открытие Дарвином закономерностей эволюции);

       б) введение гипотезы для объяснения возникающих затруднений при объяснении результатов эксперимента (гипотезы частоты гамет).

2.   Выдвижение гипотезы, не противоречащей известной закономерности, однако, значительно расширяющей её.

3.       Выдвижение гипотезы путём перехода от известного теоретического положения к его противоположности.

4.       Объединение известных закономерностей и на основании этого выдвижение новой проблемы.

А вот какую последовательность учебного исследования предлагает В. А. Бухвалов:

1.       Систематизация научной информации.

2.       Анализ научной информации:

а) методика решения проблем:

б) построение модели проблемы;

в) решение проблемы на основе её модели с использованием одного или нескольких методов: системного анализа, вепольного анализа, анализа противоречий.

3.   Практические исследования.

Обобщая сказанное, подчеркнём основные этапы модели «Обучение исследованию»: столкновение с проблемой, сбор данных («верификация»), сбор данных (экспериментирование), построение объяснения, анализ хода исследования, выводы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В документах ЮНЕСКО технология обучения (понятие не является общепринятым в традиционной педагогике) рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего учебного процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических, человеческих ресурсов и их взаимодействия. Технологичность учебного процесса состоит в том, чтобы сделать учебный процесс полностью управляемым.

Разработка современных технологий в образовании должна вестись в соответствии со следующими принципами:

принцип целостности технологии, представляющей дидактическую систему;

принцип воспроизводимости технологии в конкретной педагогической среде для достижения поставленных целей;

принцип нелинейности педагогических структур и приоритетности факторов, влияющих на механизмы самореализации соответствующих педагогических систем;

принцип адаптации процесса обучения к личности учащегося и его познавательным способностям;

принцип потенциальной избыточности учебной информации, создающий оптимальные условия для формирования обобщённых знаний.

Таким образом, с помощью технологий обеспечивается возможность достижения эффективного результата (цели) в развитии личностных свойств в процессе усвоения знаний, умений, навыков.

Многие технологии по своим целям, содержанию, применяемым методам и средствам имеют достаточно много сходства и по этим общим призна­кам могут быть классифицированы в несколько обобщенных групп.

По сущностным и инструментально значимым свойствам (например, целевой ориентации, характеру взаимодействия учителя и ученика, организации обучения) выделяются следующие классы педагогических технологий.

• По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

• По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения и другие разновидности.

По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистские технологии.

В целом принято выделять предметно-ориентированные и личностно ориентированные технологии обучения .

К предметно-ориентированным технологиям обучения относятся :

- технология постановки цели

- технология концентрированного обучения

К личностно-ориентированным технологиям обучения относятся :

- технология педагогических мастерских

- технология обучения как учебного исследования

Содержание образования в рамках технологии рассматривается с позиций современных теорий общего среднего образования, принципов системности, идей развивающего обучения и социального заказа.

В процессуальной характеристике прежде всего определяется целесообразность и оптимальность отдельных элементов, комплексность всех методических средств, управляемость, адекватность содержанию образования и контингенту обучаемых.

Программно-методическое обеспечение должно удовлетворять требованиям научности, технологичности, достаточной полноты и реальности осуществления.

Главным критерием оценки педагогической технологии является ее эффективность и результативность. Выполнение этих требований рассматривается в приложении к учителю, ученику и общественно-родительскому контингенту лиц.

В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Происходит смена образовательной парадигмы: предлагаются иное содержание, иные подходы, иное право, иные отношения, иное поведение, иной педагогический менталитет.

• Содержание образования обогащается новыми процессуальными умениями, развитием способностей оперированием информацией, творческим решением про блем науки и рыночной практики с акцентом на индивидуализацию образова тельных программ.

• Традиционные способы информации - устная и письменная речь, телефонная и радиосвязь уступают место компьютерным средствам обучения, использованию телекоммуникационных сетей глобального масштаба.

• Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно - ориентированное взаимодействие учителя с учениками.

• Особая роль отводится духовному воспитанию личности, становлению нравственного облика Человека.

• Намечается дальнейшая интеграция образовательных факторов: школы, семьи, микро и макросоциума.

• Увеличивается роль науки в создании педагогических технологий, адекватных уровню общественного знания.

В психолого-педагогическом плане основные тенденции совершенствования образовательных технологий характеризуются переходом:

• от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития, позволяющего использовать усвоенное ;

• от чисто ассоциативной, статической модели знаний к динамически структу рированным системам умственных действий;

• от ориентации на усредненного ученика к дифференцированным и индиви дуализированным программам обучения;

• от внешней мотивации учения к внутренней нравственно-волевой регуляции.

В российском образовании провозглашен сегодня принцип вариативности, который дает возможность педагогическим коллективам учебных заведений выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели, включая авторские. В этом направлении идет и прогресс образования: разработка различных вариантов его содержания, использование возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур; научная разработка и практическое обоснование новых идей и технологий.

При этом важна организация своего рода диалога различных педагогических систем и технологий обучения, апробирование в практике новых форм - дополнительных и альтернативных государственной системе образования, использование в современных российских условиях целостных педагогических систем прошлого.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике// Амонашвили Ш. А. -- М.: Изд. Дом Амонашвили, 1995 г. 496 с.

2. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии.// Беспалько В. П.-- М.: Педагогика, 1989 г.

3. Под общ. ред. Н. Л. Селивановой. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня//Под общ. ред. Н. Л. Селивановой. -- М.: Пед. об-во России, 1998 г.--336 с.

4. Горшкова В. В. Гуманитарная природа образовательных технологий в межсубъектной педагогической реальности// Горшкова В. В.-- Вл-к, 1999 г.-- стр. 83--85.

5. Караковский В. А., Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспитание… Воспитание!// Караковский В. А., Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. -- М.: Новая школа, 1996 г. -- 160 с.

6. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности// Кузьмина Н. В. -- Л.: ЛГУ, 1970 г.

7. Кларин М. В. Технология обучения: идеал и реальность// Кларин М. В.-- Рига, «Эксперимент», 1999 г.--180 с.

8. Левитес Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии// Левитес Д. Г.-- М., 1998 г.

9. Макаренко А. С. Пед. соч.: в 8-ми тт. Т. 4// Макаренко А. С. -- М.: 1983 г.

10. Подласый И. П. Педагогика//Подласый И. П. -- М.: Просвещ., 1996 г. -- 432 с.

11. Под общ. ред. акад. М. К. Тутушкиной. Практическая психология для преподавателей//Под общ. ред. акад. М. К. Тутушкиной, 1997 г. -- 328 с.

12. Под ред. Э. С. Соколовой. Педагогические мастерские: Франция--Россия// Под ред. Э. С. Соколовой. -- М.: Новая школа, 1997 г. -- 128 с.

13. Столяренко Л. Д. Педагогические технологии. -- В 2 кн.: Педагогика и психология высшей школы// Столяренко Л. Д.-- Ростов-на-Дону: Феникс, 1998 г. -- с.131--151.

14. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие для педагогических вузов и институтов повышения квалификации// Селевко Г.К. - Москва.: Народное образование,1998.-255с.

15. Щуркова Н. Е. Практикум по педагогической технологии// Щуркова Н. Е.-- М., 1998 г. -- 250

ПРИЛОЖЕНИЯ

Таблица 1.1. Мастерство и технология в сравнении

Индивидуальное мастерство	Общая технология
1. Процесс выполняется работником от начала до конца	1. Процесс расчленяется на части, каждый работник выполняет свою часть работы
2. Необходимо знание всей системы, всех тонкостей процесса	2. Необходимо знание той части процесса, которую выполняет работник
3. Нужно всё делать самому	3. Внедряются «готовые» разработки, освобождающие от необходимости всё делать самому
4. Процесс длительный	4. Процесс намного ускоряется
5. Продукт качественный	5. Продукт не менее качественный
6. В основе интуиция, чувствование, опыт	6. В основе научный расчёт, знание
7. Продукция лимитируется возможностями производителя	7. Продукция не лимитируется возможностями отдельных производителей, возможно массовое производство

Таблица 2.1. Конкретизация учебных целей курса (раздела, темы).

Содержание (разделы)	Конкретизация целей
	Знание	Понимание	Применение	Анализ	Синтез	Оценка
Раздел 1	+	+		+
Раздел 2	+	+
Раздел 3	+	+	+

Таблица 2.2. Иерархия элементов, входящих в содержание учебного материала

Термины	Слова или выражения, употребляемые в специальном значении
Факты	Сведения, фрагменты описательной информации. Например, дополнительные сведения о тех или иных понятиях, изучаемых деятелях, местах, событиях ит.д.
Понятия	По степени обобщённости делятся на конкретные и абстрактные
Принципы (правила, обобщённые соотношения)	Основные идеи, схемы и т. д., описывающие взаимосвязи между понятиями. Принципы (соотношения) низшего порядка связывают друг с другом два или несколько понятий Принципы (соотношения) высшего порядка связывают друг с другом два или несколько принципов (соотношений) низшего порядка
Процедуры	Совокупность действий (обычно в определённой последовательности), которые учащиеся должны совершить, работая с учебным материалом на основе обобщённых соотношений (правил или принципов). Пример: приведение дроби к общему знаменателю, выполнение лабораторной работы

1 См. Приложения: Таблица 1.1. Мастерство и технология в сравнении

2 См. Приложения: Таблица 2.1. Конкретизация учебных целей курса (раздела, темы).

3 См. Приложения: Таблица 2.2. Иерархия элементов, входящих в содержание учебного материала