2.4. Основні концепції морально-етичного виховання в американській школі доби прогресивізму

У ХІХ столітті серед католицького та протестантського населення США існував спільний погляд на те, що моральне виховання учнів повинно бути в центрі уваги роботи школи. Однак наприкінці ХІХ ст. та в перших десятиліттях ХХ ст. Американська школа в цьому питанні зіткнулася з багатьма проблемами, які були пов’язані з потребами суспільства розширити функції школи.

Зрушення в системі освіти США відбулись як реакція на зміни в економічному, соціальному і культурному житті. Система виробництва американського суспільства в цей період основну увагу приділяла спеціалізації, технічній компетенції й умінню легко взаємодіяти в безликій, керованій чіткими правилами, корпоративній структурі. Успіх у цій системі залежав менше від рис характеру особистості в традиційному розумінні, а більше від навичок, продуктивності праці і соціальної компетентності. Школи відповідали запитам виробництва, збільшуючи кількість академічних предметів, надаючи учням соціальну підготовку і пропонуючи їм професійне консультування та навчання. Щоб отримати нові знання, діти змушені були якнайдовше перебувати в стінах школи. Як наслідок, кожні десять років у період з 1890-х по 1940-і роки кількість учнів старших класів подвоювалась [456, 53].

Проте не лише розвиток американського виробництва змушував педагогів розширити і трансформувати школу як таку. Технічний прогрес і матеріальний достаток створили нові можливості для дозвілля американців. Водночас характер сучасного життя звільняв людей від багатьох обмежень минулого. Повсюдно з’являлись танцювальні зали, парки для розваг та інші форми масового комерційного відпочинку. У 1920-х роках радіо та кіно несли інформацію про особисту свободу людини в усі куточки країни. Масове виробництво автомобілів у кінці 1920-х років значно розширили просторові межі безпосереднього спілкування людей, більша доступність засобів контрацепції сприяли тому, що зустрічі відбувалися поза межами дому, а для сексуального задоволення відкрились нові можливості. У таких умовах належне використання вільного часу, а також нові підходи до розуміння громадянської позиції розширили обсяг завдань, які постали перед сучасною школою. Разючі відмінності між світом праці і дозвілля вочевидь поставили перед педагогами ще одну проблему. Якщо раніше місця для праці та відпочинку знаходились поряд і єдиний комплекс цінностей слугував людям однаково добре в кожній сфері людського життя, то тепер удома, на роботі, на ринку, у церкві і в місцях відпочинку послуговувались різними нормами поведінки й цінностями [211, 114]. У нових умовах школи змушені були готувати учнів до виконання різних ролей у багатьох сферах структурованого американського суспільства.

Оскільки нові суспільні та виробничі обставини вимагали від випускників шкіл більш широкого обсягу знань і соціальних та професійних навичок, моральне виховання змушене було відстоювати своє місце в завантажених шкільних навчальних планах. Школи стали багатогалузевими установами, де моральне виховання було лише одним із складників. Розпочалась дискусія про доцільність традиційних форм морального виховання, ставилось питання про необхідність абсолютно нових підходів до споконвічного завдання – формування моральної особистості.

У тогочасному американському суспільстві існувало три погляди на проблему морального виховання. Прихильники першого шукали відповіді на ці питання в цінностях, сформульованих ще в ХІХ 54за. Зусилля цих педагогів спрямовувались на те, щоб розвинути нові виховні механізми і зберегти традиційні для американців моральні цінності. Зосереджуючись на одній з програм – Програмі виховання характеру (“Сharacter education”), прихильники такого підходу вважали, що центральне місце в роботі школи повинно належати прищепленню чеснот і вихованню рис морального характеру. Інший підхід до морального виховання розвивали вже згадані 54заємо доповне. Вони заперечували як вивчення конкретних моральних доктрин, так і виховання певних рис характеру, висуваючи гнучкіший і більш критичний підхід до справи. Скептично сприймаючи як традиційні, так і нові програми виховання характеру, 54заємо доповне вірили, що сучасне суспільство вимагає радикально нового підходу до самої моралі. Вони намагалися створити систему виховання, яка б відповідала динамічним потребам суспільства. Нарешті, за межами державної школи релігійні педагоги пропонували третій шлях, наголошуючи на необхідності здійснювати моральне виховання на засадах віри і відмовляючись іти на компроміс із тенденціями, спрямованими на секуляризацію виховання. Релігійні школи мали сильні позиції впродовж перших сорока років ХХ 54за., рішуче критикуючи два перші підходи до морального виховання, які розвивались у державних американських школах. Розходження в поглядах серед педагогів загальноосвітніх шкіл з’явилися в першій декаді ХХ 55за. Причому позиції тих, що прагнули зберегти традиційні цінності через Програму виховання характеру, на перших порах були домінуючими в освітній дискусії і впливали на виховну практику в класі.

Послідовники Програми виховання характеру становили не надто численний, але добре зорганізований рух з належним чином обґрунтованою позицією. Хоча Програма виховання характеру отримала підтримку багатьох відомих педагогів, особливо в перші два десятиліття ХХ століття, керівництва цією Програмою вони не здійснювали. На початку Програма виховання характеру найбільшого успіху набула на місцевому рівні, підтримана чинним законодавством штатів, управлінням освіти міст, штатів, приватних меценатів та різних газет і журналів. Цей рух мав більше програмний, ніж теоретичний характер і ґрунтувався не стільки на глибокому і послідовному аналізі соціальних змін, як на загальному розумінні того, що сучасне суспільство кидає виклик важливим цінностям і вимагає належних зусиль для формування характеру. Його прихильники побоювались, що молодь, підготовлена до виконання вузького кола обов’язків у спеціалізованому суспільстві, втратить норми моральної поведінки, а можливо, навіть інтелектуальне і моральне благополуччя, оскільки нехтуючи “тілом і характером”, сучасна школа позбавляє особистість можливості стати самостійним і чесним громадянином [248, 17].

Таку ж небезпеку для характеру, на думку послідовників його виховання, несла свобода, якою характеризувалась нова епоха. Суспільні вади початку ХХ 55за. Не відрізнялися від тих, котрі траплялись на шляху людини ХІХ 55за. Проблема полягала лише в тому, що тепер вони траплялися далеко від дому і громади. Окрім того, традиційний культурний і соціальний спротив злу послабився, оскільки чимало американців відкинули колишні заборони як просту сором’язливість. З поширенням модернізму в релігії і ростом секуляризації суспільства страх перед вічним покаранням вже не міг повною мірою перешкоджати людям отримувати задоволення, які ставали доступнішими і привабливішими. “Епоха науки”, зазначалося в одному з підручників для вчителів, “позбавила людей більшості острахів, які стежили за їхньою поведінкою” [288, 12].

Більшість прихильників ідеї виховання характеру намагалися керуватись вимогами нової епохи, не повертатись назад до старих підходів. Разом з тим послідовники Програми вірили, що традиційні цінності й сучасна соціально–економічна організація суспільства зможуть успішно співіснувати, якщо діти будуть належно підготовлені до морального життя в нових умовах.

Програма розроблялася повільно, у декілька етапів. Спочатку, у перші десять років нового століття, її елементи розроблялись у рамках традиційних підходів – у вигляді курсів з етики або виховання манер і моралі як доповнення до узвичаєної роботи. Мільтон Феачайльд (Milton Fairchild), наприклад, багато років життя присвятив вихованню характеру школярів, розробляючи відповідні діапозитиви як технічний засіб впливу на особу. Інші намагались просто розширити підходи до морального виховання, запропоновані у ХІХ 56за., приділяючи особливу увагу підлітковому віку.

Десь до середини ХХ 56за. З’явилась закінчена Програма виховання характеру. Під впливом різноманітних реформ, які відбувались поза межами школи, особливо в результаті створення таких молодіжних організацій, як The Boy Scouts і Campfire Girls, новий підхід до вказаної проблеми передбачав використання старанно розроблених кодексів моральної поведінки і застосування групової діяльності для морального розвитку. Реформатори сподівались трансформувати традиційні цінності в сучасні переконання молоді, використовувати нові можливості школи як для формування характеру, так і для розвитку соціальної і професійної компетенції. Тенденція педагогів–реформаторів початку століття використовувати інноваційні педагогічні технології для виховання традиційних чеснот відображала їхню віру, що сучасне життя може керуватись набором уже відомих цінностей. Як і попередники, вони розглядали моральне виховання як проблему мотивації, і намагалися використати кожний доступний засіб, щоб прищепити хороші звички і зміцнити волю учнів. У їхньому розумінні саме характер мав допомагати вирішувати й здійснювати правильні вчинки.

Одним із засобів виховання характеру були шкільні підручники, відповідним чином удосконалені. На початку ХХ 57за. Переважна більшість учнів американських шкіл навчалась за однаковими підручниками. Це були шість читанок, укладених Вільямом МакГуффі, до яких входили вибрані твори відомих письменників. Як і праці Гораціо Алкера, читанки МакГуффі розійшлися серед населення тиражем у 125 мільйонів примірників. Вони не тільки вчили учнів краще читати, а й розвивали моральну поведінку, наголошуючи на необхідності чесної та самовідданої праці. Ось, наприклад, оповідання з такої читанки: “Генрі Бонду було близько 10 років, коли помер батько, і матері було важко прогодувати велику сім’ю, але за допомогою мудрого наставництва вона все ж таки змогла виховувати дітей. Мати віддала Генрі до школи. Якось хлопчик захотів придбати граматику, але мати не змогла дати йому грошей на підручник. Генрі ліг спати з важким серцем, роздумуючи над тим, що можна вдіяти. Прокинувшись одного ранку, він побачив, що випав сніг, і подумав, що багатьом сніг принесе нові турботи. Генрі встав, пішов до сусіда і запропонував розчистити стежку біля його будинку. Виконавши роботу і отримавши платню, хлопчик пішов до інших людей, доки не заробив достатньо грошей, щоб купити граматику. Коли розпочалося навчання в школі, Генрі мав нову книгу. З того часу він завжди був перший у класі. Хлопчик мав успіх у всьому, що робив. Маючи сильну волю, він завжди знаходив шлях для досягнення своєї мети” [613, 485–486].

Для прихильників Програми виховання характеру, на відміну від педагогів-прогресивістів, притаманне використання моральних кодексів, які являли собою перелік чеснот, поданих іноді у формі законів чи клятв, і які повинні були забезпечити моральне виховання як у класі, так і поза ним. Один з перших і найвпливовіших кодексів моральної поведінки був створений за результатами конкурсу, організованого Асоціацією виховання характеру (Character Education Association), котрий оголосила в 1911 році приватна організація, на чолі якої стояв Мільтон Феачайльд.

У 1916 році Вільям Гатчінс (William J. Hatchins) уклав моральний кодекс, котрий широко використовувався в школах США. Кодекс складався з таких десяти положень, притаманних хорошому громадянинові американського суспільства:

Хороший американець завжди піклується про здоров’я.

Хороший американець контролює себе.

Хороший американець упевнений у собі.

Хороший американець благородний і чесний.

Хороший американець надійний.

Хороший американець завжди виконує свій обов’язок.

Хороший американець завжди робить хороші речі.

Хороший американець має дружні стосунки з товаришами по роботі.

Хороший американець добрий.

Хороший американець лояльний.

На основі цих законів пропонувалось розробляти галузеві кодекси поведінки. “Закон надійності”, наприклад, проголошував, що “хороший американець надійний”; Америка стане великою і добропорядною, якщо її громадяни все більше довірятимуть один одному. Тому:

Я буду чесним у слові й дії, не буду зводити наклепи на інших. Не буду приховувати правди від тих, хто має право її знати.

Я не буду робити нічого поганого, сподіваючись, що про це ніхто не дізнається. Я не можу приховувати правди від самого себе і від інших.

Я не буду брати без дозволу того, що мені не належить.

Я відразу ж робитиму те, що пообіцяв зробити. Якщо я дам безглузду обіцянку, то відразу ж визнаю свою помилку і постараюся виправити будь–яке зло, яке було викликане моєю помилкою. Я також говоритиму і діятиму таким чином, що людям буде легше довіряти один одному [376].

Чимало американських шкіл відразу ж взяли моральний кодекс Гатчінса за основу виховної роботи. Частина шкіл використовувала його без змін, інші – вносили невеликі поправки. Школи Бостона, наприклад, додали до цього кодексу “Закон слухняності” і поклали його в основу своєї програми морального виховання в 1920-х і на початку 1930-х років. З’явилась низка аналогічних кодексів, авторами чи співавторами яких були керівники міських шкіл, управлінь освіти штатів і навіть журналу “Colliers”, який мав тираж 300 тисяч примірників і популяризував свій моральний кодекс серед шкільного читацтва. Усі ці кодекси схвально відгукувались про традиційні доброчесності і відрізнялись лише незначними деталями [456, 57].

У 1920-х роках набув поширення кодекс моральної поведінки, складений Гопкінсом (Hopkins) і прийнятий “Асоціацією Національної освіти” США в 1924 році. Цей кодекс значно ширший, він охоплював вже 29 якостей характеру людини: моральність, добре здоров’я, чесність, ініціатива, уміння пристосовуватись, справедливість, працелюбність, відповідальність, самоконтроль, рішучість, послужливість, взаємодопомога, відвертість, життєрадісність, прямолінійність, почуття гумору, прагнення до самоудосконалення, симпатичність, пунктуальність, ввічливість, передбачливість, такт, самооцінка, альтруїстичність, простота, уміння спілкуватись, бережливість і великодушність [148, 109–116].

Педагоги вважали, що моральні кодекси спонукатимуть учителів розвивати характер учнів і подаватимуть їм теми для навчання. У Бостоні шкільний комітет опублікував закони для учнів, розроблені керівництвом освіти, і зобов’язував школи працювати над одним законом щомісяця. У Бірмінгемі, штат Алабама, школам пропонували засвоювати одну доброчинність щороку, вивчаючи таким чином увесь моральний кодекс, який складався з 12 пунктів, відповідно за 12 років перебування в школі. Опрацювання кодексів не обмежувалось лише роботою в класі; для їх втілення в життя використовували тематичні листівки, які вивішувались у класах і коридорах, та певні позакласні заходи. Так, в одній із шкіл, яка акцентувала увагу на вихованні доброчесності і відданості, у навчально–виховний процес включали матеріали для читання з метою ілюстрації цієї риси. Для навчання економності школи м. Бірмінгема спонукали своїх учнів відкривати рахунки в банку, продавати газети і побутові речі, організовувати книжковий обмін і створювати бюджетні клуби [221, 41-107].

Крім моральних кодексів, Програма формування характеру також використовувала групові види діяльності на основі сучасної популярної методики. На відміну від педагогів ХІХ 60за., які, як правило, розглядали клас як сукупність індивідуумів, кожен з яких засвоював цінності за допомогою підручника чи вчителя, реформатори ХХ 60за. Наголошували на важливості групової роботи. Керуючись новими психологічними теоріями про формування соціальних навичок поведінки, ці педагоги вважали, що групова взаємодія відіграє життєво важливу роль у розвитку характеру, являючи собою аналог колективної праці на сучасному виробництві. Не заперечуючи ролі вчителя у виховному процесі, вони намагалися використати також силу впливу однокласників на моральний розвиток учня.

Упроваджуючи нові методи виховання як у класі, так і поза його межами, учителі використовували різноманітні можливості, щоб поставити учнів у необхідні соціальні умови, створені для того, щоб сприяти їхньому моральному розвитку. Орієнтуючись на скаутів, реформатори особливого значення надавали молодіжним клубам, які створювались у класах. Вступаючи в такі клуби, учні приймали “конституції”, затверджували набір чеснот і клялися дотримуватись ощадливості, працьовитості, чесності і відданості. Так, в одному з початкових класів у м.Нортфолку, штат Вірджинія, була розроблена конституція “Ліги енергійних громадян”, метою якої стало “створення кращої системи спільної праці, розробка кращих законів, здійснення кращої організації і виховання кращих громадян”. Передбачалось також, що учні класу стануть “хорошим прикладом молодшим учням школи, навчаючи їх бути добрими і справедливими в стосунках між собою” [248, 104].

У багатьох школах Америки класи у відповідь на пропозицію Національного Інституту формування характеру створили клуби “Хлопчики й дівчатка дяді Сема” (Uncle Sam’s Boys and Girls), які не лише пропагували звичні чесноти, а й допомагали підтримувати дисципліну серед своїх членів. За межами класу клуби відігравали ще значнішу роль. Школи не лише надавали приміщення місцевим молодіжним організаціям, але й створювали багато власних клубів. Так, школа імені Лінкольна в місті Ферндейл, штат Мічиган, створила в себе потужні клуби, які називались Hi–Y i Girl Reserves. Обидва клуби поєднували організацію розваг із благодійною роботою [298, 490.] У штаті Небраска навчальний план, спрямований на виховання характеру, закликав школи організовувати ордени молодих лицарів, які б у своїй роботі використовували середньовічні ритуали. У Бостоні деякі школи організовували клуби для прищеплення конкретних доброчесностей: Клуб Ввічливості, Клуб Бережливих і т. П. Особливо заохочувались до участі в клубах учні старших класів [479, 13].

Наголошуючи на груповій діяльності, учителі – послідовники Програми виховання характеру – намагались належним чином спрямовувати вплив ровесників, не применшуючи керівної ролі дорослих. Педагоги уважно стежили за роботою всіх клубів і керували груповою діяльністю для досягнення бажаного виховного ефекту. Так, план виховання характеру в штаті Небраска закликав до інтенсивного використання проектів сприяння моральному розвитку. У ньому, зокрема, говорилось, що вчитель з допомогою керівництва клубу дяді Сема реалізовуватиме виховні проекти, формуватиме навички відповідно до моральних ідеалів. Наприклад, щоб виховати в учнів повагу і ввічливе ставлення до людей похилого віку, при клубі було створено комітет для допомоги старшим людям, які мешкали неподалік. Аналогічним чином пропонувалось формувати негативне ставлення до проявів злодійства й несправедливості. З цією метою у клубі проводилися заходи під назвою: “Правда і неправда про крадіжки в околиці і запобігання членами клубу дрібних крадіжок з сусідніх магазинів”. З цією метою було створено суд справедливості, вибрано суддю клубу за порадою [479, 132].

При реалізації Програми виховання характеру використовувались, окрім згаданих, ще два засоби. По-перше, у багатьох американських школах оцінки за громадську поведінку виставлялись у табель успішності. Хоча вони нерідко мало чим відрізнялись від оцінок за поведінку, запропонованих ще в ХІХ ст., деякі школи використовували їх як засіб морального розвитку школярів. По-друге, там, де групове навчання не досягало бажаного ефекту, у роботі з учнями, які мали погану поведінку, учителі могли застосовувати індивідуальний підхід. Як уже зазначалось, реформатори початку ХХ ст. використовували інноваційні педагогічні технології для прищеплення традиційних доброчесностей, базуючись на переконанні, що сучасне життя, незважаючи на всі його нововведення, може керуватись уже відомими доброчесностями. Їхні моральні доктрини прямо ґрунтувались на моралі ХІХ ст. Жодну людину, виховану читанками Мак Гуффі, не здивували б цінності, пропаговані реформаторами початку ХХ ст. Навіть їхні методи ґрунтувались на окремих положеннях, висунутих ще на окремих положеннях, висунутих ще в ХІХ ст. Однак вони розглядали виховання виключно як проблему мотивації, а не як етичне міркування. Володіти моральним характером означало для них не стільки доходити правильних етичних висновків, скільки здійснювати правильні вчинки. Захищаючи традиційні моральні цінності, реформатори насправді робили важливішу справу: оскільки світ змінився, то прагнення пристосувати моральне виховання до сучасних умов життя насправді давало більш значні результати, ніж очікувалось.

Сприяючи утвердженню традиційних моральних цінностей й ініціюючи створення молодіжних клубів, реформатори початку ХХ 62за. Запропонували ефективний шлях до збереження морального виховання і забезпечення цілісності шкільного навчального плану. Програма виховання характеру мала конкретний та всебічний характер і швидко отримала підтримку з боку вчителів, директорів шкіл, а також керівництва освіти. Вона давала можливість учням здійснювати різноманітне гурткове навчання у школі у формі групової роботи, що було характерним для сучасного життя. Поєднання гігієни фізичної та розумової праці з моральним і громадянським вихованням згідно з сучасними вимогами перетворювала виховання на цілісний процес і, зокрема, давала учням можливість чітко усвідомити зв’язок між особистою поведінкою та суспільним благополуччям.

Водночас Програма виховання характеру, засоби і методи, які вона пропонувала, викликали досить серйозну критику різних соціальних і політичних кіл та прошарків суспільства. Як відзначали критики Програми, норми моральної поведінки і молодіжні клуби, так підтримувані реформаторами, нерідко лише підсилювали стандарти респектабельності середнього класу.

Програма була недостатньо толерантною до представників різних культур. Не спонукала реформа і до розвитку особистої автономії, самобутності учня: учителі завжди намагались виховувати його відповідно до загальних правил і стандартів. Навчальні стратегії передбачали тиск з боку групи однолітків і мало зробили для того, щоб допомогти школярам захистити себе від 63заємо допов впливу 63заємо доповн. Акцентуючи увагу на тренуванні волі, Програма недостатньо спонукала учнів до широкого, критичного та соціального бачення і слабо готувала індивіда до проблеми вибору з-поміж суперечливих цінностей. Проте, незважаючи на вказані недоліки, Програма мала значний успіх, оскільки зусилля зберегти традиційну мораль в перші три десятиліття ХХ ст. були визначальними для американського суспільства. Крім того, з її реалізацією пов’язувалися надії на вирішення проблем, породжених поліетнічною і полі культурною еміграцією. Адже реформатори вважали, що вона відіграє важливу роль у стиранні граней, які перешкоджали емігрантам інтегруватись у життя американського суспільства. Поєднуючи приписи моральної поведінки з розвитком патріотизму, реформатори підтримували тих, хто намагався справитись з різноманітністю культур в американському суспільстві, створюючи жорстке асиміляційне навчання [456, 58-60] .

До середини 1920-х років, коли зусилля, спрямовані на реалізацію Програми виховання характеру, сягнули свого апогею, використання моральних кодексів у школах стало загальноприйнятим, а молодіжні клуби, однією з цілей яких було виховання характеру, уже існували по всій Америці. Водночас цей підхід до морального виховання став все більше виявляти і свої негативні сторони, внаслідок чого в цей період його вплив у школах США почав повільно падати. Все більше давало про себе знати розходження між традиційними і новітніми цінностями і нормами моралі. До деякої міри зниження його ролі – результат зростаючої нетерпимості до обмежень загальноприйнятої моралі. Частково падіння ролі Програми виховання характеру стало результатом спланованої критики з боку педагогів-прогресивістів, які енергійно просували свою програму в 1930-х роках, коли економічні та соціальні труднощі вимагали більш критичного підходу до морального виховання [479, 132]. Публікація в 1928–1930-х роках відомих досліджень Гью Гаршорн (Hugh Harsthorne) і Марка Мея (Mark A. May), які порушили серйозні питання стосовно ефективності програм морального виховання, послужили основою для їх критики і змусили прихильників традиційної моралі захищатись від опонентів. Це ще більше підірвало позиції Програми виховання характеру на традиційних моральних цінностях [358].

Прогроесивісти (Progressives) не лише сприймали сучасність, але й вірили, що нові умови зможуть забезпечити соціальний і моральний прогрес, якщо американці відмовляться від диктату традицій і боротимуться за справедливе, демократичне і продуктивне суспільство, використовуючи науку і розум у вирішенні складних проблем сьогодення. Вони критикували послідовників підходу виховання характеру на моральних цінностях, котрі акцентували увагу на формуванні конкретних доброчесностей. 64заємо доповне стверджували, що така програма не принесла вагомих результатів. “Знання прислів’їв не виховує добропорядних та активних людей, – писав один з реформаторів, – мораль також не виникає в результаті постійного послуху та диктату умовностей” [326, 139]. Новий науковий підхід порушив важливі питання стосовно здатності Програми виховання характеру, зорієнтованої на засвоєння доброчесностей, безпосередньо впливати на поведінку дітей або прищеплювати цінності, які люди використовуватимуть у різних життєвих випадках. Але, на думку прогресивістів, педагогічна неефективність загальноприйнятого морального виховання не була основною проблемою. Вони вважали, що акцент на конкретних чеснотах не забезпечує належної орієнтації сучасного суспільства на моральне життя. Прості афоризми чи моральні кодекси поведінки, на їхню думку, недостатньо гнучкі, щоб керувати людьми у високо спеціалізованому і мінливому сучасному світі.

Прогресивісти вимагали етичної гнучкості та відносності цінностей. Ніде нові підходи до морального виховання так переконливо не були проголошені, як у доповіді Комітету виховання характеру національної освітньої асоціації, який закликав до морального виховання, яке б навчало учнів застосовувати цінності ситуативно. “Відносність, – говорилось у доповіді, – повинна замінити абсолютизм у галузі моралі, так як і в сферах фізики та біології. Це, звичайно, не передбачає усунення принципу наступності в людських справах чи відмови нинішнього покоління від системи цінностей своїх попередників. Але це разом з тим означає, що жодна структура не є постійною, і вона повинна змінюватись та розвиватись разом з досвідом” [476, 11]. Адже дії, етично результативні в один історичний період, могли бути не такими ефективними в інший. Відносність морального виховання прогресивісти також пов’язували з високою спеціалізацією і диференціацією сфер сучасного життя. Те, що моральне в одній сфері життя, аморальне в іншій. Люди змушені пристосовувати свою поведінку, переходячи від громадської до приватної царини, від світу праці до світу сім’ї і навіть від однієї професії до іншої. Етична поведінка пов’язувалася з конкретними ситуаціями, і виховання характеру означало формування конструктивних реакцій на перебіг життєвих подій. Вони детермінуються самою подією, вони конкретні та специфічні, їх не можна скопіювати з книг. Заперечуючи погляд, що школа повинна навчити конкретних моральних норм чи спонукати до розвитку певних рис характеру, прогресивні педагоги сподівались розвинути в учнів такі якості, як неупередженість та здатність до моральних суджень. Їхнім зразком етичної поведінки був допитливий професіонал, котрий володів високим рівнем компетентності при вирішенні проблем. Прогресивісти вірили, що ефективні наукові і технічні ідеї спрацьовуватимуть при розв’язанні інших людських проблем, якщо в учнів формуватимуть моральне уявлення, здатність яскраво змальовувати позитивні та негативні наслідки поведінки для себе та інших [475].

Розглядаючи підхід до морального виховання як всеохоплюючу програму, більше уваги приділяли важливим соціальним і політичним питанням, ніж особистій поведінці. На відміну від прихильників концепції виховання характеру, їх мало цікавили проблеми пияцтва, сексуальна розбещеність людей, якщо ці вади не перешкоджали людям ефективно працювати. За цією точкою зору, характер не формується засвоєнням якоїсь сукупності норм правильної поведінки. Утомлені непотрібними обмеженнями особистої поведінки, введеними моралістами ХІХ і початку ХХ століття, педагоги-прогресивісти намагались надати процесу виховання характеру більш громадського звучання. Розглядаючи характер як здатність ефективно і вдумливо діяти в процесі соціального вдосконалення, по-новому визначили роль інтелектуальних зусиль. Хороший громадянин, з їхнього погляду, – не лише людина правильних намірів і сильної волі, але й той, хто може врахувати соціальне оточення і старанно прорахувати наслідки своїх дій для співвітчизників. скептично ставилися до мудрості минулого і зверталися не до усталених текстів, а до методів наукового пізнання та демократичного прийняття рішень, сподіваючись озброїти вихованців інтелектуальними навичками, які дозволили б їм, розв’язуючи проблеми сьогодення, діяти конструктивно та творчо [457, 63].

Прагнучи досягти цієї мети, розробляли педагогіку, яка наголошувала на розв’язанні проблем і соціальному навчанні. Замість того, щоб відштовхуватись від традиції, вони намагалися вибудувати навчальний процес на готовому досвіді дітей. Використовуючи знайомі проблеми щоденного життя, сподівались розвинути навички наукового мислення в школярів, моделюючи в класі ті ситуації, які могли трапитися учням у їх повсякденному житті. Особливе значення надавалось екскурсіям, які дозволяли дітям спостерігати дорослих за роботою, та проектам, що вимагали від груп школярів спільної праці для вирішення конкретних життєвих проблем, схожих на життєві ситуації.

Як і багато інших педагогів початку XX ст., вважали, що діти краще вчаться в групах, і вони із задоволенням використовували такі інновації, як групова дискусія, драматизація, студентські клуби і позакласна діяльність. Проте педагоги-прогресивісти надавали груповій діяльності зовсім іншого значення. На відміну від прихильників Програми виховання характеру, які намагались використовувати груповий тиск на дітей для підсилення моральних кодексів дорослих, сподівались, що спільне навчання в групах сприятиме формуванню демократичного підходу під час прийняття рішень, дасть можливість відійти від традиції й висунути нові власні пропозиції. У традиційному класі, вважав Г. Гартшорн, учнів спонукали говорити про вже сформульовані моральні кодекси, критикувати власну поведінку в світлі загальноприйнятих норм, дискутувати про те, чи вчинки уявних осіб були правильними чи неправильними. На відміну від цього, у прогресивному класі, підкреслював учений, аналізовані життєві ситуації добиралися із досвіду дітей групи, обговорювались не на основі сформульованих моральних кодексів, а з погляду цього ж таки досвіду. У результаті справжнього інтелектуального зусилля, у якому поважається думка учнів, може з’явитися робочий ідеал на відміну від беззмістовних, хоч і благочестивих, повчань дорослих, перед якими діти майже завжди мають схилятись [358, 21].

Оскільки прогресивні педагоги визначали характер як спосіб мислення, вони вважали, що всі шкільні предмети потенційно спроможні здійснювати моральне виховання. У зв’язку з цим вони поділяли погляд інших американських педагогів, які підтримували навчання, що використовувало широкий спектр можливостей для формування характеру. У той же час 68заємо доповне особливу надію покладали на спроможність предметів соціального циклу. Вони надавали більшого значення соціальним дисциплінам ніж гуманітарним, з яких черпали мудрість ранні Програми виховання характеру. Прогресивістські педагоги вважали, що суспільні дисципліни сприятимуть соціальному розумінню, розвиватимуть критичне мислення, готуватимуть учнів до виконання громадських обов’язків. Цей підхід розпочинався дослідженням знайомих інституцій місцевої громади і вів поступово до вивчення проблем штату, національних та міжнародних проблем.

Педагоги-прогресивісти прагнули відійти від традиційних Програм виховання характеру. Вражені новизною сучасного індустріального суспільства і швидкістю змін, які в ньому відбувались, вони були прихильниками радикально нового підходу до моралі та морального виховання. У багатьох важливих аспектах їхня програма відповідала нагальним вимогам сучасності. Акцентуючи увагу на важливості критичного мислення, вчили учнів не схилятись перед авторитетами, відмовлятись від застарілих традицій і адекватно відповідати на виклики сучасного динамічного світу. Наголошуючи на етичній гнучкості і здатності відчувати ситуацію, вони готували учнів до виконання різноманітних вимог глибоко структурованого суспільства, у якому різні аспекти життя вимагали розмаїтих моральних відповідей. Навчаючи учнів судити про дії за їхніми соціальними наслідками, давали їм нові абсолютно світські норми, згідно з якими слід було приймати моральні рішення.

Прогресивістське моральне виховання уникло багатьох недоліків традиційних програм, але воно створило і власні проблеми. Критикуючи традицію, підриваючи владу дорослих і підкреслюючи важливість впливу ровесників, залишили учнів уразливими перед диктатом групи і впливом сучасного суспільства. Прогресивізм був спроможний захистити особистість ще менше, ніж інші підходи, розроблені у ХХ ст. Відведення дітям центрального місця в дискусії позбавило учнів, не згідних із загальноприйнятою думкою, можливості використовувати авторитет дорослих для захисту від впливу своїх однолітків. “Якщо хтось дивиться на цю проблему з погляду окремої дитини, – писав один з критиків прогресивізму, – його шанси протестувати або зробити щось на власний розсуд практично дорівнюють нулю” [195, 181].

Прогресивізм також не зміг захистити школи від негативного впливу сурогатів суспільної моралі. За свідченням Майкла Уальзера (Michael Walzer), послабивши владу дорослих у класі, зробили школу більш чутливою до згубних впливів оточення [596, 118]. По-друге, поставивши в центр уваги досвід дитини, знецінювали як використання текстів морального змісту, так і традиції, позбавивши учнів доступу до цінностей культури, з яких ті могли б черпати моральні рішення. Хоча пропонували учням звільнення від старих догм, вони надали їм надто мало засобів для того, щоб уникати впливу сучасної загальнодоступної “мудрості”. Ще однією проблемою була невизначеність рекомендацій прогресивістів. Учителям було важко здійснювати моральне виховання, яке не ґрунтувалось на конкретних чеснотах: в багатьох випадках це була спроба навчати процесу морального мислення без конкретного змісту. За таких умов легко було сплутати тривіальні класні дискусії з розв’язанням важливих моральних дилем. Прогресивісти не змогли запропонувати чіткої теорії морального розвитку або приділити достатньо уваги особистій поведінці і її зв’язку з соціальним благом.

Оскільки прогресивістське моральне виховання мало небагато засобів для визначення власної ефективності, його вплив важко виміряти. Доповіді місцевих шкільних управлінь освіти та управлінь штату, а також наукова література засвідчують широке знайомство з головними принципами цього напряму та його зростаючу підтримку в країні впродовж тридцяти років. Безліч прогресивістських шкіл та деякі міські освітні системи цілеспрямовано підтримували новий підхід. Наприклад, школи м.Денвера поступово відмовилися від своїх колишніх підходів, які ґрунтувалися на навчанні чеснот, і взяли програму вивчення соціальних дисциплін за основу формування характеру. Але найчастіше школи пропонували спільні програми морального виховання, у яких теоретично несумісні підходи існували пліч-о-пліч. Рідко де прогресивістське моральне виховання повністю викорінювало програми, які ґрунтувалися на вивченні чеснот. На початку ХХ ст. Прогресивістське моральне виховання функціонувало здебільшого як альтернатива одній чи двом загальноприйнятим програмам.